Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы подготовки старшеклассников к творческой самореализации в графической деятельности
1.1. Творческая самореализация как предмет педагогического исследования 11
1.2. Модель подготовки старшеклассников к творческой самореализации в графической деятельности 29
1.3. Педагогические условия функционирования модели подготовки старшеклассников к творческой самореализации в графической деятельности 45
Выводы по первой главе 72
Глава 2. Экспериментальное исследование процесса подготовки старшеклассников к творческой самореализации в графической деятельности
2.1. Цель, задачи, методы и критерии экспериментальной работы 74
2.2. Методика реализации педагогических условий эффективного функционирования модели подготовки старшеклассников к творческой самореализации в графической деятельности 116
2.3. Проверка результатов экспериментальной работы и их объяснение 124
Выводы по второй главе 145
Заключение 147
Список использованной и цитируемой литературы 150
Приложения
- Творческая самореализация как предмет педагогического исследования
- Модель подготовки старшеклассников к творческой самореализации в графической деятельности
- Педагогические условия функционирования модели подготовки старшеклассников к творческой самореализации в графической деятельности
- Методика реализации педагогических условий эффективного функционирования модели подготовки старшеклассников к творческой самореализации в графической деятельности
Введение к работе
Актуальность темы. Выбор проблемы и темы изыскания определен потребностями индивидуального творческого развития и саморазвития личности в процессе обновления современного образования и обусловлен рядом позиций:
1. Бурный темп социальных изменений обуславливает потребность общества в накоплении индивидуально-творческого потенциала, который позволит ему выйти на новые рубежи развития. Россия в современных условиях социального кризиса как никогда нуждается в личности, способной к самореализации, творчеству, умеющей адекватно оценивать себя и свои возможности в сложных социальных ситуациях.
2. Повышенное внимание к проблеме самоактуализации личности связано с основными тенденциями развития современной системы образования, для которой характерна ориентация на утверждение сущностного личностного начала в человеке, развитие творческой индивидуальности, природных сил ученика. Именно в процессе самореализации личность способна анализировать, оценивать и в дальнейшем саморазвивать свои потребности, умения и способности, преобразовывать самого себя. Поэтому изучение механизмов и теоретическое обоснование условий самореализации учащихся в различных видах учебной деятельности представляется для педагогической науки приоритетным направлением.
3. Разработка теоретических основ самореализации личности началась сравнительно недавно и в педагогической теории пока отсутствует единый \ подход к решению проблемы. Внимание педагогов-исследователей акцентировано лишь на отдельных ее аспектах: развитие творческого потенциала, актуализация творческих возможностей, развитие творческой активности, актуализация инициативы школьников и др.
Общетеоретический подход к содержанию и технологии развития личности в общеобразовательной школе заложен в трудах А.С. Белкина, П.Я. Гальперина, В.П. Зинченко, O.K. Тихомирова, В.Д. Шадрикова Д.Б. Эльконина и др.; в исследования развития личности в деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анциферова, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, В.А. Петровский, Н.Г. Салмина и др.)
Проблема самореализации личности отражена частично в психологических исследованиях (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.К. Зарецкий, В.П. Зинченко, С.Л. Рубинштейн, В.В. Столин, Б.М. Теплов и др.).
Изучению различных аспектов феномена самореализации личности посвящены работы зарубежных школ (А. Адлер, А. Маслоу, Г. Олпорт, В. Франкл, 3. Фрейд, К. Юнг, Э. Фромм и др.).
Ряд отечественных исследований связан с изучением самореализации личности как явлением, интегрирующим индивидуальное, социальное и культурное начало в жизни человека (Л.И. Антропова, В.А. Афанасьев, Т.А. Ветошкина, О.С. Газман, Л.Н. Коган, Л.В. Сохань, Н.И. Шаталова и др.).
Процесс формирования самореализации и самоопределения школьников в познавательной учебной деятельности рассматривали следующие авторы: Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, М.Р. Гинзбург, С.А. Иванушкина, Н.С. Пряжников. Большинство из них считают самореализацию основным компонентом, составляющим личностное самоопределение человека, который самостоятельно выбирает область приложения своих сил и возможностей.
Особое место занимают работы по исследованию отдельных сторон творческого процесса и творческого саморазвития (В.И. Андреев, М.С. Глазман, В.И. Загвязинский, В.В. Коробкова, A.M. Матюшкин, Н.Д. Никандров, А.Я. Пономарев, В.А. Сластенин, А.И. Санникова, М.И. Ситникова, В.П. Ушачев и др.).
