Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основы проблемы самореализации старшеклассников 14
1.1 Психолого-педагогический аспект самореализации старшеклассников 14
1.2 Характеристика научно-исследовательских проектов в контексте самореализации старшеклассников 42
1.3 Педагогические условия самореализации старшеклассников средствами научно-исследовательских проектов 58
Выводы по первой главе 73
Глава 2 Опытно-экспериментальная работа по внедрению педагогических условий в процессе самореализации старшеклассников 80
2.1 Логика и задачи педагогического эксперимента 80
2.2 Опыт самореализации старшеклассников в контексте научно-исследовательских проектов 106
2.3 Динамика самореализации старшеклассников 135
Выводы по второй главе 150
Заключение 153
Список использованной литературы 161
Приложения
- Психолого-педагогический аспект самореализации старшеклассников
- Педагогические условия самореализации старшеклассников средствами научно-исследовательских проектов
- Логика и задачи педагогического эксперимента
- Динамика самореализации старшеклассников
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное общество в высшей степени нуждается в людях, уверенных в себе, постоянно расширяющих свои возможности и использующих их на практике, способных к самообразованию, умеющих принимать решения и достигать результата в соответствии с поставленной целью, быть ответственными за свои поступки и терпимыми к другим людям. Одна из задач современной школы - подготовить выпускников к самостоятельной жизни во всё более быстро меняющемся мире, помочь им реализовать свой потенциал.
В современной теории и практике общеобразовательных учреждений сложилась противоречивая ситуация. Несмотря на то, что исследователями разработаны исходные методологические основания, накоплен значительный теоретико-экспериментальный материал, позволяющий определить направления психолого-педагогической работы по самореализации старшеклассников, в большинстве случаев ещё сохраняется традиционная форма обучения. Чрезмерная оторванность от жизни, приверженность архаичным методам и формам работы, авторитаризм, игнорирование личности учащегося ведут к тому, что старшеклассники не способны реализовать свои возможности.
Научно-исследовательские проекты в образовательном процессе дают возможность старшеклассникам проявить своё совершенство, научить развивать свои силы и способности, адекватно оценивать и контролировать себя, быть успешными в избранной деятельности, принимать и понимать другого. Однако практика конструирования научно-исследовательских проектов свидетельствует о недостаточной разработанности педагогических
условий самореализации старшеклассников средствами научно-исследовательских проектов.
Таким образом, самореализация старшеклассников невозможна без использования научно-исследовательских проектов в образовательном процессе. Рассмотрение процесса самореализации старшеклассников средствами научно-исследовательских проектов является педагогической проблемой, что определяет необходимость её анализа с позиций педагогической науки.
Необходимость разработки теоретических положений, организационных установок, способствующих самореализации старшеклассников, предопределяется рядом противоречий, актуализирующих проблему исследования:
между социальным заказом на личность, способную к самореализации, и направленностью системы образования на исполнительного выпускника;
между потребностью старшеклассников в реализации своих возможностей и сохраняющейся ещё в большинстве случаев традиционной формой обучения, не позволяющей использовать в полной мере возможности научно-исследовательских проектов;
между потребностью практики в научно-методическом обеспечении самореализации старшеклассников в научно-исследовательских проектах и недостаточной разработанностью педагогических условий её совершенствования в науке.
В науке в настоящее время накоплен значительный фонд знаний, необходимый для постановки и решения проблемы самореализации старшеклассников в научно-исследовательских проектах. Значительный вклад в исследование самостоятельной познавательной деятельности внесли Н.А. Менчинская, П.И. Пидкасистый, Н.Ф. Талызина. Принцип саморазвития личности
выделен в работах Л.И. Анцыферовой, Л.В. Выготского, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна. Вопросы проектирования рассмотрены в трудах учёных и педагогов-практиков Е.С. Заир-Бек, Н.В. Матяш, А.П. Тряпицыной, Э.И. Сундуковой. Содержательные аспекты самореализации личности подростка затрагивались, хотя и в других терминах, в работах О.С. Газмана, И.В. Дубровиной, И.С. Кона, Н.Б. Крыловой, А.В. Мудрика, Г.А. Цукерман. Образовательная среда как условие взаимодействия педагога и учащегося охарактеризована в исследованиях A.M. Анохина, А.В. Вишняковой, В.И. Панова, И.Д. Фрумина.
Проблема поиска путей и способов совершенствования образовательного процесса на основе выявления оптимальных педагогических условий самореализации старшеклассников средствами научно-исследовательских проектов является актуальной в теоретическом и практическом плане и обосновывает тему исследования: «Научно-исследовательские проекты как средство самореализации старшеклассника».
