Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты индивидуального образовательного проекта как средства самоопределения гимназиста 13
1.1. Индивидуальный образовательный проект - теоретическая и практическая проблема педагогики 13
1.2. Самоопределение гимназиста как педагогическая проблема 51
1.3. Педагогические условия эффективности индивидуального образовательного проекта как средства самоопределения гимназиста 72
Выводы 106
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации педагогических условий эффективного создания индивидуального образовательного проекта как средства самоопределения гимназиста 109
2.1. Диагностика уровня самоопределения старшеклассников в условиях гимназической образовательной среды 109
2.2. Поэтапное создание образовательного проекта на основе индивидуального и инженерно-педагогического подходов 130
2.3. Педагогический анализ условий эффективного использования индивидуального образовательного проекта как средства самоопределения гимназиста 15 7
Выводы .173
Заключение 175
Список использованной литературы 184
Приложения 199
- Индивидуальный образовательный проект - теоретическая и практическая проблема педагогики
- Самоопределение гимназиста как педагогическая проблема
- Диагностика уровня самоопределения старшеклассников в условиях гимназической образовательной среды
Введение к работе
Формирование творческой, инициативной и активной личности, способной к целенаправленной и сознательно осуществляемой деятельности самоизменения, - приоритетная задача современной школы. В связи с этим актуализируется проблема уменьшения роли репродуктивной учебной деятельности и увеличения доли личностно-ориентированного образования, которое отражает гуманистическое направление педагогики.
Постиндустриальное общество XXI века заинтересовано в том, чтобы подрастающее поколение было способно самостоятельно и активно действовать, адаптируясь к изменяющимся условиям жизни.
Стратегическим направлением становится самостоятельность выпускника гимназии и других образовательных учреждений: самостоятельно приобретать необходимые знания и применять их, самостоятельно решать проблемы реальной действительности, но самое важное - уметь самостоятельно работать над развитием собственного интеллекта, культурного уровня, понимать уникальность своего самоопределения.
Гуманисты (Д. Дьюи, У. Килпатрик, Е.Паркхерст, К.Роджерс), подчеркивая уникальность личности ученика, вели поиск целесообразных технологий образования, потому что любой индивид находится в постоянно меняющемся мире. Но для каждого индивида значим собственный мир, который понимается по-своему.
Самоопределение, т.е. «определение себя в мире» (М.М. Бахтин) активно исследуется различными науками. В теории педагогики самоопределение рассматривается как реализация активности в значимых для человека сферах жизнедеятельности (А.Я. Журкина, Е.А. Климов, А.В. Мудрик, Н.С. Пряжников, СВ. Сальцева). Н.В. Крылова рассматривает самоопределение через самовыражение, самоосуществление, умение отстаивать свои права.
Философы (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Б.М. Бим-Бад, И.С. Кон) и педагоги (Е.В. Бондаревская, В.И. Сериков, А.В. Хуторской, И.Э. Унт) говорили о необходимости создания условий для раскрытия индивидуальности и для самостоятельной активной познавательной деятельности (Х.И. Лийметс, А.К. Маркова, Г.И. Щукина).
Актуальные проблемы личности, ее самоопределения требуют новых педагогических решений. Среди разнообразных решений целей образования в условиях гимназии с учетом интересов развития личности нами выбран образовательный проект (метод проектов), потому что в рамках существующей классно-урочной системы он наиболее целостно вписывается в познавательную деятельность гимназистов, но не в классно-урочную систему. Индивидуальный образовательный проект гуманистичен не только по своей философской сути, но и в нравственном аспекте, потому что способствует интеллектуальному самостоятельному развитию личности гимназиста.
Метод проектов известен педагогической науке с 20-х годов, однако в последнее время интерес к нему возрос, так как он предполагает «разделение и упорядочение труда, самоуправление и самодисциплину, ответственность каждого за общий успех и ответственность всех за успех каждого» (Б.М. Бим-Бад).
Обращение к методу проектов закономерен, потому что он используется нами в новых условиях учебной и культурно-социальной ситуации, в новой трактовке как педагогическая технология. Мы будем рассматривать индивидуальный образовательный проект в качестве средства организации внеурочной самостоятельной деятельности гимназиста как совокупность действий, осуществляемых старшеклассниками в свободное от обязательных занятий время, в соответствии с интересами, ценностями, склонностями и потребностями личности (А.Я. Журкина, СВ. Сальцева).