Однако следует отметить, что в отечественной педагогике нет специальных работ, исследующих проблему творческой самореализации в гра фической деятельности. Внимание ученых направлено на изучение лишь отдельных ее аспектов (А.Д. Ботвинникова, В.А. Гервера, В.А. Герасева, Ю.Ф. Катхановой, А.Г. Куликова, В.В. Степаковой).
4. Недостаточная теоретическая изученность приводит к отсутствию гибкой методики при подготовке школьников к творческой самореализации в графической деятельности. Вместе с тем, проведенный анализ педагогической литературы и изучение опыта работы школ свидетельствует об отсутствии необходимых программ для реализации поставленных задач. По полученным данным у большинства учащихся старших классов уровень готовности к творческой самореализации остается достаточно низким. В большинстве случаев учителя черчения, к сожалению, не владеют методикой подготовки учащихся к процессу самореализации в графической деятельности.
Таким образом, сегодня явно выражено следующее противоречие: высокая потребность в готовности школьников к творческой самореализации в графической деятельности и отсутствие в педагогической теории специальной подготовки к ней учащихся в условиях общеобразовательной школы.
Выделенное противоречие дало основание сформулировать проблему нашего исследования: моделирование подготовки старшеклассников к творческой самореализации в графической деятельности.
Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность, необходимость разрешения названных противоречий, послужили основанием для определения темы нашего исследования: «Подготовка старшеклассников к творческой самореализации в графической деятельности».
Цель исследования состоит в разработке модели подготовки старшеклассников к творческой самореализации в графической деятельности, выявлении и обосновании педагогических условий ее реализации.
Объект исследования - процесс самореализации учащихся в учебно-познавательной деятельности.
Предмет исследования - подготовка старшеклассников к творческой самореализации в графической деятельности.
Гипотеза исследования:
1. Прагматическая модель подготовки старшеклассников к творческой самореализации в графической деятельности обеспечивает эффективный переход учащихся на более высокий уровень готовности к самореализации и включает в себя в качестве содержательного компонента: ценностно-ориентационный, теоретический и технологический блоки.
2. Необходимое педагогическое условие функционирования модели: формирование у старшеклассников потребности самореализации - определяет готовность учащихся к данному процессу. Достаточные условия: развитие саморегуляции учащихся в графической деятельности; обеспечение вариативности графической деятельности и увеличение свободы выбора учащихся в решении графических задач - обеспечивают готовность старшеклассников к творческой самореализации в данном виде деятельности.
Цель и гипотеза исследования определили следующие задачи:
1. Изучить в теории и практике школ состояние проблемы подготовки старшеклассников к творческой самореализации в графической деятельности.
2. Спроектировать и теоретически обосновать прагматическую модель подготовки старшеклассников к самореализации в графической деятельности.
3. Выявить, обосновать и провести экспериментальную проверку необходимых и достаточных педагогических условий для реализации указанной модели.
4. Разработать методические рекомендации для учителей и учащихся общеобразовательных школ и дизайн-школ по подготовке учащихся к самореализации в графической деятельности.
Общей теоретико-методологической основой нашего исследования являются основные положения теории о всеобщей связи, целостности и взаимообусловленности явлений, активности и ведущей роли личности в процессе ее развития и формирования, положения о творчестве как сущностной характеристике человеческой деятельности, теории о саморазвитии и творческой самореализации как высшем уровне функционирования живых систем.
Исследование, в значительной, степени, опирается на следующие теории, концепции и подходы: положения диалектической философии о человеке как социальном существе, познающем мир и себя, системный подход и его применение к педагогическим явлениям (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалко, И.В. Блауберг, Ю.М. Плотинский, В.Н. Садовский, В.А. Штофф и др.); личностно-ориентированный подход (B.C. Алексеев, В.А. Беликов, А.Н. Леонтьев, В.Я. Ляудис, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); теории творчества и творческой самореализации личности учителя (В.И. Андреев, М.С. Глазман, М.Р. Гинзбург, В.И. Загвязинский, В.В. Коробкова, А. Маслоу, Н.Д. Никандров, В.Г. Рындак, В.А. Сластенин, А.И. Санникова М.И., Ситникова, В. Франкл и др.).
База исследования. Эксперимент проводился на базе общеобразовательных школ № 63, 20. Всего в эксперименте приняло участие 660 учащихся старших классов, 27 учителей.
Первый этап (1996-1998гг.) - связан с анализом существующих концептуальных подходов в философской, психологической и педагогической отечественной и зарубежной литературе, диссертационных работах по проблеме, а также теории и методики педагогических исследований. На данном этапе осуществлялось определение теоретической и методологиче ской основы исследования; выделение проблемы, объекта и предмета; постановка целей и задач; выбор методов, адекватных целям и задачам; разработка понятийного аппарата; составление плана экспериментального исследования.