Объект исследования - научно-исследовательские проекты в образовательном процессе школы.
Предмет исследования — самореализация старшеклассников в научно-исследовательских проектах.
Цель исследования - обосновать педагогические условия способствующие самореализации старшеклассников в научно-исследовательских проектах.
Гипотеза исследования - научно-исследовательские проекты в образовательном процессе школы будут способствовать самореализации старшеклассников, если обеспечивается: - ориентация целевых задач научно-исследовательских проектов на социально значимые ценности;
развитие потребности старшеклассников в образовательной рефлексии, способствующей предметной и личностной саморегуляции;
создание учителями ситуации успеха, активизирующей потенциал старшеклассников.
В соответствии с целью, гипотезой и особенностями предмета исследования определены следующие задачи:
Определить содержание и структуру самореализации старшеклассников.
Уточнить сущность понятия «научно-исследовательские проекты».
Выявить педагогические возможности научно-исследовательских проектов в процессе самореализации старшеклассников.
Методологическую основу исследования составили философские, психолого-педагогические и общенаучные принципы познания, положения теории деятельности и теории развивающего взаимодействия субъектов педагогического процесса, положения теории личностно-ориентированного образования.
Теоретической основой исследования явились положения о личности как субъекте деятельности, общения и собственного развития (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, М.С. Каган, В.Г. Рындак, Л.Б. Соколова, Г.И. Щукина); основные положения теории самоактуализации личности в философии, гуманистической психологии и педагогике (С. Къеркегор, А. Маслоу, Ф. Перлз, И. Песталоцци, К. Роджерс, Ж.-Ж. Руссо, Ж.-П. Сартр, Г. Спенсер, М. Хайдеггер, Л. Шестов, К. Ясперс); исследования, посвященные проблеме самореализации личности (А.Г. Асмолов, Е.Е. Вахромов, М.Г. Гарунов, А.С. Гаязов, Е.И. Исаев, Л.Н. Коган,
В.И. Слободчиков, Л.М. Фридман); идеи психологии и педагогики о значении мотивации (Е.П. Ильин, Л.С. Илюшин, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, М.Ш. Магомед-Эминов, Д. МакКлелланд, В.Н. Мясищев, Д.И. Фельдштейн); ведущие идеи развития личности детей старшего школьного возраста (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, И.С. Кон, B.C. Мухина, Н.К. Степаненков, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон); аксиологические исследования, посвященные педагогическим аспектам приобщения личности к ценностям мировой культуры (Т.К. Ахаян, А.В. Кирьякова, В.Д. Повзун); идеи научно-исследовательской деятельности (Н.И. Дереклеева, Т.Е. Климова, А.В. Леонтович, А.С. Обухов, Н.К. Сергеев); идеи проектной деятельности (Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова, А.Н. Ксенофонтова, Е.С. Полат, И.Д. Чечель); идеи педагогики успеха (В.А. Аверин, А.С. Белкин, У. Глассер).
Базой исследования были определены лицей №2 и лицей №3, средняя школа №76 и средняя школа №19 города Оренбурга, средняя школа №2 посёлка Первомайский Оренбургского района.
Диссертационное исследование осуществлялось в период с 2002 по 2006 годы и включало несколько этапов.
На первом этапе (2002 - 2003 г.г.) осуществлялась подготовительная работа, которая была направлена на определение исходных позиций будущего исследования. Для этого, с одной стороны, изучались труды отечественных и зарубежных учёных по философии, психологии, педагогике, раскрывающие основные теоретические вопросы. С другой стороны, цели будущего исследования обсуждались с преподавателями ряда вузов города Оренбурга. В результате был обозначен круг философской, психолого-педагогической литературы, послуживший теоретической основой для выявления проблемы исследования, разработки
исходных теоретических положений, определения целей и задач исследования, разработки рабочих гипотез.
Основные методы, применяемые на данном этапе:
теоретический и сравнительно-сопоставительный анализ
философской, психологической и педагогической литературы;
обобщение педагогического опыта; целенаправленное
педагогическое наблюдение, беседа, интервьюирование,
прогнозирование.
На втором этап (2003 - 2004 г.г.) разрабатывалась стратегия исследования, осуществлялась массовая констатация по проблеме исследования; разрабатывалось научно-методическое обеспечение процесса конструирования научно-исследовательских проектов старшеклассников, апробировались условия самореализации старшеклассников средствами научно-исследовательских проектов, уточнялся понятийный аппарат и конкретизировалась гипотеза исследования; анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом данного этапа явилась реализация научно-исследовательских проектов в научно-исследовательской деятельности и самореализация учащихся.