Педагогические исследования в области проектирования образовательного процесса ведутся многими учеными (М.Ю. Бухаркиной, Е.С. Заир-Бек, Е.И.
Казаковой Е.С. Полат и др.); вопрос индивидуализации обучения учащихся через проектирование образовательных программ изучается Э.И. Сундуковой; проблема взаимодействия учителя и ученика при проектировании обучения разрабатывается Н.Д. Ряховских.
Метод проектов рассматривается как возможная форма аттестации учащихся ( Е.С. Заир-Бек, А.П. Тряпицына), как форма коллективной работы (Б.М. Бим-Бад), как альтернатива классно-урочной системе (В.В. Гузеев).
Учет в обучении индивидуальности гимназистов позволяет им ориентироваться на сознательное стремление к самораскрытию, самоопределению.
Самоопределение является характерной особенностью старшего подросткового и младшего юношеского возрастов, психологические особенности которого были описаны Л.И. Божович, И.С. Коном, И.С. Якиманской.
Процесс самоопределения подвергается педагогическому анализу как объект ценностной ориентации и педагога, и ученика (Т.К. Ахаян, З.И. Васильева, М.С. Каган, А.В. Кирьякова).
Проблема самоопределения актуальна для гимназического образования, так как оно личностно-ориентированное, а одной из приоритетных задач является формирование, актуализация и осуществление самопознания, самоизменения и самореализации старшеклассника, что входит в понятие «самоопределение гимназиста».
Между тем, на педагогических советах гимназии остро ставится вопрос о поиске новых методов и форм обучения, так как, по данным исследований, гимназисты-старшеклассники высказывают неудовлетворенность отсутствием новой деятельности, самостоятельности, что тормозит процесс осуществления их самоопределения.
В то же время, можно отметить недостаточную теоретическую изученность возможностей проекта как средства индивидуализации
образовательного процесса, как средства организации внеурочной самостоятельной деятельности гимназиста. Налицо противоречия:
между недостаточной теоретической изученностью возможностей индивидуального образовательного проекта как средства индивидуализации образовательного процесса старшеклассников в педагогической науке и потребностью практики образования инновационных учреждений в новых формах индивидуального обучения;
между образовательным процессом в гимназии и неудовлетворенностью гимназистов процессом становления собственного «Я»;
между потребностью гимназистов-старшеклассников в самоопределении и способами ее реализации.
Исходя из важности названной проблемы, учитывая ее недостаточную разработанность в современной педагогике, а также потребность практики образовательного процесса в организации индивидуального обучения, мы сформулировали тему исследования: "Индивидуальный образовательный проект как средство самоопределения гимназиста ".
Цель исследования: обосновать условия эффективного использования индивидуального образовательного проекта как средства самоопределения гимназиста.
Объект исследования: образовательный процесс гимназии.
Предмет исследования: индивидуальный образовательный проект как
средство самоопределения гимназиста.
Гипотеза исследования: создание индивидуального образовательного проекта будет эффективным средством самоопределения гимназиста, если: реализуется индивидуальный и инженерно-педагогический подходы к
организации самостоятельной деятельности гимназиста;
обеспечивается свободный путь самоопределения гимназиста при наличии консультационной позиции педагога;
актуализируется специфика деятельности гимназиста в условиях гимназии с опорой на индивидуальный стиль и темп образования личности.
В соответствии с целью, предметом и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:
Изучить состояние рассматриваемой проблемы в теории и обосновать понятийный аппарат исследования.
Раскрыть сущность и содержание индивидуального образовательного проекта как средства самоопределения гимназиста.
Выявить особенности самоопределения личности в условиях деятельности гимназии.
Обосновать этапность создания индивидуального образовательного проекта как средства самоопределения гимназиста на основе индивидуального и инженерно-педагогического подходов.
