Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические аспекты исследования проблемы педагогического стимулирования творческой самореализации старшеклассников
1.1. Категориально-понятийный аппарат исследования 13
1.2. Методологические подходы к исследованию проблемы педагогического стимулирования творческой самореализации старшеклассников 41
1.3. Особенности использования средств педагогического стимулирования творческой самореализации учащихся 68
1.4. Теоретическая модель процесса творческой самореализации старшеклассников 87
Выводы по первой главе 94
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по обеспечению педагогического стимулирования творческой самореализации старшеклассников
2.1. Анализ состояния изучаемой проблемы в педагогической практике 97
2.2. Проектирование инструментальной модели педагогического стимулирования творческой самореализации старшеклассников 123
2.3. Опытно-экспериментальная работа и её результаты 131
Выводы по второй главе 168
Заключение 170
Список литературы 175
Приложения 192
- Категориально-понятийный аппарат исследования
- Методологические подходы к исследованию проблемы педагогического стимулирования творческой самореализации старшеклассников
- Анализ состояния изучаемой проблемы в педагогической практике
- Проектирование инструментальной модели педагогического стимулирования творческой самореализации старшеклассников
Введение к работе
Перспектива развития общественного сознания связывается современным человеком с реализацией себя в духовной сфере деятельности, что требует существенных изменений как в обществе, так и в сознании человека. Современная система образования, опирающаяся на гуманистическую парадигму, ставит в центр внимания воспитание человека, обладающего творческой активностью, вариативным мышлением, развитым стремлением к созиданию, ориентированного на высшие формы самореализации (Е.П.Белозерцев, В.В.Сериков, И.С.Якиманская, И.А.Колесникова и др.). В этой связи в среде педагогической общественности не прекращается поиск путей содействия максимальному раскрытию сущностных сил ребёнка на основе учёта его индивидуальности.
В исследованиях творческая самореализация рассматривается на методологическом, социологическом, психолого - педагогическом уровнях. На методологическом уровне проблема рассматривается с позиции аксиологического, акмеологического, гуманистического, средового, культурологического, деятельностного, рефлексивного, информационного, интегративного, системного, синергетического и др. подходов. Разработка идеи самореализации человека через творчество получила наибольшее развитие в философии. Теоретические предпосылки разработки идеи стимулирования творческой самореализации как философской проблемы заложены в трудах Ж.П.Сартра, Н.А.Бердяева, Л.Г.Брылёвой, Р.А.Зобова, В.Н.Келасьева и др.
Психологический аспект проблемы включает разработку целого комплекса взаимопроникающих проблем, связанных с саморазвитием, самопознанием, самореализацией целостной личности в юношеском возрасте. В работах А.Н.Леонтьева, В.С.Выготского, Д.Б.Богоявленской, Н.И.Непомнящей, Н.С.Лейтеса, И.С.Кона и др. содержится теоретическое обоснование идей, помогающих понять сущность процесса творчества, психологию юношеского
возраста, осознать возможности стимулирования творческой самореализации старшеклассников.
Разработка педагогического аспекта проблемы заключается в том, чтобы создать в образовательном процессе условия, помогающие самопознанию,
саморазвитию, самореализации учащихся. Теоретическое освещение проблемы нашло отражение в концепциях и идеях дифференцированного, лич-ностно-ориентированного подходов к обучению и воспитанию (Б.С.Гершунский, О.С.Газман, Е.В.Бондаревская, В.А.Караковский, Н.Е.Щуркова и др.), составляющих методологическую основу ведущихся в этом направлении педагогических исследований.
В последнее время был выполнен ряд диссертационных работ, ориентированных на создание педагогических технологий, поддерживающих развитие и формирование самых разнообразных способностей и потенций учащихся (Л.В.Бурая, В.В.Садовая, К.В.Паталаха и др.). Проектирование новых технологий непосредственно связывается с организацией образовательной среды, обладающей неограниченными возможностями для приращивания всех созидательных форм творческой активности. В настоящее время разрабатываются технологические основы моделирования образовательной среды, создающей позитивные условия для самопознания, саморазвития, самореализации учащихся в образовательном процессе. В решении этой сложной проблемы существуют противоречия между:
актуальностью проблемы педагогического стимулирования творческой самореализации старшеклассников и недостаточной разработанностью её теоретических основ;
наличием традиционных подходов к решению проблемы педагогического стимулирования творческой деятельности учащихся, затрагивающих её поверхностный (наблюдаемый) слой и недостаточным использованием си-нергетического подхода, объясняющего глубинные причины самоорганизации процесса творчества, его интегральную основу, создающего возможность для проектирования инновационных педагогических технологий;
- необходимостью создания многомерной образовательной среды, способствующей самоорганизации процесса творчества и отсутствием обоснованности педагогических условий, необходимых для её создания.