Основные методы исследования: беседа, анкетирование, опрос, целенаправленное педагогическое наблюдение, констатирующий эксперимент, анализ продуктов деятельности, формирующий эксперимент, количественный и качественный анализ результатов эксперимента.
Третий этап (2004 - 2006 г.г.) был посвящен анализу и обобщению результатов эксперимента, подведению итогов, формированию выводов, оформлению материалов диссертационного исследования.
Основные методы: анализ, обобщение и систематизация материала, методы математической обработки результатов исследования.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
определены содержание и структура самореализации старшеклассников, включающая когнитивный (система знаний, на основе которой формируются готовность и стремление старшеклассников искать, перерабатывать информацию и научно обоснованно использовать её в преобразовании действительности; осознание учащимися своих специфических особенностей), мотивационный (система мотивов и потребностей, регулирующих самореализацию старшеклассников в научно-исследовательских проектов) и деятельностный (умения, сформированные в опыте научно-исследовательских проектов) компоненты;
уточнена сущность понятия «научно-исследовательские проекты» на основе соотнесения с образовательной программой в части структуры, включающей целевое назначение, характеристику учащихся, план, описание педагогических технологий, вариативных маршрутов и коррекционных мер, диагностические методики, кадровое обеспечение, временные ресурсы;
выявлены педагогические возможности научно-исследовательских проектов в процессе самореализации старшеклассников, выражающиеся в активизации субъектной позиции старшеклассников; дополнении образования и углублении полученных знаний по предмету в основном учебном блоке (дополнении вариативной части индивидуального образовательного маршрута учащегося); стимулировании развития социальной активности (построении процесса познания на основе решения социально значимых проблем); эмоциональном
обогащении жизни, связанном с ощущением способности к преобразованию действительности; выявлении и развитии творческих способностей; развитии ориентации на успех (успешность в решении учебных задач, в практической деятельности, в коммуникации, в различных видах деятельности);
- обоснована эффективность использования педагогических
условий самореализации старшеклассников средствами научно-
исследовательских проектов (ориентация целевых задач научно-
исследовательских проектов на социально значимые ценности;
развитие потребности старшеклассников в образовательной
рефлексии, способствующей предметной и личностной
саморегуляции; создание учителями ситуации успеха,
активизирующей потенциал старшеклассников).
Теоретическая значимость исследования:
определены сущностные характеристики компонентов самореализации старшеклассников, что способствует обоснованию научных основ процесса самореализации старшеклассников в научно-исследовательских проектах;
охарактеризованы возможности научно-исследовательских проектов в процессе самореализации старшеклассников, что является вкладом в разработку форм образовательного процесса. Практическая значимость исследования:
разработано критериально-диагностическое сопровождение исследуемого процесса, включающее критерии, показатели и уровневые характеристики самореализации старшеклассников в научно-исследовательских проектах, позволяющее корректировать образовательный процесс;
создано научно-методическое обеспечение процесса самореализации старшеклассников в научно-исследовательских
проектах, включающее информационно-методическое,
организационное, информационно-технологическое
сопровождение, которое используется в практике средних общеобразовательных учреждений с целью изменения отношения к содержанию образования.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась применением методов, соответствующих предмету, цели и задачам исследования, методологической обоснованностью исходных позиций, использованием совокупности методов исследования, адекватных его задачам и логике, разработанными источниками информации, статистической значимостью экспериментальных данных, личным участием автора в экспериментальной работе, проверкой выявленных педагогических условий.
На защиту выносятся следующие положения:
Самореализация старшеклассника является внутренним свойством личности, которое проявляется при активном включении старшеклассника в социально значимые процессы, имеющие для него личностный смысл, и определяется во взаимосвязи когнитивного (система знаний, на основе которой формируется готовность и стремление старшеклассников искать, перерабатывать информацию и научно обоснованно использовать её в преобразовании действительности; осознание учащимися своих специфических особенностей), мотивационного (система мотивов и потребностей, регулирующих самореализацию старшеклассников в процессе научно-исследовательских проектов) и деятельностного (умения, сформированные в опыте научно-исследовательских проектов) компонентов.
Научно-исследовательские проекты являются средством самореализации старшеклассников, если они направлены на
активизацию субъектной позиции старшеклассников; дополнение образования и углубление полученных знаний по предмету в основном учебном блоке (дополнение вариативной части индивидуального образовательного маршрута учащегося); стимулирование развития социальной активности (построение процесса познания на основе решения социально значимых проблем); эмоциональное обогащение жизни, связанное с ощущением способности к преобразованию действительности; выявление и развитие творческих способностей; развитие ориентации на успех (успешность в решении учебных задач, в практической деятельности, в коммуникации, в различных видах деятельности).