Основные методы исследования на данном этапе: теоретический анализ научной литературы по изучаемой проблеме и современного состояния практики, обобщение передового педагогического опыта, наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование, констатирующий этап эксперимента.
На втором этапе (1998-1999гг.) уточнялась и корректировалась гипотеза исследования; разрабатывался комплекс педагогических условий самореализации старшеклассников в графической деятельности; осуществлялся поиск методов и приемов работы; был проведен эксперимент, в ходе которого прошла апробация разработанного комплекса; анализировались, проверялись и уточнялись выводы, полученные в ходе эксперимента.
Основные методы на данном этапе: педагогическое моделирование, наблюдение, анализ реализации программы эксперимента, тестирование, метод экспертной оценки и самооценки, методы статистической обработки данных.
Третий этап (2000-2001 гг.) - связан с проведением экспериментальной работы, анализом и уточнением теоретико-экспериментальных выводов, обобщением и систематизацией полученных результатов, разработкой и внедрением рекомендаций в практику работы педагогов, окончательным оформлением материалов диссертационного исследования, обсуждением результатов.
Основные методы на данном этапе: методы математической статистики, анализ теоретических и эмпирических данных, методы наглядного представления экспериментальных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Прагматическая модель подготовки старшеклассников к творческой самореализации в графической деятельности включает в себя в качестве содержательного компонента: ценностно- ориентационный, теоретический и технологический блоки. Она четко ориентирована на переход учащихся на более высокий уровень готовности к творческой самореализации.
2. Необходимые педагогические условия модели (формирование у старшеклассников потребности в самореализации) определяют готовность учащихся к самореализации. Достаточные условия (развитие саморегуляции учащихся в графической деятельности; обеспечение вариативности графической деятельности и увеличение свободы выбора учащихся в решении графических задач) обеспечивают готовность старшеклассников к творческой самореализации в данном виде деятельности.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
1. Спроектирована, теоретически обоснована и экспериментально апробирована модель подготовки старшеклассников к творческой самореализации в графической деятельности, содержание которой включает ценностно-ориентированный, теоретический и технологический блоки;
2. Выявлены необходимые и достаточные педагогические условия эффективной реализации модели подготовки старшеклассников к творческой самореализации в графической деятельности.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
1. Дано обоснование подхода к решению проблемы самореализации личности.
2. Выявлены и обоснованы педагогические условия функционирования модели подготовки старшеклассников к творческой самореализации, уточнены роль и место графических задач в этом процессе.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанный в ходе эксперимента специальный комплекс дидактических средств (авторские программы, авторские рабочие тетради, графические творческие задачи и задания, образцы творческих работ), а также методические рекомендации по проблеме исследования могут быть использованы в практике работы учителей черчения специализированной дизайн-школы и в общеобразовательных школах.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается выбором комплекса методов, соответствующих предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки, подтверждением гипотезы исследования; обработкой результатов эксперимента методами математической статистики с использованием специализированного пакета прикладных программ на компьютере.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты обсуждались на Международной научно-практической конференции «Развитие непрерывного национально-регионального и вариативного художественного и графического образования» (Уфа, 1999г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Мир детям через культуру и искусство» (Магнитогорск, 1997г.); на региональной научно-методической конференции «Проблемы социального и гуманитарного образования студентов в техническом вузе» (Магнитогорск, 1999г.); на августовских и городских конференциях учителей ИЗО и черчения г. Магнитогорска (1997-2001гг.); на курсах повышения квалификации учителей г. Магнитогорска (1998г.); на научно-практических конференциях преподавателей МГПИ и МаГУ (кафедры педагогики и методики ИЗО и черчения); на семинарах аспирантов и соискателей МаГУ.
Творческая самореализация как предмет педагогического исследования
Сопоставление и анализ существующих философских и психолого-педагогических интерпритаций структуры процесса самореализации личности показывают, что представления о сущности и механизме самореализации могут быть различными. Так, в отечественной философии они объясняются на основе теории «опредемечивания-распредмечивания», экзистенциальные философы развивают идею самореализации с точки зрения индивида, полностью исключая возможность объективистского влияния на человека.