Выявленные противоречия обусловили выбор темы исследования «Педагогическое стимулирование творческой самореализации старшеклассников», проблема которого формулируется следующим образом: каковы условия, при которых педагогическое стимулирование будет являться позитивным фактором развития творческой самореализации старшеклассников. Решение данной проблемы составило цель исследования':
Объект исследования - творческая самореализация старшеклассников в образовательном процессе.
Предмет исследования - педагогическое стимулирование творческой самореализации старшеклассников.
Гипотеза исследования. Педагогическое стимулирование способствует успешности проявления творческой самореализации старшеклассников, если:
осуществляется как целостная интегрированная система, включающая культивирование субъект - субъектных взаимоотношений, моделирование эмоционально - психологических ситуаций на основе интеграции различных видов искусства, реализацию индивидуальной и групповой рефлексии, ди-пластию (соединение несоединимого), импровизацию, обеспечение междис-циплинарности содержания, использование многообразия видов, форм творческой деятельности, предоставление свободного выбора культуросообраз-ной деятельности;
учитывается субъектный опыт учащихся;
организуется педагогическая поддержка творческой самореализации старшеклассников;
- создаётся многомерная образовательная среда, помогающая развитию творческого потенциала учащихся.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью исследования выдвинуты следующие задачи:
Выделить и обосновать совокупность положений, определяющих теоретико-методологические подходы к исследованию проблемы.
Выявить и раскрыть сущностные характеристики понятия «педагогическое стимулирование творческой самореализации», разработать и научно обосновать теоретическую модель процесса творческой самореализации старшеклассников.
Изучить состояние педагогической практики и определить возможности педагогических средств, стимулирующих творческую самореализацию учащихся и условия эффективности их применения.
4. Определить критерии и показатели уровней проявления творческой
самореализации старшеклассников.
5. Разработать и проверить опытно - экспериментальным путем инстру
ментальную модель педагогического стимулирования творческой самореали
зации старшеклассников.
Методологическую основу исследования^составили:
- важнейшие теоретические положения о духовной сущности и целостно
сти человека (Ж.П. Сартр, Н.А.Бердяев, В.Д.Шадриков и др.);
философские, культурологические, психологические, педагогические концепции и идеи самореализации личности (Г.К.Чернявская, Н.Л.Кулик, Л.А.Коростылева, Ю.И.Филимоненко, Э.В.Галажинский, Т.Н.Розова и др.);
- теория педагогического стимулирования (Л.Ю.Гордин, З.И.Равкин,
Г.И.Щукина, С.А.Кашин, М.Г.Яновская и др.);
многоаспектный подход к изучению и стимулированию процессов творчества (Я.А.Пономарёв, А.А.Мелик - Пашаев, Г.С.Альтшуллер, Э. де Боно, Р.Стернберг, Б.Ф.Поршнев, В.Н.Харькин, Б.М.Рунин и др.);
аксиологический подход (М.С.Каган, А.Лэнгле, И.А.Колесникова, В.Я.Лыкова, Е.А.Васина, Е.Н.Степанов, А.П.Сманцер, Л.В.Кондрашова, В. Франкл и др.);
- деятельностный подход (В.П.Иванов, К.Войтыла, Г.С.Батигцев, А.Н.Леонтьев, Л.С.Выготский, И.СЯкиманская, И.Г.Шендрик и др.);
культурологический подход (В.С.Библер, Е.В.Бондаревская, В.П.Борисенков, О.В.Гукаленко, А.Я.Данилюк и др.);
- фрактально-синергетический подход к проблеме самоорганизации, са
моразвития, самореализации (Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов, СВ. Кульневич,
Ю.Н.Белокопытов, Т.С.Назарова, В.С.Шаповаленко, В.Н.Поддубный и др.);
системный подход к моделированию гуманитарных систем (Э.Н.Гусинский, И.В.Блауберг, В.И.Садовский, Э.Г.Юдин и др.);
- рефлексивный подход к организации творческой деятельности
(И.Н.Семёнов, С.Ю.Степанов, Е.П.Варламова, В.Ф.Вязникова и др.);
средовый подход (С.К>.Мануйлов, В.А.Ясвин, Д.Гибсон, Е.Н.Белозерцев);
интеграционный подход (М.Е.Бершадский, В.В.Гузеев и др.);
идеи театральной педагогики (К.С.Станиславский, П.В.Симонов и др.).