3. Педагогическими условиями самореализации
старшеклассников в научно-исследовательских проектах являются:
ориентация целевых задач научно-исследовательских проектов на
социально значимые ценности; развитие потребности
старшеклассников в образовательной рефлексии, способствующей предметной и личностной саморегуляции; создание учителями ситуации успеха, активизирующей потенциал старшеклассников.
Апробация результатов исследования. Теоретические
положения, материалы и результаты исследования включались в
доклады и обсуждались на научно-практических конференциях
(Воронеж, Оренбург 2004 - 2005 г.г.); заседаниях кафедры общей
педагогики, истории педагогики и образования Оренбургского
государственного педагогического университета (2005 - 2006 г.г.),
кафедры педагогики высшей школы Оренбургского
государственного университета (2002 - 2005 г.г.); на аспирантских семинарах, педсоветах образовательных учреждений города Оренбурга (2002 - 2005 г.г.).
Личный вклад автора состоит:
в осуществлении теоретического анализа научно-исследовательских проектов как средства самореализации старшеклассников;
в организации и проведении педагогического эксперимента по проверке эффективности педагогических условий самореализации старшеклассников средствами научно-исследовательских проектов.
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.
Психолого-педагогический аспект самореализации старшеклассников
Ряд исследователей (А.Г. Асмолов, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков) считает, что именно самореализация определяет механизмы личностного становления, потребность человека к самосовершенствованию и саморазвитию. Поэтому мы выбрали категорию «самореализация» для теоретического анализа.
Впервые термин «самореализация» (self-realization) приводится в Лондонском словаре по философии и психологии 1902 года издания: «Самореализация - это осуществление возможностей развития «Я». Согласно данному определению, высшим конечным результатом развития человека является самореализация или самоосуществление.
В Оксфордском словаре 1989 года издания дается следующая трактовка данного понятия: «Самореализация - реализация собственных усилий человека, возможности развития «Я». Этот процесс может быть назван самореализацией (или развитием). Согласно христианским воззрениям, это не вершина, но божий дар» (218).
Философский аспект рассмотрения проблемы самореализации имеет наиболее давнюю историю. Одним из наиболее важных подходов по данному вопросу является экзистенциалистический (Ж. П. Сартр, М. Хайдеггер, Л. Шестов, К. Ясперс). Къеркегор считает, что выбор человеком самого себя, своего уникального и неповторимого Я - процесс, исполненный величия и ответственности... Выбор - процесс неотлагаемый, срочный, можно сказать, мгновенный. «Внутреннее движение личности не оставляет времени на эксперименты мысли... Наступит, наконец, минута, когда более и речи не может быть о выборе... за человека выбрала сама жизнь, и он потерял себя самого, своё Я» (181, С. 231). Но если выбор состоялся, если человек осознал свое назначение, то это величайший по смыслу и содержанию этап его жизни: человек сам чувствует важность, серьёзность и бесповоротность свершившегося.
Жан-Поль Сартр учит, что человек станет таким, каков проект его бытия: «Человек определяется через свой проект. Это материальное существо постоянно превосходит состояние, которое его создает; он раскрывает и определяет свою ситуацию, трансцедируя через труд, действие или жест». Сартр указывает, что существование человека есть не что иное, как «постоянное созидание самого себя трудом и практикой...» (85, С. 189-190).
Согласно экзистенциалистическому подходу человек должен определять себя и своё формирование сам (19).
Все психологические концепции касаются феномена самореализации человека, в основе которой лежат потребности роста, развития и самосовершенствования. Поэтому термин «самореализация» (self-realization) часто является синонимом терминов «реализация своих возможностей» (self-fulfillment) и «самоактуализация» (self-actualization). Все они описывают очень близкие явления: полную реализацию подлинных возможностей (К. Хорни); стремление человека к наиболее полному выявлению и развитию своих возможностей и способностей (К. Роджерс); внутреннюю активную тенденцию развития себя, что-то вроде истинного самовыражения (Ф. Перлз); стремление человека стать тем, чем он может стать (А. Маслоу) (138, С. 21).
Идеи самореализации личности разрабатывались представителями гуманистической психологии А. Маслоу, К. Роджерсом, Г. Олпортом, Ш. Бюлером, Э. Фроммом, В. Франклом. При имеющихся отличиях, их позиции объединяет то, что они рассматривают человека, по словам К. Роджерса, «не как машину и не как зависимого полностью от бессознательных мотивов, а как личность полностью создающую себя, осознающую своё назначение в жизни, регулирующую границы своей субъективной свободы» (147).