Отечественными психологами самореализация рассматривается на основе деятельностного подхода. Теоретический анализ работ показал, что в настоящее время в ряде исследований выявлены сущность и механизм творческой самореализации личности. Сущность творческой самореализации заключается в том, что внешнее (объективное), преломляясь через внутреннее (субъективное), становится достоянием личности, переводится в область сознания, чтобы найти свое выражение в результатах дальнейшей инновационной деятельности (173).
Прежде, чем рассматривать понятие «самореализация», следует проанализировать взаимосвязь потребностей и способностей человека, от которых она зависит.
В «Советском энциклопедическом словаре» «способности» определяются как «индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности (с. 1262)». «Толковый словарь» СИ. Ожегова трактует «способность» как природную одаренность, талантливость (136). В «Психолого-педагогическом словаре» - способность - индивидуальные особенности человека, от которых зависит успешность выполнения определенных видов деятельности (160).
Психологи считают, что способности личности, это такие особенности человека, от которых зависит успешность его учения и труда, его потенциальные возможности в той или иной области знаний или деятельности. Выделяют общие способности - качества, необходимые для многих видов деятельности; общие способности - качества, нужные для более узкого круга требований в какой-то конкретной деятельности (например, в рисовании - чувство пропорций, в графике - пространственное воображение, в художественном конструировании - чувство стилевого единства и др.). Способности, в значительной мере - результат труда и самовоспитания.
Над проблемой способностей к изобразительной и графической деятельности работали многие исследователи: Е.И. Игнатьев (74), В.И. Кире-енко (89) - рассматривали психологию изобразительных способностей; А.Ф. Эсаулов (214)-о способностях к изобразительной деятельности; исследования М.Г. Давлетшина - о технических способностях; В.А. Гервер (44) и Ю.Б. Гатанов (42) - о способностях к графической деятельности.
Л.С. Выготский говорил о «творческих способностях к быстрой и умелой социальной ориентировке (37)», о творчестве социальных отношений.
А.А. Леонтьев считает, что творческие способности не сводятся к деятельности по созданию новых материальных и духовных ценностей (107). В.В. Давыдов определяет акт творчества как реальное преобразование предметной действительности, культуры и самого себя (55).
Для нашего исследования важен анализ способностей к художественной, изобразительной, дизайнерской, технической, графической, конструкторской деятельности. Способности к изобразительной деятельности подробно исследовал в своей монографии B.C. Кузин (102). Он пишет: «К ведущим свойствам художественных способностей относятся:
а) свойства художественного творческого воображения и мышления, обеспечивающие отбор главного, наиболее существенного и характерного в явлениях действительности, конкретизацию и обобщение художественного образа, создание оригинальной композиции;
б) свойства зрительной памяти, способствующие созданию ярких зрительных образов в сознании художника и помогающие успешной трансформации их в художественных образ;
в) эмоциональное отношение (особенно развитые эстетические чувства) к воспринимаемому и изображаемому явлению;
г) волевые свойства личности художника, обеспечивающие практическую реализацию творческих замыслов.
К вспомогательным свойствам художественных способностей относят:
а) свойства зрительного анализатора отражать (чувствовать) фактуру поверхности воспринимаемых предметов - мягкость, твердость и т.д.;
б) сенсомоторные качества, особенно связанные с действиями руки, обеспечивающие быстрое и точное усвоение новых технических приёмов в рисунке, живописи».
Виды творчества психологически не равноценны, например, техническое и художественное по разному соотнесены с теоретическим. Объединяет их способность человека действовать в неопределённых ситуациях. Условием такой способности является самореализация, самоопределение личности (112). С деятельностной точки зрения такая способность многослойна — она может проявляться как художественное творчество, так и на уровне познавательной (учебной) деятельности (решение творческих задач), на уровне ориентировочной активности, в научном творчестве и т.п.
М.И. Ситникова в своем исследовании (174, с.9) выделила две формы творческой самореализации: потенциальную и актуальную. Первая включает в себя творческий потенциал личности и сущностные силы. Актуальная форма как механизм развертывания творческого потенциала личности представлена содержательно-смысловыми аспектами (потребности, мотивы, интересы, цели) и технологическими аспектами (способы и средства). В.И. Андреев указывает, что способности личности к творческой самореализации - это синтез способностей к целенаправленной, лично-значимой творческой деятельности, в процессе которой личность максимально полно реализует свой творческий потенциал (7, с. 135). Он же пишет, что творческая самореализация это процесс осуществления творческих замыслов для достижения намеченных в решении лично значимых проблем (творческих задач), позволяющих личности максимально полно реализовать свой творческий потенциал. Этого определения мы будем придерживаться в своей работе (7, с. 139).