Методы исследования', теоретический анализ научных источников по проблеме исследования, синтез, анкетирование, интервьюирование, опрос, индивидуальная беседа, моделирование, проектирование, педагогическое наблюдение, экспертная оценка, сравнительно-сопоставительный анализ, обобщение педагогического опыта, анализ продуктов творческой деятельности учащихся, педагогический эксперимент, методы математической статистики.
Опытно - экспериментальную базу исследования составили муниципальные образовательные учреждения № 4, 26, 29, 36 г. Смоленска, Гусинская и Гнёздовская школы Смоленской области. В исследовании участвовали 311 учащихся и 453 педагога.
Этапы исследования:
Первый этап (2001 - 2002 гг.) - подготовительный - анализ научно-теоретической литературы по проблеме исследования, учебных программ по предмету мировая художественная культура, программ профессиональной
подготовки, повышения квалификации педагогов, педагогической практики, постановка проблемы, цели, задач, гипотезы, осмысление методологии и методов исследования.
Второй этап (2002 - 2004 гг.) - теоретико-экспериментальный - разработка теоретических основ проблемы стимулирования творческой самореализации старшеклассников, построение концептуальной модели процесса творческой самореализации, инструментальной модели педагогического стимулирования творческой самореализации старшеклассников, разработка и практическая апробация метода «интегрированных средовых воздействий».
Третий этап (2004 - 2005 гг.) - обобщающий - анализ, систематизация, обобщение результатов исследования, уточнение и корректировка основных теоретических положений, концептуальной и инструментальной моделей и метода, оформление материалов диссертационного исследования.
Научная новизна исследования:
- творческая самореализация старшеклассников рассмотрена как универ
сальная нелинейная система и трактована с позиции синергетического прин
ципа фрактальности, заключающегося в обосновании возможностей осуще
ствления актуальной с точки зрения старшеклассников творческой самореа
лизации, способной проявляться в деятельности на основе единого алгоритма
в короткие промежутки времени прямо и непосредственно в учебном процес
се;
- построена теоретическая модель процесса творческой самореализации
старшеклассников, включающая в себя иерархию инвариантной и вариатив
ной составляющих: инвариантная составляющая как верхний уровень, вклю
чает в себя универсальный механизм сверхбыстрой самоорганизации про
цесса творчества, проявляемый в точках бифуркации; вариативная состав
ляющая как нижний уровень заключается в развёртывании индивидуальной
траектории самодвижения субъекта творчества к точке проявления универ
сального механизма. Верхний уровень системы является ведущим и может
проявляться через реализацию нижнего;
разработана двухуровневая система педагогического стимулирования, позволяющая целенаправленно воздействовать на проявление творческой самореализации как процесса, состояния, результата, деятельности;
выявлен гуманистический и развивающий потенциал синергетического
подхода к осуществлению педагогического стимулирования творческой самореализации старшеклассников на материале курса мировой художественной культуры.
Теоретическая значимость исследования:
- уточнены понятия: «педагогическое стимулирование творческой са
мореализации»; «индивидуальная нелинейная среда» как самоорганизующее
ся новообразование, возникающее во внутреннем плане субъекта творчества,
инициирующее проявление универсального механизма самоорганизации
процесса творчества; нелинейный стимул «малое средовое воздействие» как
стимул непрямого воздействия, отыскиваемый бессознательно в условиях
качественно изменившейся в сторону большей нелинейности индивидуаль
ной среды;
научно обоснован универсальный механизм самоорганизации процесса творческой самореализации;
определено содержание, установлена структура внутренних взаимосвязей, уточнены условия проявления и развёртывания процесса творческой самореализации старшеклассников на материале курса мировой художественной культуры;
научно обоснована двухуровневая система педагогического стимулирования процесса творческой самореализации старшеклассников;
определены и обоснованы условия эффективности педагогического стимулирования творческой самореализации старшеклассников. Практическая значимость исследования. Разработан и апробирован метод «интегрированных средовых воздействий», обеспечивающий педагогическое стимулирование творческой самореализации старшеклассников. Подготовлены методические рекомендации
по использованию системы педагогического стимулирования творческой самореализации старшеклассников в практике образовательных учреждений, в системе повышения квалификации. Разработана и внедрена в практику программа авторских курсов повышения квалификации. Результаты и выводы исследования могут быть использованы в практике образовательных учреждений, в системе профессиональной подготовки педагогов и повышения их квалификации.