Методологической и теоретической основой исследования являются основные положения теории деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.Н. Леонтьев, Г.И. Щукина); педагогические исследования и теории в области проектирования, прогнозирования содержания образования и его индивидуализации (Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова, А.А. Кирсанов, В.И. Слободчиков, Г.С. Сухобская, А.П. Тряпицына, И.Э. Унт); концептуальные основы самоопределения как психолого-педагогической проблемы (А.Я. Журкина, М.Г. Гинзбург, А.В. Мудрик, Н.С. Пряжников, СВ. Сальцева); теоретические исследования, посвященные психолого-педагогическим проблемам старшего подросткового и младшего школьного возрастов (А.С. Белкин, И.С. Кон, А.В. Петровский, Ф. Райе, И.С. Якиманская); концептуальные основы гимназического образования (Б.С. Гершунский, Е.С. Полат, В.Г. Рындак, Н.Е. Щуркова).
Методы исследования:
теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы, раскрывающей сущность самоопределения;
структурно-логический анализ психолого-педагогических идей о способах самоопределения старшеклассников;
изучение имеющегося педагогического опыта на основе литературы, анализа продуктов проектирования;
моделирование проектной деятельности гимназистов, обобщение, систематизация и описание полученных результатов;
комплексная методика исследования, включающая методы исследования самоотношения, методы определения уровня субъективного контроля, метод репертуарных решеток, методы исследования профессиональных интересов, прогнозирование успешности предстоящей деятельности; эмпирические методы: "ледокол", анкетирование, тест незаконченного предложения, эссе; математические методы обработки результатов.
Исследование проводилось в три этапа, в течение 1993-2000 гт.
Первый этап (1993-1995) - экспериментально-поисковый. На этом этапе осуществлялось изучение состояния проблемы самоопределения в теории и практике образовательного процесса, формировался понятийный аппарат исследования. Анализировались отечественные и зарубежные источники, диссертационные исследования, связанные с проблематикой данной работы. Основные методы исследования на данном этапе: изучение философской, психолого-педагогической литературы, изучение, обобщение и научный анализ эффективного педагогического опыта, теоретическое моделирование.
На втором этапе (1995-1997) - экспериментально-аналитическом -производилась систематизация и обобщение теоретического и накопленного экспериментального материала по проблеме исследования. Выстраивались концептуальные положения об использовании проекта как средства самоопределения гимназиста во внеурочной самостоятельной деятельности,
производилось осмысление и корректировка выдвинутых теоретических положений. В ходе формирующего эксперимента конструировались варианты реализации исследуемой проблемы, совершенствовались наиболее оптимальные из них, проводилась диагностика результативности экспериментальной деятельности. Основные методы исследования на данном этапе: комплекс диагностических методик по изучению самоотношения, творческого самовыражения, интернальности гимназистов старшего подросткового и младшего юношеского возраста. На данном этапе были проведены констатирующий и формирующий эксперименты.
На третьем этапе (1997-2000 гг.) - теоретико-методическом -происходила апробация результатов исследования и их теоретико-методологическое осмысление, разрабатывались научно-методические рекомендации по использованию индивидуального образовательного проекта в педагогической деятельности, были опубликованы статьи по исследуемой проблеме в научной печати, проводилась работа в секциях на научных конференциях. Основные методы исследования: моделирование проектной деятельности гимназистов, обобщение, систематизация и описание полученных результатов.
База исследования.
Экспериментальная работа осуществлялась на базе муниципального образовательного учреждения "Гимназия № 2" г. Оренбурга. Всего исследованием было охвачено 264 гимназиста 14-16 лет.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
уточнены и проанализированы педагогические условия, при которых индивидуальный образовательный проект становится средством самоопределения гимназиста;
выявлены сущностные особенности индивидуального образовательного проекта как средства самоопределения гимназиста;
уточнена сущность понятий "самоопределение" гимназиста и "индивидуального образовательного проекта".
Теоретическая значимость исследования заключатся в том, что наиболее эффективными условиями создания индивидуального образовательного проекта является реализация индивидуального и инженерно-педагогического подходов, которые обеспечивают опору на индивидуальный стиль и темп деятельности гимназиста в условиях благоприятной образовательной гимназической среды, ставят педагога в консультационную позицию.
Практическая значимость исследования заключается в апробации индивидуальной, самостоятельной деятельности гимназиста по созданию индивидуального образовательного проекта, способствующей осознанию сущности самоопределения и стремления к нему; в разработке и внедрению методических рекомендаций по созданию проекта.