В.В. Давыдов говорил о том, что «нельзя выявить подлинные глубины творческого потенциала, оставаясь лишь в пределах устоявшихся форм его деятельности и уже принятых систем обучения и воспитания, так как в других условиях жизни и в других системах обучения и воспитания этот потенциал может существенно меняться. Цель развивающего обучения (образования) как раз состоит в том, чтобы углубить его и расширить (55, с. 142)». Г.А. Балл пишет о влиянии общепсихологической значимости категории «норма деятельности (нормы-идеалы, нормы-стандарты, нормы индивидуального прогресса) на творческий потенциал личности (13)».
Таким образом, можно утверждать, что способности имеют сложную взаимосвязь с потребностями. Хорошо развитые потребности стимулируют рост способностей, в том числе, творческих, которые позволяют человеку самореализоваться в полной мере.
В педагогике существует много терминов, очень близких к понятию «самореализация» и отражающих определенную сторону этого сложного явления: самовыражение, самосовершенство, самовоспитание, самоопределение и т.д. Рассмотрим подробнее эти понятия. Ю.А. Грибов под творческим самовыражением понимает способность человека к построению своего образа мира, своего мироощущения и самого себя в этом мире (51). Опыт проводимых им занятий в старших классах показал индивидуальный психологический барьер к творческому самовыражению и явно выраженную непроявленную групповую агрессию. В условиях длительного поощрения творческого самовыражения этот барьер может быть снижен или полностью снят. Происходит смена групповой агрессии на коллективное поощрение творческого самовыражения, оно должно стать ведущей, важнейшей особенностью новой школы.
Совершенствование себя - процесс далеко не простой. Необходимо, чтобы человек ясно понимал цель, представлял процесс в целом и отдельные его этапы, знал методы (приёмы) и умел всю свою волю, чувства, мысли сконцентрировать на достижении цели и выполнении поставленных задач. Самовоспитание - это один их видов человеческой деятельности. Оно представляет собой самостоятельную, целеустремленную, систематическую работу человека по формированию и развитию своих лучших, социально ценных свойств и изжитию недостатков, осуществляемую с целью максимальной самореализации и служению обществу (103).
Первый структурный элемент процесса самовоспитания, его исток - адекватная (соответствующая возможности личности) самооценка. Одни удовлетворяются поверхностной самооценкой, другие стремятся сознательно углубить её. Второй структурный элемент - потребность в самовоспитании, она возникает на основе адекватной самооценки. Третьим структурным элементом процесса самовоспитания является развитие мотивации работы над собой, которая невозможна без определения цели. Далее личность составляет для себя программу самовоспитания, планы, правила. Следующий структурный элемент - принятие решения, это есть волевой акт. И наконец, принятие методов самовоспитания:
методы самопознания;
методы самообладания;
методы самостимулирования.
К методам самопознания относятся: самообладание, самоанализ, са-мооценйвание. Методы самопознания важны сами по себе, но не обеспечивают продвижение личности в её саморазвитии, в самореализации. Они способны к этому только в единстве с методами самообладания. К их числу относятся: самоубеждение, самокритика, самопринуждение, самоконтроль, самоприказ, самовнушение.
Следующий важный структурный элемент самовоспитания - мобилизация своей идейно-нравственной воспитанности и эмоционально-волевой активности. Завершающий структурный элемент процесса самовоспитания - формирование новой адекватной самооценки личности.
Модель подготовки старшеклассников к творческой самореализации в графической деятельности
Наличие точного представления о сущности и содержании процесса подготовки учащихся к творческой самореализации в графической деятельности потребовало от нас обращение к моделированию исследуемого явления. Построение модели связано с проведением мысленного имитирования реально существующей системы путем создания специальных аналогов, в которых воспроизводятся принципы организации и функционирования этой системы.
Прежде, чем приступить к моделированию выделенной системы, определим понятие «модель». Развитие его проделало путь от понимания модели как образа - символа, реально существующего в природе объекта, до создания теории моделей, явившейся результатом деятельности математиков, логиков, философов.
Наиболее приемлемым и отвечающим целям нашего исследования определение данного понятия сформулировано В.А. Штоффом: «это такая мысленно представленная или материально реализованная система, которая отражая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об объекте». /209, с. 19/. Моделирование, в самом общем смысле является методом исследования. В педагогике чаще используется прагматические модели, а понятие «модель» используется в более узком смысле, нежели в теории моделей или философии. Прагматические модели являются средством управления, средством организации практических занятий, действий, средством представления образцово правильных действий или результата, т.е. рабочим представлением целей. Они носят нормативный характер, играют роль стандарта, образца, под которые «подгоняется» как сама деятельность, так и ее результат.