Достоверность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается методологической и теоретической обоснованностью исходных позиций исследования, использованием комплекса методов, адекватных его предмету, цели, задачам и логике, личным участием автора в опытной работе, количественным и качественным анализом полученных результатов.
На защиту выносятся следующие положения:
Творческая самореализация- старшеклассника является нелинейной системой, что обусловливает разработку педагогического стимулирования, учитывающего спонтанный характер её самоорганизации.
Теоретическая модель процесса творческой самореализации старшеклассников представляет собой иерархию двух структурных уровней: верхний уровень как инвариантная составляющая проявляется через универсальный механизм самоорганизации процесса творчества; нижний уровень как вариативная составляющая обусловлен проявлением индивидуальных характеристик субъекта творчества, определяющих индивидуальный темпоритм самодвижения к точке развертывания универсального механизма самоорганизации процесса творчества.
3. Инструментальная модель педагогического стимулирования творческой самореализации как двухуровневая система, адекватная процессу творческой самореализации, в которой первый уровень составляет целостная система педагогически организуемых, интегрированных стимульных воздействий, отождествляемых с созданием многомерной образовательной среды;
второй уровень - как уровень спонтанно возникающих индивидуальных нелинейных сред и заключённых в них «малых» нелинейных стимулов, порождающих вероятности сверхбыстрой самоорганизации процесса творчества старшеклассников.
Метод интегрированных средовых воздействий, позволяющий одновременно стимулировать вариативную и инвариантную составляющие процесса творческой самореализации.
Эффективность педагогического стимулирования обеспечивается целостной интегрированной системой, включающей культивирование субъект-субъектных взаимоотношений, моделирование эмоционально- психологических ситуаций на основе интеграции различных видов искусства, реализацию индивидуальной и групповой рефлексии, дипластию, импровизацию, обеспечение междисциплинарности содержания, использование многообразия видов и форм творческой деятельности, предоставление свободного выбора культуротворческой деятельности;
учётом субъектного опыта учащихся; - педагогической поддержкой творческой самореализации старшеклассников;
созданием многомерной образовательной среды, помогающей развитию творческого потенциала личности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на кафедре педагогики Смоленского государственного педагогического университета, на международных научно-практических конференциях «XXI век: общество и детство» (Смоленск, 2002), «Аксиология современного воспитания в системе непрерывного образования» (Смоленск, 2004), на межрегиональной научно-практической конференции «Мониторинг развития образовательных систем в регионе как условие оперативного управления качеством образования» (Смоленск, 2005). Материалы диссертации нашли отражение в опубликованных работах по теме исследования и использовались в процессе
преподавания мировой художественной культуры в муниципальных образовательных учреждениях № 4, № 26, № 29, № 36 г. Смоленска, в содержании программы авторских курсов, проводимых на базе Смоленского областного института усовершенствования учителей, отражены в методическом и дидактическом оснащении этих курсов.
Структура диссертации определена целью и логикой исследования, она состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Категориально-понятийный аппарат исследования
Важнейшим условием закрепления результата самореализации является факт признания обществом его социальной значимости и ценности. В личностном плане результат деятельности можно рассматривать как способ самоутверждения. Используя классификацию основных форм самореализации и самоутверждения, приведенную Р.А. Зобовым и В.Н. Келасьевым, мы выделили из них три, наиболее значимые для нашего исследования типа самореализации и самоутверждения: 1) через творчество, которое в наибольшей степени может раскрыть все потенции и способности человека; 2) на основе приобщения к информации; 3) через расширение границ и возможностей собственного сознания и совершенствование духовности (63, с.88 - 91). Выделенные нами формы не исключают друг друга, и будут рассматриваться как взаимопроникающие и взаимообогащающие процесс самореализации на основе творчества.
Стратегическим основанием, углубляющем и расширяющем научную базу исследования, может служить формирующаяся гносеологическая парадигма, основанная на синтезировании двух методологических установок: неклассической, сложившейся в первой половине XX века на основе теории относительности и квантовой механики, характеризующейся формулой «неорганизованная сложность», и классической, ранее существовавшей и укладывающейся в формулу «организованная простота». Синтезирующая обе установки, - третья установка - постнеклассическая, складывалась во второй половине XX века, на основе открытий кибернетики, теории информации, теории систем. Она выражается формулой «организованная сложность» (67, с.45-46). Как отмечает М.С. Каган, новый тип системно — интегративного мышления складывается сейчас. Этот тип мышления преодолевает былую разобщенность и самоизоляцию во всех сферах духовной деятельности, поэтому рассмотрение теоретических проблем педагогического стимулирования творческой самореализации будет осуществлено в рамках постнекласси-ческой гносеологической парадигмы.