В центре самореализации личности, как её понимает гуманистическая психология, лежат понятия, так или иначе связанные с самопознанием. Самопознание может определяться через познание себя, познание своей самости (161).
В.Х. Манёров считает, что самость - гипотетическое понятие, введённое в психологию К. Юнгом, это есть «центр тотальной, беспредельной и не поддающейся определению психической личности» (205).
Различные процессы самости отражены в исследованиях современных педагогов В.А. Андреева, В.В. Серикова, Г.А. Цукерман, И.С. Якиманской.
Согласно концепции американского исследователя А. Маслоу, высшей потребностью человека является потребность в самоактуализации, которую он понимает как «выявление потенциальных возможностей человека, проявление его способностей становиться всем, чем он захочет, достигать своих целей, проявление его общечеловеческой и личностной сущности» (216, С. 197). Потребность в самоактуализации относится к высшему уровню из пяти иерархически организованных систем потребностей: физиологических потребностей, потребностей в безопасности, любви и социальных связях, самоуважении и самоактуализации, включающих потребность в добре, нравственности и справедливости. Потребности низших уровней А. Маслоу называет «нуждами», а высших - потребностями роста (162, С. 134).
Человек в процессе самореализации (самоутверждения, саморазвития, самоактуализации) непрерывно движется к идеалу возможного совершенства. Чем более совершенны результаты его деятельности, тем глубже личность переживает процесс самореализации. Самореализация для творческого человека - это труд ради того, чтобы достичь совершенства в том, что он призван делать (117).
В контексте теории К. Роджерса самоактуализация также понимается как реализация человеком своего внутреннего потенциала, что приводит к полноценному его функционированию в силу того, что человек раскрыл заложенные в нём способности. Однако К. Роджерс акцентирует внимание на том, что более полной самореализации нужны определённые средовые условия, т.е. нужен безопасный климат, наличие которого удовлетворяет тем самым потребность в безопасности и будет способствовать выходу на более высокий уровень мотивации (143, С. 419).
Таким образом, в гуманистической психологии самореализация определяется как элемент мотивационно-потребностной сферы и относится к высшим потребностям человека.
Западная психологическая наука XX века представила личность как высшую ценность жизни, самореализацию - как осуществление человеком своего предназначения. Что касается отечественных источников, то большинство великих педагогов и мыслителей, в особенности периода феодализма, были глубоко верующими людьми и проповедовали те же идеи гуманности, что и христианство (63, С. 14).
Есть две стороны истинной небесной мудрости (к которой человек должен стремиться и которую у него должно развивать). Первая - ясное, истинное познание Бога и всех его чудесных дел. Вторая - умение осторожно и разумно управлять самим собой и всеми внешними и внутренними своими действиями, касающимися настоящей и будущей жизни (73, С. 17-39).
Педагогические условия самореализации старшеклассников средствами научно-исследовательских проектов
В нашем исследовании мы рассматриваем условия как совокупность обстоятельств, способствующих самореализации старшеклассников в научно-исследовательских проектах.
Мы выделяем следующие условия: 1. Ориентации целевых задач научно-исследовательских проектов на социально значимые ценности.
В настоящее время совокупность социально значимых ценностей определяется приоритетом общечеловеческих ценностей и включает в себя ценности, преемственно сохраняемые во всех общечеловеческих системах - истину, добро (гуманизм) и красоту; глобально и личностно значимую ценность - жизнь; особенно актуальную для нынешнего этапа развития общества - Отечество; приоритетную, обеспечивающую прогресс и процветание общества и личности ценность - труд (69, С. 116).
Следовательно, априори существующая потребность к самореализации, встречаясь с ценностью общества, находит своё предметное воплощение в выборе наиболее значимого и порождает эмоции и мотив достижения желаемого. Встреча, принятие ценности и есть необходимый момент возвышения, обогащения потребности, а момент её удовлетворения есть акт саморазвития (69, С. 150).
Вовлечение старшеклассников в научно-исследовательские проекты, раскрывающие возможность проявить себя, познать себя, заниматься изучением личностно значимой проблемы, общаться с новыми интересными людьми, способствует восхождению личности старшеклассника к ценностям общества. Для этого необходима ориентация целевых задач научно-исследовательского проекта на социально-значимые ценности, имеющие для его участников личностный смысл.
Когда личностный смысл красоты, гуманизма, познания, труда и творчества открыт школьнику, когда моменты должного и желаемого осознаются как необходимое, в индивидуальном сознании возникает ценнейший элемент - свобода воли, свобода выбора. Свободой выбора обеспечивается переход на более высокий уровень саморегуляции своего поведения. Свобода выбора является необходимой предпосылкой ответственности за своё поведение (69, С.150-151).