В нашем исследовании, прежде чем приступить к моделированию подготовки старшеклассников к творческой самореализации в графической деятельности, нами были определены предмет и цель моделирования, цель, функции и субъекты модели.
Предмет моделирования - процесс подготовки учащихся к творческой самореализации в графической деятельности. Цель модели - проектирование процесса подготовки старшеклассников к творческой самореализации в графической деятельности. Данная цель вытекает из существующего социального заказа школе на самоактуализацию и развитие творческой личности школьника в образовательном процессе. На пути достижения поставленной цели нами были найдены ответы на следующие вопросы:
- какие задачи в процессе подготовки необходимо решить, чтобы добиться поставленной цели;
- кто является субъектами процесса подготовки учащихся к самореализации в графической деятельности;
- каков уровень требований к субъектам данного процесса;
- какие педагогические условия необходимо создать для достижения цели;
- каковы основные критерии и показатели для определения достигнутой цели;
- какой основной результат должен быть достигнут по реализации модели.
Определим основные задачи, которые необходимо решить при подготовке старшеклассников к творческой самореализации: формирование у школьников равноправного диалога, сотрудничества; формирование межличностных отношений; формирование индивидуальной удовлетворенности в процессе графической деятельности; формирование активной самореализации старшеклассников; формирование потребности в творчестве.
Развитие личности, в том числе и специалиста, происходит в деятельности, которая сопровождается общением, вне его нет развития личности, становления её авторитета. Особенно велика роль общения в формировании педагога.
В «Психологическом словаре» общение характеризуется как сложный процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности, включающий в себя процесс обмена информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания другого человека (161). Общение в жизни человека играет важную роль. Оно сопровождает его от рождения до последних дней жизни.
Основными функциями общения являются:
информационная - обмен информациями, сообщениями;
контактная - готовность к приему информации;
побудительная - побуждение к действию;
понимания - понимание партнера;
координационная - согласование действий;
установление отношений - определение места в системе ролевых связей;
возбуждение - возбуждение эмоционального переживания;
оказание влияния - изменение состояния партнера, поведения.
На наш взгляд эти изменения прослеживаются в таблице 1, составленной на основе анализа исследований Д.И. Фельдштейна /170. С.43/. Каждый из компонентов структуры сознания в ходе развития претерпевает значительные изменения, в целом обеспечивая социальное созревание личности.
Б.Г. Ананьев подчеркивал, что человек - субъект основных видов социальной деятельности: труда, общения и познания (5).
Не менее высоко оценивает роль общения в жизни человека А.А. Леонтьев: «... общение - важнейший профессиональный инструмент педагога, включающий взаимодействие учителя и учащихся, направленное на формирование благоприятного психологического климата (107)». Общение выступает как:
взаимодействие людей; \
средство формирования статуса личности;
фактор развития личности;
процесс обмена информацией;
средство понимания другого человека;
средство удовлетворения потребностей.
Для педагога важно знать состав общения, формы и виды его проявления в педагогической деятельности (61, с. 236).
А.А. Леонтьев в основу видов общения кладет взаимодействие субъектов общения. Есть другие подходы, исходя из содержания общения: познавательное; деловое; профессиональное; педагогическое и др. (107).
Педагогические условия функционирования модели подготовки старшеклассников к творческой самореализации в графической деятельности
Для научного обоснования необходимо точно и всесторонне выяснить понятие «педагогическое условие». В научной и философской литературе слово «условие» трактуется как обстановка, среда, обстоятельство, в которых происходит что-либо. Условие составляет ту среду, в которой явление возникает и реализуется (169). Такая трактовка, в целом, верна, но требует дальнейшего педагогического осмысления. Рассмотрение категории «условие» по отношению к понятию «среда» (обстановка) расширяет совокупность объектов, необходимых для возникновения, осуществления или изменения обуславливаемой педагогической конструкции. Условия, влияющие на педагогический процесс в зависимости от направленности, делятся на: социально-правовые; теоретические; научно-методические и психолого-педагогические. Последние, в свою очередь, делятся, по отношению к ученику, на: внешние (педагогические), включающие воздействие педагога; внутренние (психологические), отражающие познавательную деятельность личности (59).
Дидакты в прошлые годы часто употребляли понятие «условие», понимая под этим термином те факторы, которые обеспечивают успешное развитие школьников. Однако, сегодня, в связи с конкретизацией общенаучных понятий в педагогике уже нельзя воспринимать «условие» и «фактор» как синонимы. Термин «условие» можно определить как совокупность конечных результатов действия социально-педагогических процессов на данном этапе развития общества (130).