Методологической основой нашего исследования является концепция целостной личности, развиваемая в работах Н .А. Бердяева, Ж.П. Сартра, В. Франкла, Б.Г. Ананьева, Э.В. Галажинского и др. Под целостностью личности мы понимаем не только интегральные характеристики этой целостности: духовность, индивидуальность, эмоции, интеллект и др., но и нелинейные эффекты объединения всех характеристик человека в целостность.
Интегрирующим ядром целостности личности является её духовный центр - «Я», посредством которого осуществляется переход на новые, более высокие уровни её целостности через продвижение от «Я» наличного к «Я» будущему, желанному, открывающему новые возможности развития. (122, с. 14), поэтому рассмотрение проблемы целостности целесообразно осуществлять через призму духовности, в рамках гуманистического подхода, опирающегося на философию экзистенциализма (С. Кьеркегор, К. Ясперс, М. Хайдегер, Ж-П. Сартр), согласно которой человек как субъект определяет себя и своё существование сам.
Дальнейшее рассмотрение понятий «самореализация», «творчество», «педагогическое стимулирование» будет осуществляться в рамках заданного контекста.
В справочно-энциклопедической литературе термин «самореализация» приведен впервые в словаре по философии и психологии (Лондон, 1902 год), который трактует понятие самореализация как «осуществление возможностей развития «Я». Психологический и психоаналитический словарь (Нью-Йорк; Лондон; Торонто, 1958г.) определяет самореализацию как «сбалансированное и гармоничное раскрытие всех аспектов личности; развитие генетических и личностных возможностей». Ещё одно определение дано в Оксфордском словаре 1989 года издания: «Самореализация - реализация собственных усилий человека, возможностей развития «Я». Этот процесс может быть назван самореализацией (или развитием)». (Определения приведены Л.А. Коростылевой) (78, с.4).
В педагогическом словаре (73, с. 133), приводится следующее определение: «Самореализация личности - наиболее полное выявление личностью своих индивидуальных и профессиональных возможностей». Большой толковый психологический словарь Артура Ребера определяет самореализацию, как «реализацию собственного потенциала». (133, с.219). Философский словарь даёт определение самореализации как «сознательной, целеустремленной, материальной, духовной деятельности личности, направленной на реализацию собственных возможностей» (169, с.587).
В философии, социальной философии, культурологии понятие самореализации рассматривается, в первую очередь, через определение сущностных сил человека, осуществляемых в деятельности.
Методологические подходы к исследованию проблемы педагогического стимулирования творческой самореализации старшеклассников
Следуя логике нашего исследования, целесообразным представляется рассмотрение методологических подходов к исследованию проблемы педагогического стимулирования творческой самореализации.
Важнейшим из подходов для нас является аксиологический, поскольку ценности являются системообразующим фактором развития личности, определяют её формирование, влияют на выбор и реализацию жизненного пути, лежат в основе творческого процесса.
Кратко остановимся на определении понятия «ценность», её определяющей роли и значении в процессе самореализации личности старшеклассника.
Теоретический анализ различных подходов к проблеме ценностных ориентации личности в юношеском возрасте был проведен Е.А.Васиной, выявившей полисемантичность понятия «ценность». Автор разделила выявленные понятия ценности на три группы, хотя такое деление можно считать условным, поскольку они взаимопересекаются и взаимодополняются: 1) ценности как материальные и духовные объекты или их свойства, способные удовлетворять материальные и духовные потребности субъекта (общества, класса, личности) (В.П.Тугаринов, Г.Я.Головных, СИ. Попов и др.); 2) ценности как характеристика субъектно-объектных отношений (М.С.Каган, А.Г.Харчев, С.Ласло и др.); 3) ценности как идеалы, имеющие двойственный характер: с одной стороны, ценность трактуется, как ещё нереализованная возможность; с другой, - как возможность уже актуализированная, требующая реализации (Д.А.Леонтьев, О.Г.Дробницкий, И.Є.Нарский и др.) (35, с. 13 - 15).
М.С.Каган с позиции философского подхода понимает ценность как «значение объекта для субъекта» (67, с.68), он рассматривает ценность с двух взаимосвязанных позиций: как отношение субъекта к объекту - с одной стороны; как значимость самого объекта для субъекта, его роли в жизнедеятельности человека - с другой. Автор указывает, что ценность есть благо для самого субъекта, он сам производит оценку ценности на основе эмоционально-интеллектуального выявления её значения. Отношение к ценности производится духовным чувством человека, изменить оценку может только само переживание - иное суждение совести.