Весьма значимым является момент ответственности исследователя перед обществом в отношении объективности своего исследования, достоверности информации и ответственности за её донесение. Научное творчество есть работа на благо общества в целях его развития, осознание этого ведёт к осознанию себя частью социума.
Развивая способность старшеклассника к ориентировке в мире, среди людей и среди своих намерений, целей, установок, учитель тем самым утверждает как свою жизнь, так и жизнь учащегося. Участие в научно-исследовательских проектах приносит старшеклассникам внутреннее ощущение гармонии и красоты мира, воспринимаемого с точки зрения исследователя. Эту красоту отмечали и воспринимали как величайшее эстетическое наслаждение, кульминацию жизни почти все крупнейшие учёные.
Проблемы социума, взаимоотношений человека и природы в современном мире решаются только через диалог. И научное мировоззрение является прочным фундаментом для развития такого диалога.
Научно-исследовательские проекты способствуют воспитанию морально-нравственных качеств, характерных для русской национальной культуры: это патриотическое чувство, любовь к Родине, способность понимать и уважать людей других культур.
Трудолюбие - неотъемлемое качество научного работника. С помощью научно-исследовательской работы учитель формирует у учащихся терпеливое отношение к черновой работе, необходимое для получения конкретного результата, чёткость в работе, строгость и объективность в анализе научных данных и в построении выводов. Участие старшеклассников в научно-исследовательских проектах способствует восприятию ими труда как ценности.
Создавая условия для развития старшеклассника в научно-исследовательской деятельности, учитель тем самым соучаствует в раскрытии его сил и возможностей; включая его в научно-исследовательские проекты - в реализации и предъявлении им своей индивидуальности, что является творческим актом. Он исходит из признания его ценности как человека, из признания ценности его деятельности. Атмосфера постоянного поиска, радость собственных открытий, взлёт творческой мысли учителя и учащегося формируют нравственную личность, активно познающую мир. 2. Развитие потребности старшеклассников в образовательной рефлексии, способствующей предметной и личностной саморегуляции даёт возможность учащимся выйти из полной поглощённости непосредственно деятельностью для выработки соответствующего к ней отношения, для занятия позиции над ней, чтобы с высоты этой позиции осознать свою деятельность, критически её проанализировать и конструктивно усовершенствовать. В современном образовательном процессе ученик обычно проявляет себя в роли исполнителя. Ориентация на внешнюю оценку снижает степень «включенности» учащегося в заключительный этап любого учебного действия - самостоятельную оценку полученного результата и формирование личностного отношения к проделанной работе. Вместе с тем, согласно стандарту основного общего образования, рефлексивная деятельность учащегося включает самостоятельную организацию учебной деятельности (постановка цели, планирование, определение оптимального соотношения цели и средств), которая предполагает владение навыками контроля и оценки своей деятельности, умением предвидеть возможные последствия своих действий; поиск и устранение причин возникших трудностей; оценивание учебных достижений, поведения, черт своей личности, своего физического и эмоционального состояния; осознанное определение сферы своих интересов и возможностей; соблюдение норм поведения в окружающей среде, правил здорового образа жизни; владение умениями совместной деятельности: согласование и координация деятельности с другими её участниками; объективное оценивание своего вклада в решение общих задач коллектива; учёт особенностей различного ролевого поведения (лидер, подчинённый); оценивание своей деятельности с точки зрения нравственных, правовых норм, эстетических ценностей; использование своих прав и выполнение своих обязанностей как гражданина, члена общества и учебного коллектива.
Когда человек способен рефлексивно относиться к своей деятельности и выходить за её границы, он добивается наивысших степеней свободы. Это говорит о том, что, развиваясь как субъект деятельности, человек становится всё более универсален. Научно-исследовательская деятельность обусловливается индивидуально-психологическими и личностными возможностями обучающегося как её субъекта. К таким психологическим детерминантам прежде всего относится саморегуляция. В целях развития саморегуляции у учащихся должна быть прежде всего сформирована целостная система представлений о своих возможностях и умениях их реализовывать, в том числе о возможностях целеобразования и целеудержания. Учащемуся нужно не только понимать предложенные учителем цели, но и формулировать их самому, удерживать до реализации, не позволять вытеснять их другими, также представляющими интерес. Учащийся должен уметь моделировать собственную деятельность, т. е. выделять условия, важные для реализации цели, отыскивая в своём опыте представление о предмете потребности, а в окружающей ситуации - объект, соответствующий этому предмету. Саморегуляция обучающегося предполагает умение программировать научно-исследовательскую деятельность, т. е. применительно к условиям соответствующей цели деятельности осуществлять выбор способа преобразования заданных условий, отбор средств для этого преобразования, определение последовательности отдельных действий. Важным проявлением предметной саморегуляции служит умение оценивать конечные и промежуточные результаты своих действий. При этом важно то, чтобы субъективные критерии оценки собственных результатов не очень отличались от принятых, объективных. Существенным для саморегуляции является умение корректировать свои действия, т. е. представлять, как изменить эти действия, чтобы результат соответствовал предъявляемым требованиям.