В контексте вышеизложенного, следует отметить, что в педагогическом процессе осуществление условий во многом зависит от самого учащегося и личности учителя, а также активности их взаимодействия. Ведущая роль остается за учителем.
Для раскрытия понятия «педагогические условия» важно, насколько полно вычленены компоненты, составляющие дидактические основы обучения.
М.В. Зверева выделяет следующие компоненты?
содержание обучения, насколько оно обеспечивает многообразие видов деятельности учащихся;
организационные формы, подход учителя к выявлению результативности обучения;
характер взаимоотношений между учителем и учащимися;
средства обучения, прежде всего, учебники и дидактические материалы (69).
Под дидактическими условиями М.В. Зверева понимает содержательную характеристику компонентов. Чем полнее будут представлены компоненты, тем больше изменяются педагогические условия при совершенствовании обучения и наоборот «характеризовать вид условия, разрабатывать их, совершенствовать - есть смысл, только если мы стремимся к созданию новой, более совершенной системы обучения (69, с. 30)».
В самом общем смысле педагогические условия - это совокупность объективных возможностей содержания обучения, методов, организационных норм и материальных возможностей его осуществления, обеспечивающих успешное решение поставленных задач. Речь идет о создании такой обстановки, при которой компоненты процесса представлены в наилучшем взаимоотношении и которая дает учителю возможность плодотворно воспитывать, преподавать, руководить учебным процессом, а учащимся плодотворно учиться (43).
Педагогические условия - явление сложное и многогранное. В зависимости от поставленных целей и задач-обучения, исследователи выделяют и классифицируют педагогические условия, отмечая при этом, что только комплекс условий может дать положительный эффект.
Е.Л. Белкин определил комплекс педагогических условий с целью организации самостоятельной работы (18); П.Я. Гальперин и Н.Ф. Талызина - с целью управления деятельностью учащихся по усвоению знаний (41); В.Б. Бондаревская - с целью воспитания интереса и потребности к самообразованию школьников (25); М.П. Пальянов - с целью развития творческой деятельности учащихся (142); P.M. Миначева - с целью развития пространственных представлений о формообразовании у учащихся 7 классов; А.А. Жданов - с целью индивидуализации самостоятельной графической деятельности учащихся (65); Н.М. Пручкина - с целью формирования творческого мышления учащихся (159).
В психолого-педагогическом словаре под редакцией П.И. Пидкаси-стого, дается следующее определение «условиям учебной деятельности» -это совокупность обстоятельств, в которых она осуществляется и обстоятельств жизненности её субъекта. Те и другие рассматриваются как факторы, способствующие или препятствующие её успешности.
Всестороннему анализу подвергались психолого-педагогические условия развития образного, абстрактного и логического мышления учащихся, осуществленные П.Я. Гальпериным, условия формирования пространственных представлений и воображения в графической деятельности -Т.Х. Алиевым, А.Д. Ботвинниковым, Б.Ф. Ломовым, Т.В. Кудрявцевым, И.С. Якиманской.
На основе принципов непрерывности и многоуровневости обучения Ф.А. Зуева осуществила анализ технического мышления, в котором она выделила и дала подробный анализ четырех уровней, характерных для мыслительной деятельности студентов технических вузов. Для нас это интересно, так как техническое мышление традиционно пользуется языком графических изображений. Показателем развития технического мышления автор считает:
соотношение понятия, образа и действия;
динамичность;
гибкость;
широта мышления;
оперативность.
Ф.А. Зуева сформулировала педагогические условия, необходимые для развития технического мышления студентов:
формирование структуры учебно-познавательной деятельности путём внесения в неё технического мышления, как интегрального структурного компонента;
обеспечение функциональной связи элементов мыслительной деятельности - понятия, образа и действия;
определенное соотношение технических заданий репродуктивного и творческого характера;
формирование навыков самостоятельной деятельности студентов.
Особое внимание нами было уделено анализу педагогических условий обучения школьников дизайну в средних общеобразовательных школах. В исследованиях Е.В. Ладыгина (106), который изучал комплексное развитие творческих способностей учащихся в интегративном курсе «Основы дизайна», были сформулированы педагогические условия, позволяющие с наибольшей эффективностью организовать учебный процесс:
учебные задания должны быть связаны с реальной художественно-конструкторской деятельностью;
разработка учебных заданий интегративного курса должны быть направлены на увеличение общей обучаемости школьников и стимулировании интереса к обучению.