М.С.Каган считает, что ценностное отношение субъекта к объекту является системной целостностью, которая имеет своё содержание и форму. К содержанию автор относит постоянно изменяющееся в ходе смысловых перестроек мировоззрение субъекта, развитие которого обусловлено социокультурным контекстом его существования, порождающего ценностные значения. Под формой понимается психологический процесс осознания ценности.
Мировоззрение трактуется М.С.Каганом как двухуровневая система, где первый уровень - уровень обыденного сознания рассматривается, как переживаемый, но не осознаваемый (мироощущение); второй, духовный уровень - как осознаваемый, превращающий ценностное отношение в ценностное сознание, которое переводит оценивающее переживание в оценивающее осмысление (мироосмысление). Автор подчёркивает, что оценивающее осмысление и является содержанием ценностной связи субъекта и объекта, а её эмоционально-психологическая структура- формой (67, с. 156 - 157).
Автор выделяет особую форму ценностного сознания - искусство, как форму небытия, как иллюзорный мир, требующие восприятия этого небытия как бытия подлинного. В искусстве рождается новый тип ценности -художественная ценность, носителями которой являются художественные произведения. Автор указывает, что произведения искусства обладают синкретически-синтетическими художественными ценностями, которые как целостность являются интегративными ценностями.
А.Лэнгле считает, что позиция по отношению к ценности не может быть рассчитана, она есть эмоция, поэтому автор особое внимание уделяет эмоции, через которую происходит прикосновение к ценности, её восприятие, переживание и осмысление. Он выстраивает двухуровневую теорию эмоций, в которой первый уровень рассматривается, как первичное переживание объекта и связанной с ним ценности; второй, как интеграция первичного переживания в эмоциональную целостность, которую осуществляет «Person», соответствующее духовному измерению человека." Экзистенциальный анализ, проведенный автором, позволил ему заключить, что эмоциональное переживание, сопровождающее весь процесс поиска, переработки, оценки, осмысления ценности, необходимо перевести «из исключительно психологического измерения в разряд всеобъемлющих, духовно-персональных отношений человека с миром» (98, с. 15).
Реализация ценностей рассматривается В.Франклом в единстве с поиском человеком смыслов. Лишь воплощая смысл в деятельности, он творит новые ценности. Ценности автор подразделяет на три основные группы: 1) ценности творчества; 2) ценности переживания; 3) ценности отношения. Этот ряд отражает три основных пути, идя по которым, человек может найти смысл в жизни: 1) что он дает миру в своих творениях; 2) что он берет от мира в своих встречах и переживаниях; 3) позиция, которую он занимает по отношению к судьбе (172, с.293-300).
В.Франкл считает, что смысл не может быть создан, он должен быть найден. В поисках смысла человека направляет совесть, «совесть - это орган смысла» (165, с.38). Она определяется, как способность обнаруживать тот единственный уникальный смысл, который кроется в ситуации. Человек находит смысл тремя путями, в соответствии с выделенными группами ценностей: 1) он может усмотреть смысл в действии, в создании чего-либо; 2) человек видит смысл в переживании чего-то; 3) в любви к кому-либо. В.Франкл полагает, что «осуществляя смысл, человек реализует себя» (172, с.43).
Механизм смыслообразования проанализировал Р.Х.Шакуров в разработанной им теории преодоления, согласно которой смыслы существуют до тех пор, пока существуют барьеры. Барьеры автор связывает с неосвоенными ценностями, выступающими в роли смыслообразователя (источника смысла для субъекта) (179, с.32). Приращивая ценности через постижение смыслов, субъект постоянно преодолевает внутренние психологические барьеры, связанные с трудностями постижения нового. Освоение значимых для субъекта ценностей является, по мнению автора, оптимальным условием для поддержания жизненного тонуса, саморазвития и самореализации личности.
Анализ состояния изучаемой проблемы в педагогической практике
С целью выявления состояния педагогической практики по осуществлению педагогического стимулирования творческой самореализации старшеклассников нами был проведен констатирующий эксперимент, сущность которого заключалась в выявлении степени эффективности стимулирования творческой самореализации старшеклассников в образовательном процессе.
В ходе констатирующего эксперимента решались следующие задачи: - проанализировать состояние исследуемой проблемы в педагогической практике; - установить степень эффективности влияния выделенных средств педагогического стимулирования на процесс развития творческой самореализации старшеклассников; - определить степень востребованности творческой самореализации старшеклассников на уроках мировой художественной культуры.