Логика и задачи педагогического эксперимента
Для изучения проблемы процесса самореализации старшеклассников в научно-исследовательских проектах мы использовали различные методы исследования. Метод анкетирования на первом этапе экспериментальной работы стал ведущим, так как он способствовал накоплению массового эмпирического материала, представлению состояния проблемы в практике работы лицея №2 в общем виде.
С целью получения репрезентативного материала нами было проанализировано 419 анкет учащихся старших классов четырёх школ города (лицей №2, лицей №3, средняя школа №76, средняя школа №19), средней школы №2 посёлка Первомайский Оренбургского района и 138 анкет учителей этих школ.
Первой задачей констатирующего эксперимента было определение готовности и умения учителей организовать научно-исследовательскую деятельность учащихся. Мы разработали анкету, вопросы которой носили закрытый и открытый характер.
Нас интересовал вопрос, как преподаватели оценивают свою готовность к научно-исследовательской деятельности, поэтому мы предложили им оценить по пятибалльной системе компоненты готовности к данному виду деятельности (приложение 1): - способность сомневаться, менять свои установки; «Исследовательский интерес является движущей силой научной деятельности»; «Исследовательский интерес - это мотор научной деятельности»; «Научная деятельность и исследовательский интерес тесно взаимосвязаны. Исследовательский интерес проявляется в научной деятельности, разрешается в ней» (лицей №2); «Исследовательский интерес играет роль стимула»; «Научная деятельность без исследовательского интереса немыслима»; «Выполнение рефератов - это результат реализации на практике исследовательского интереса учащихся» (лицей №3); «Исследовательский интерес лежит в основе научной деятельности»; «Научная деятельность строится на основе исследовательского интереса» (школа №76). «Исследовательский интерес является базисом для осуществления научной деятельности»; «Исследовательский интерес - основа научной работы»; «Исследовательский интерес является толчком для начала исследовательской деятельности» (школа №19). Таким образом, мы зафиксировали, что наивысшую готовность к научно-исследовательской деятельности имеют учителя экспериментального лицея. Учителя считают, что наилучшим образом у них развито умение научно оформить результаты творческих достижений. При этом не менее важные для исследователя умения (умение осуществить поиск идеи решения исследуемой проблемы, умение увидеть проблему, умение реализовать разработанную стратегию решения проблемы, умение входить в рефлексивную позицию на всех этапах научно-исследовательской деятельности) развиты значительно хуже. Наиболее популярной среди учителей считается работа с книгой и доклад. Учителя слабо развивают необходимые старшеклассникам качества критического мышления. Не все учителя обладают чётким и полным представлением о том, в чём заключается сущность научно-исследовательской деятельности учащихся. Однако все без исключения согласились с тем, что развивать научно-исследовательскую деятельность учащихся необходимо. Вторая задача констатирующего эксперимента состояла в том, чтобы проследить организацию научно-исследовательской деятельности старшеклассников, выявить понимание старшеклассниками смысла занятия научно-исследовательской деятельностью, наличие у них исследовательского интереса и исследовательских умений. Нами была разработана небольшая анкета для старшеклассников, вопросы которой также носили закрытый и открытый характер. Мы попытались выяснить, чем является, по мнению учащихся, интерес к научно-исследовательской деятельности - модой, образом жизни, увлечением или показателем высокого интеллекта (приложение 1 1). По мнению учащихся лицеев, из десяти существующих качеств речевой компетентности наиболее важными для исследователя являются следующие: точность изложения, ясность, логика, содержательность, богатство словарного запаса, выразительность, эмоциональность, правильность произношения; учащиеся общеобразовательных школ города выделили точность изложения, ясность, логику, содержательность, богатство словарного запаса, выразительность, эмоциональность. Учащиеся общеобразовательной школы п. Первомайский Оренбургского района выделили следующие качества речевой компетентности: точность изложения, ясность, богатство словарного запаса, правильность произношения. Из проведённого анализа следует, что наиболее важными для исследователя качествами речевой компетентности, по мнению всех учащихся (лицеев и общеобразовательных школ), являются ясность, логика, богатство словарного запаса и правильность произношения.