Достоверность полученных результатов обеспечивалась
методологической обоснованностью исходных позиций, использованием комплексной методики исследования, адекватной его задачам и логике, статистической значимостью экспериментальных данных, личным участием автора в экспериментальной работе.
В результате проведенного исследования на защиту выносятся следующие положения:
Индивидуальный образовательный проект - теоретическая и практическая проблема педагогики
Метод проектов, известный в мировой педагогике, возник в 20-ые годы; его называли методом проблем и связывали с идеями гуманистического направления ( Р. Бельман, Дж. Дьюи, У. Килпатрик, X. Лайтко, Е. Паркхерст, В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский и др.).
Мы попытаемся рассмотреть педагогическую сущность индивидуального образовательного проекта.
Известно, что в 1911 году американский психолог У. Килпатрик писал: "Программа есть ряд опытов, связанных между собой таким образом, что сведения, приобретенные от одного опыта, служат развитию и обогащению целого потока других опытов" (137).
Таким свойством может обладать только та деятельность, которая опирается на окружающую ребенка реальность и учитывает детские интересы и потребности. Следовательно, заранее разрабатывать школьные программы не следует, так как они должны создаваться совместно с детьми в процессе обучения, а окружающая реальность будет подсказывать основные направления обучения. Таким образом, учащиеся в процессе обучения попадали в различные жизненные ситуации, в которых учились преодолевать затруднения с помощью природных инстинктов и привычек, а также с помощью тех знаний, которые были необходимы для достижения данной конкретной цели.
Так, проект определялся как «метод проектов» - система, при которой учащиеся приобретают знания и умения в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся заданий — проектов (137).
В 20-х годах советские педагоги посчитали, что метод проектов поможет развитию творческой инициативы и самостоятельности учащихся и будет способствовать осуществлению непосредственный связи между приобретением учащимися знаний и умений и применением их в решении практических задач. Метод проектов стал часто применяться в практике школ, сначала в опытных, а затем и в некоторых массовых. Сторонники метода проектов (В.Н. Шульгин, М.В. Крупенина, Б.В. Игнатьев) провозгласили его единственным средством преобразования школьной учебы в школу жизни, где приобретение знаний будет осуществляться на основе и в связи с трудом учащихся (144).
В основу ученических проектов был заложен метод целевых занятий (131) как определенный акт, подлежащий разрешению усилиями учащегося для достижения определенной цели, имеющей жизненное значение: социалистическая организация труда в колхозах, овладение техникой, умение проводить измерения и т.д.
Процесс обучения по методу целевых заданий (131) - это непрерывный процесс разрешения тех или иных актуальных или практических заданий. Он создавался по основным этапам:
подготовительный (осознание и постановка проблемы),
планирование и предварительная организация,
накопление материала и его обработка,
обобщение и выводы,
применение добытых знаний на практике,
тренировка или закрепление приобретенных навыков и умений,
учет и подведение итогов.
Менялись функции ученика, который брал на себя обязательство к сроку выполнить полученное (взятое на себя) задание, но в распределении времени, характере своей работы ученик оставался свободным. Сам выбор проектов происходил под руководством учителя, которое сводилось к тому, чтобы создать атмосферу, способствовавшую возникновению многочисленных и многообразных целей; предоставить ребенку возможность свободно и разумно выбирать цели из непосредственных жизненных интересов, проводить их до конца в решении жизненных вопросов (131). Педагоги были убеждены, что наиболее эффективная форма усвоения нового знания получается в жизненной ситуации, а размышления и действия нельзя обособлять друг от друга.
В методе проектов видели не только познавательную, но и прагматическую ценность. В опыте работы школы им. Достоевского (ШКИД) В.Н. Сорока-Росинский (152) считал принципиально важным, чтобы всякое знание превращалось в деяние. Для этого использовался учебный проект -способ учения, при котором ученик убеждался в том, что знание - та сила, которая способна преобразовать его жизнь и жизнь окружающих к лучшему.
Учебный проект (137) - это совместное "учитель-ученик" продумывание, распределение деятельности, оценки результатов на каждом этапе и конечная оценка результата и деятельности (рефлексия).