Констатирующим этапом было охвачено 311 учащихся 10 - 11 классов средних образовательных учреждений г. Смоленска и Смоленской области и 453 педагога.
С этой целью использовались методы: анкетирование, беседы, опрос, наблюдение, сравнение, обобщение, анализ, метод экспертных оценок, анализ творческих работ учащихся. Нас интересовало, как оценивают проблему сами учащиеся и как её решают учителя в педагогической практике.
Опрос старшеклассников показал, что существенным препятствием в раскрытии творческих способностей является невостребованность творчества на уроке: 73 % школьников считают, что на уроках не создаются условия, которые могут спровоцировать творческий процесс, 27 % опрошенных утверждают, что педагоги вынуждены строить процесс обучения на основе репродуктивного способа усвоения знаний. В связи с этим учителями предусмотрено слишком малое количество заданий для творческого развития, через которые можно было бы выявить свои способности, свой творческий потенциал, свою индивидуальность. Для того чтобы эта индивидуальность была проявлена, она в той или иной форме должна быть осознана как таковая. Чтобы её выразить, необходимы определенные средства и условия, благоприятствующие ее выражению.
Несмотря на столь критическое отношение к учебному процессу, многие старшеклассники потенциально рассматривают учебную деятельность как одно из средств самоосуществления. Например, 35 % опрошенных хотели бы заниматься активной умственной деятельностью: решать логические и математические задачи, изучать глубоко иностранные языки, расширять индивидуальное информационное пространство через компьютер, создавать сложные проекты, модели, заниматься конструированием. Учащиеся констатируют, что очень часто мешают этой деятельности нескладывающиеся отношения с учителями, формальная обстановка в классе, невостребованность поиска и создания чего-либо оригинального. Все перечисленные факторы заставляют старшеклассников искать возможности для внутреннего роста вне школы. Так, для 20 % учащихся - это спорт, а для 42 % - творчество, куда включаются занятия музыкой, изобразительными видами искусства, поэзией, театральным искусством, техническими видами творчества, программированием, моделированием и др. Образовательная среда не предоставляет индивиду соответствующих условий: 28 % опрошенных считают, что возможности среды не используется в полную меру. Подобная среда, как считают 30 % респондентов, не может быть адекватна стремлениям личности к саморазвитию и самосовершенствованию. Это подчеркнули 42 % учащихся, для которых вся совокупность внешних препятствий имеет место в образовательном процессе.
Таким образом, условия, предоставляемые образовательной средой, не способствуют, а, скорее, заглушают естественную потребность учащихся этой возрастной группы быть востребованными в творчестве.
Ещё одним препятствием в организации образовательной среды является стиль взаимоотношений между учащимися № педагогами. Из проведенных опросов следует, что для многих педагогов ученик по-прежнему не является субъектом собственного развития, отсюда, как следствие, преобладание авторитарного или формального стиля руководства. В ходе исследования выяснилось, что 100 % учащихся не принимают в качестве организации деятельности на уроке ни формального, ни авторитарного стилей педагогического руководства образовательным процессом со стороны учителя, из них 82 % опрошенных считают, что для творческой деятельности необходимо сотворчество, содружество, взаимопомощь; 18 % утверждают важность стиля ненасилия.
Следует отметить, что мнение старшеклассников в отношении востребованности творчества в образовательном процессе, а также организации средовых условий, стимулирующих творчество, во многом совпадает с мнением педагогов, которые считают, что в творческой деятельности на уроках реализует себя очень небольшой процент старшеклассников: 63 % педагогов полагают, что подавляющее большинство учащихся не может реализоваться в учебной деятельности в силу различных причин (внутренние, комплексы, связанные с недооценкой себя; отсутствие готовности заниматься деятельностью, требующей приложения всех сил; критическое отношение со стороны сверстников и педагогов; незнание своих возможностей; стереотипность мышления окружающих людей и др.); 18% отметили, что в школе создано недостаточно условий для реализации творческих способностей старшеклассников; 14 % учителей высказывают мнение о том, что скорее всего, учащиеся находят интересные для них виды деятельности вне школы: кружки, секции, клубы; 5 % педагогов считают, что одаренные интеллектуально или обладающие специальными способностями старшеклассники самореализуются, но в количественном измерении они составляют небольшой процент от общего числа учащихся.