Динамика самореализации старшеклассников
В данном параграфе приведены результаты проведенного эксперимента, представлены изменения в уровнях самореализации старшеклассников в научно-исследовательских проектах, дана интерпретация результатов.
Для определения изменений в показателях сравнивались результаты тестирования до и после эксперимента. В промежутках мы проводили ряд срезов по определению динамики отдельных показателей в каждом из критериев (когнитивном, мотивационном, деятельностном).
Прежде чем проанализировать экспериментальные данные, остановимся на тех статистических критериях и показателях, которые использовались нами в ходе опытно-экспериментальной работы.
Количественная оценка результатов педагогического эксперимента проводилась методом соотношения, то есть по процентному соотношению учащихся, находящихся на том или ином уровне самореализации в научно-исследовательских проектах в начале и в конце эксперимента. Чтобы проследить динамику уровня самореализации старшеклассников в научно-исследовательских проектах в ходе опытно-экспериментальной работы, мы использовали следующие показатели динамических рядов: - средний показатель (Ср), отражающий количественную оценку роста уровня самореализации старшеклассников в научно исследовательских проектах, который был вычислен по формуле где а, Ь, с, d - выраженное в процентах количество учащихся, находящихся, соответственно, на низком, среднем, достаточном и высоком уровнях самореализации старшеклассников в научно-исследовательских проектах; - показатель абсолютного прироста (G), отражающий разность начального и конечного значений уровня (или отдельного критерия) самореализации старшеклассников в научно исследовательских проектах, который вычисляется по формуле где ПІШЧ - начальное значение показателя, Пшш - конечное значение показателя; - коэффициент эффективности экспериментальной методики, который вычисляется по где Ср(э) - значение среднего показателя экспериментальной группы, Ср(к) - значение среднего показателя контрольной группы. Оценку качественного роста уровня самореализации старшеклассников в научно-исследовательских проектах экспериментальных групп на конечном этапе эксперимента по отношению к исходному уровню и по отношению к уровню самореализации старшеклассников в научно-исследовательских проектах контрольных групп можно провести с помощью методов математической статистики. В определении валидности результатов исследования использовался метод критерия «хи-квадрат». Так как существуют уровни, на которых находились менее пяти учащихся, мы объединили уровни, и критерий Xірассчитывали по формуле (4): где N] - количество учащихся экспериментальной группы, N2 -количество учащихся контрольной группы, Ou,02i - количество учащихся экспериментальной и контрольной групп, 138 соответственно, находящихся на /-том уровне самореализации в научно-исследовательских проектах. Результаты среза на начало эксперимента, представленные в таблице 2.13, указывают на то, что не было существенных различий в экспериментальной и контрольной группах по выделенным показателям до проведения педагогического эксперимента. Об этом, в частности, свидетельствуют значения средних показателей (Ср) по критериям (когнитивный - 1,88 в экспериментальной и 1,95 в контрольной; мотивационный - 1,78 и 1,68; деятельностный - 1,83 и 1,93). Поскольку в исследовании мы имели дело со случайной выборкой наблюдаемых, то можно предположить, что в генеральной совокупности соотношение выявленных уровней представлено аналогичным образом. Это позволило нам считать выборку контрольной группы идентичной выборке экспериментальной группы на соответствующем этапе эксперимента с большей степенью достоверности и в дальнейшем при подсчете критерия «хи-квадрат» принять 5%-ный уровень значимости.
В конце опытно-экспериментальной работы средние показатели по каждому критерию возросли как в экспериментальной, так и в контрольной группах. Однако в экспериментальной группе рост существенно больше. Так, по когнитивному критерию средний показатель в экспериментальной группе вырос в 1,60 раза, а в контрольной лишь в 1,23 раза, по мотивационному критерию в экспериментальной в 1,50 раза, в контрольной в 1,25 раза, по деятельностному критерию в 1,60 раза в экспериментальной и в 1,22 раза в контрольной.
Результаты оценки уровня сформированное когнитивного компонента самореализации старшеклассников в научно-исследовательских проектах на организационно-подготовительном и обобщающем этапах представлены на рисунке 2, рисунке 3. К концу эксперимента количество учащихся, находящихся на высоком и достаточном уровнях сформированное когнитивного компонента в экспериментальной группе возросло на 24,39 и 31,71%. В контрольной группе доля старшеклассников с высоким уровнем сформированное когнитивного компонента возросла на 5,00%, а находящихся на достаточном уровне - на 22,50%. Число старшеклассников со средним и низким уровнями сформированности когнитивного компонента снизилось в экспериментальной группе на 24,41 и 31,71%, а в контрольной - на 17,50 и 10,00%.