Самоопределение гимназиста как педагогическая проблема
Движущей силой развития современной педагогики выступают идеи гуманизма. Педагогическая практика становится критерием истинности идей гуманизма, позволяет дать оценку механизму актуализации, развития и воплощения гуманистических принципов в структуре самоопределения.
Понятие "гуманизм" является ключевым для гуманистической философии образования. Он рассматривается как фактор воспитания нового человека, его самоопределения, или его принцип, как средство воспитания гуманных отношений.
Как результат развития философских взглядов на проблему самоопределения следует рассматривать личностно-ориентированный подход. Мысли о человеке как субъекте и цели познания владели умами философов-гуманистов: Декарта, Цицерона, Лаврентия Валла, Карла Бовиля, Томаса Мора и др.
Наиболее полно и глубоко, на наш взгляд, феномен "личностного" был осмыслен философией экзистенциализма, определившей такие ключевые гуманистические категории как "самоопределение" и "самопознание". У истоков этого направления философии стояли немецкие философы М.Хайдегтер, К. Ясперс; французские философы и писатели Ж.-П. Сартр, Г. Марсель, А. Камю.
Экзистенциализм обратился к проблеме кризисных и критических ситуаций, в которых часто оказывался человек в период исторических катаклизмов и катастроф. Испытания, доставшиеся человечеству в новейшей истории выявили неустойчивость не только индивидуального, но и общечеловеческого бытия. Чтобы выжить и устоять в этом мире, человеку необходимо, прежде всего, разобраться в себе, в своем внутреннем мире, оценить свои внутренние ресурсы. Экзистенциалисты отказываются рассматривать человека как объект познания, как инструмент производства.
Объектом их философского осмысления выступает бытие индивидуальности, смысл, знания, ценности, образующие "жизненный мир" личности, что являет собой не фрагмент предметного материального мира, а мир духовности, субъективности. Стержнем учения выступает установка: существование предшествует сущности, то есть человек сначала появляется в мире, действует в нем, а только потом определяется как личность. Способность человека творить самого себя и мир других людей, выбирать образ будущего мира, с точки зрения философии экзистенциализма, является следствием фундаментальной характеристики человеческого существования - его свободы. Свобода человека, согласно экзистенциалистам, состоит в том, что он "сам себя выбирает" (Ж.-П. Сартр), формирует собственную личность каждым своим действием и поступком.
Анализ исследований в области истории и теории философии позволяет выделить три формы экзистенциализма: экзистенциальная онтология, рассматривавшая вопрос о смысле бытия (М. Хайдеггер); экзистенциальное озарение, выяснявшее способ бытия, человеческой экзистенции ( К.Ясперс); экзистенциализм Ж.-П. Сартра, который и ввел этот термин, утверждавший, что у человека есть лишь вера в свою способность создавать собственную личность.
"Самосознание" и "Самоопределение" являются одними из основных категорий философии экзистенциализма и определяются представителями этого направления как "деятельностное отношение человека к ситуации", что очень важно с точки зрения генезиса взглядов философов-экзистенциалистов в психологических и педагогических идеях XX века.
Однако, отсутствие увязки субъективных целей и намерений людей с внешними историческими детерминантами, неприятие факта, что человек, рождаясь на свет, застает уже сложившийся определенный уровень материальной и духовной культуры и включается в рамки тех действий, которые диктуются окружающим социумом, утверждение о том, что у человека есть лишь вера в свою способность осуществлять и создавать самого себя делало это направление философии открытым для критики.
Экзистенциализм стал философским отображением идей гуманизма в культурно-историческом контексте эпохи. Влияние его сегодня значительно ослабло, но основные гуманистические идеи этого философского направления активно разрабатываются современными философами- антропологами.
Философская антропология (вторая половина XX века), исследующая человека, основной своей задачей выдвигает восстановление целостности человеческого бытия во всей его полноте. Она берет свое начало из антропологического принципа, введенного в философию Л. Фейербахом (168, с. 202): "Новая философия превращает человека ... в единственный, универсальный и высший предмет философии".