Проектирование инструментальной модели педагогического стимулирования творческой самореализации старшеклассников
Разработка проектирующей части формирующего этапа эксперимента включала реализацию следующих задач: - создание инструментальной модели педагогического стимулирования творческой самореализации старшеклассников на основе интеграции выделенных параметров образовательной среды; - проектирование метода «интегрированных средовых воздействий» как средства стимулирования творческой самореализации старшеклассников;
Основой для проектирования метода «интегрированных средовых воздействий» послужила теоретическая модель процесса творческой самореализации старшеклассников, содержащая универсальный механизм развития процесса творчества. Созданная модель использовалась в качестве теоретической основы при разработке инструментальной модели педагогического стимулирования творческой самореализации старшеклассников, целью которой является интеграция стимульных средств в целостную систему, которая рассматривается нами как вариант создания многомерной образовательной среды.
Инструментальная модель педагогического стимулирования творческой самореализации старшеклассников (рис. 2) представляет собой двухуровневую систему, в которой I уровень задаётся интеграцией средовых параметров, соотносимых с интеграцией выделенных стимульных воздействий, которые организуются в целостную педагогическую систему, адекватную многомерной образовательной среде, способной порождать самоорганизацию, а II уровень, более высокий, тождествен самообразованию индивидуальных нелинейных сред, содержащих нелинейные стимулы, порождающие режимы сверхбыстрого развития процессов творчества старшеклассников.
При проектировании метода мы руководствовались определением Ю.К. Бабанского, который определяет метод как «путь к цели, отрегулированная по определенному принципу деятельность, направленная на достижение определенных целей» (152, с.222). Разработка метода преследует цель эксперимента: выяснить, могут ли специальным образом организованные в интегрированную систему стимульные воздействия создавать эффект многомерности образовательной среды и тем самым порождать условия для спонтанного включения универсального механизма творческой самореализации, где под стимульными воздействиями мы имеем ввиду единый массив линейных и нелинейных стимулов, функционирующий как целое, направленное на достижение цели. Необходимые стимульные средства, условия их эффективного применения, возможные реакции на применение стимулов представлены в таблице 6.
Из таблицы видно, что применение различных стимулов часто влияет на изменение одних и тех же качественных характеристик субъекта деятельности. Кроме того, воздействие каждого отдельного стимула связано с проявлением различных эмоциональных реакций, стимулирующих творческую самореализацию старшеклассников на всех этапах, поэтому .эмоцию мы будем рассматривать в качестве системообразующего фактора метода «интегрированных средовых воздействий».
Проектирование метода интегрированных средовых воздействий осуществлялось на основе разработки инструментальной модели педагогического стимулирования творческой самореализации старшеклассников, сущность которой заключается в одновременном стимулировании логической фазы творческой самореализации (через совокупное воздействие линейных стимулов) и интуитивной (через самоорганизацию индивидуальных нелинейных сред, содержащих нелинейные стимулы), что вместе составляет интегрированное поле средовых воздействий, соответствующее многомерной образовательной среде.
Метод интегрированных средовых воздействий ориентирован на личностный, психологический и духовный рост каждого старшеклассника с учётом имеющихся у него ценностей, опыта творчества на основе накопленных способов познания и их использования. Целесообразным представляется описание метода в контексте личностно-ориентированного подхода к обучению, общий смысл которого заключается в выявлении индивидуально-стилевых особенностей каждого старшеклассника как субъекта познания и предметной деятельности, их развитии в наиболее благоприятном для него режиме с учётом личностных предпочтений тех или иных видов, форм и способов деятельности (Якиманская И.С.). Структура метода интегрированных средовых воздействий
Цель метода: создать многомерную образовательную среду, способствующую спонтанному проявлению и развертыванию универсального механизма развития»процесса творческой самореализации старшеклассников.
Задачи метода: 1. Стимулировать механизмы творческой самореализации: интериоризации, идентификации, рефлексии, интуиции, экстериоризации. 2. Расширять границы сознания через включение в работу подсознания. 3. Создавать возможности для проявления вариативной и инвариантной составляющих процесса творческой самореализации.
Структура метода представляет собой алгоритм организации поэтапной творческой деятельности старшеклассников, в котором каждый этап представляет собой специальным образом организованную структурную единицу - дидактический модуль (ДМ). Алгоритм метода описывается формулой 1+ N = ГШТД, где 1 - ДМ, N - количество модулей; ППТД - предполагаемый продукт творческой деятельности. Количество модулей может быть различным - 2, 3,...N и варьироваться в зависимости от целеполагания и содержания информации, включаемой в урок.
Цель модуля: выстроить двухуровневую систему педагогического стимулирования творческой самореализации старшеклассников, способную запустить развитие сверхбыстрых режимов творчества.