Основоположник философской антропологии М. Шеллер считал, что суть основной проблемы философии можно выразить одним вопросом: "Что есть человек?" (182, с. 86) Философская антропология - наука о физическом, психическом и духовном началах человеческого существа, его метафизическом происхождении, силах и потенциях, которые движут и движимы им, воссоздающая целостный философский образ человека. Ее основное отличие от других философских направлений, исследовавших человека, состоит в том, что философская антропология понимает человека в его тотальности и самоценности, как творческую, свободную и открытую личность.
М. Шеллер (182) рассматривал философскую антропологию как главную науку о сущности человека, как связующее звено между конкретно-научным изучением различных сторон и сфер человеческого бытия и его философским осмыслением.
Диагностика уровня самоопределения старшеклассников в условиях гимназической образовательной среды
Опытно-экспериментальная работа проводилась в условиях гимназической образовательной среды. В эксперименте участвовало 264 старшеклассника, обучавшихся в 9-10-ых классах гимназии. Работа по созданию индивидуальных образовательных проектов началась в 1995 году, когда 35 гимназистов выразили желание заняться новой внеурочной деятельностью на основе предмета «Страноведение Великобритании». В 1996-97 учебном году количество желающих возросло до 74 человек, причем 17 приступили к созданию второго индивидуального образовательного проекта. В 1997-98 году к экспериментальной группе присоединилось еще 67 гимназистов (32 повторно); в 1998-99 учебном году общее число гимназистов, участвующих в опытно-экспериментальной работе составило 88 человек (37 повторно). В начале текущего учебного года к работе по созданию индивидуального образовательного проекта приступают 34 гимназиста, учащиеся 10-ых классов, и пять гимназистов из 11-ых классов продолжают работу над проектом на новой ступени: они готовят исследования к гимназической научно-практической конференции на основе ранее созданных индивидуальных образовательных проектов.
Контрольной группы не было потому, что контрольная группа изначально была бы поставлена в некорректные условия, так как создание проекта - это индивидуальная работа с каждым гимназистом.
Основные методики предусматривают показатели, не требующие сравнения с контрольной группой. Методика исследования самоотношения мис была проведена среди старшеклассников, не участвовавших в эксперименте, чтобы доказать, что изменения в самоотношении в экспериментальной группе более значимы и динамичны, чем изменения в самоотношении их одноклассников, проходящих объективно в условиях гимназической образовательной среды.
Эксперимент был подготовлен всем ходом преобразования средней школы с углубленным изучением английского языка в лингвистическую гимназию № 2. Участие в поисково-исследовательской работе, сформированность основных учебных знаний, умений и навыков гимназистов послужило основанием для проведения эксперимента.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в два этапа, на первом, диагностическом, решались следующие задачи:
1. Выявление профессиональных интересов гимназистов для выбора проблемы предстоящей работы.
2. Определение мотивов, которыми будут руководствоваться гимназисты в своей работе над проектом, так как мотивационная сфера важна для осознания смысла собственной деятельности.
3. Определение целей-ценностей гимназистов, так как ценностные ориентации являются компонентом самоопределения.
4. Определение уровня творческого самовыражения гимназистов, чтобы помочь старшеклассникам реализовать невостребованные ранее способности и возможности.
5. Выявление самоотношения гимназистов экспериментальной группы и соотнесение его с самоотношением их ровесников, так как изменение самоотношения свидетельствует о процессе самопознания личности.
6. Выявление хода процесса самопознания гимназистов на основе самостоятельного рассуждения о себе в эссе на тему "Я" - как я себя вижу" на первом этапе опытно-экспериментальной работы и "Моя жизненная перспектива" в конце исследования, самоотчеты старшеклассников в процессе консультирования явятся основанием для выводов о ходе процесса самопознания, так как самоопределение подразумевает, что в процессе присвоения личностью ценностных и индивидуальных смыслов активно идет процесс самопознания и самоизменения.
7. Определение уровня интерналъности гимназистов, так как это поможет выявить степень независимости, самостоятельности и активности гимназиста в достижении своей цели, развитие чувства личной ответственности за происходящие с ним события.
8. Составление прогноза успешной деятельности гимназистов, так как он поможет реально оценить степень присвоения знаний гимназистами в процессе создания индивидуального образовательного проекта.
9. На основе результатов всех указанных выше задач определить уровни готовности гимназистов к самоопределению.