Методика реализации педагогических условий эффективного функционирования модели подготовки старшеклассников к творческой самореализации в графической деятельности
Понятие «педагогические условия» подробно нами было рассмотрено в 1.3. В нашем исследовании под педагогическими условиями мы понимаем совокупность объективных возможностей, содержания, форм, методов, педагогических приемов и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных в исследовании задач.
Анализ педагогических условий ряда исследований (М.В. Зверевой, В.А. Герасева, Е.Л. Белкина, П.Я. Гальперина, Н.Ф. талызиной, В.Б. Бон-даревской, М.П. Пальянова, А.А. Жданова и др.) позволяет отметить общие черты, необходимые и для подготовки старшеклассников к творческой самореализации в графической деятельности:
1. Создание внешних и внутренних условий, обеспечивающих высокую эмоциональную включенность через:
- осознание и понимание учащимися свободы выбора в путях и средствах достижения цели;
- понимание возможности проигрыша;
- осознание зависимости «выигрыша» от собственных знаний, умений и навыков, от способности к собственному риску;
- понимание ответственности за допущенные ошибки.
2. Учителю необходимо находится в позиции «комментатора, консультанта, ведущего».
3. Предоставлять учащимся самостоятельность в их действиях, создавать условия, при которых они не должны рассчитывать на помощь учителя /подсказку/.
4. Поощрять оригинальность, нестандартность, продуктивность мышления, решения задач.
Мы считаем, что необходимым педагогическим условием развития функционирования модели подготовки старшеклассников к творческой самореализации в графической деятельности является:
формирование у старшеклассников потребности в самореализации. Достаточными условиями являются:
развитие саморегуляции учащихся в графической деятельности;
обеспечение вариативности графической деятельности и увеличение свободы выбора учащихся в решении графических задач.
Данные условия обеспечивают творческую самореализацию в графической деятельности.
Под потребностью в свободе самореализации своих сущностных сил мы понимаем свободу выбора форм жизнедеятельности, выбора цели и способа ее достижения, направлений и сфер деятельности. Творческая деятельность значительно больше представляет возможностей для самореализации, именно поэтому часть учебной графической работы в своем исследовании мы предлагаем перевести на творческий уровень. В процессе разработки содержания творческой графической деятельности /авторские программы, рабочие тетради см. 2.1/ мы учитывали следующие положения:
- общеобразовательной, политехнической, трудовой подготовки учащихся должно быть достаточно для решения творческих графических задач;
- учебный материал должен исходить из фундаментальных положений теории графических изображений;
- учет и оценка поэтапного усвоения графической деятельности;
- рациональное сочетание коллективных и индивидуальных форм работы;
- вариативность предложенных заданий.
Исходя из этого, задания в нашем эксперименте подобраны с учетом определенных графических знаний, умений и навыков, а такжк уровня трудовой и общеобразовательной подготовки старшеклассников. Например, в курсе «Техническая графика» в 10 классе мы предлагаем такую тему: «Геометрическое черчение, орнамент», необходимо выполнить некоторые графические операции, которые используются и в геометрии и на уроках физики: деление отрезков, углов, окружности на равные части. После этого необходимо выполнить чертеж орнамента с использованием имеющихся у учащихся навыков и знаний. Составление орнамента, также предполагает определенные знания в области технологии /резьба по дереву, вышивка, аппликация и т.д./. Эта тема имеет свое продолжение, но уже в 11 классе на более высоком теоретическом и практическом уровне. Учащимся предложено выполнить чертеж какого-либо животного, птицу, морского обитателя с элементами сопряжения. Рассматривая творческую графическую деятельность учащихся, мы исходим из того, что творческий процесс - закономерное звено развития мышления, воображения, представлений, эталонов личности, проявляющийся в этой деятельности. Центральное место в творческой графической самореализации занимает решение задач /45/.
В своем исследовании большое место мы отводим изучению такой темы как «Архитектурно-строительное черчение». Учащиеся не только знакомятся с особенностями выполнения и оформления строительных чертежей, с историей архитектуры, но и сами выполняют планировку индивидуального жилого дома, с учетом личных потребностей, требований, эталонов индивидуального жилища, отдельных жилых помещений /комната, детская, кабинет и т.д./. Помимо этого учащиеся конструируют мебель, выполняют рисунок обоев, драпировочной ткани.
Повышения заинтересованности учащихся к данной теме очень хорошо прослеживается на рис. 15 - интерес к изучению строительного черчения вырос с 20% до 60% учащихся.
Следует отметить немаловажный факт, на наш взгляд, это практически стабильный интерес к изучению раздела «Геометрическое черчение». На протяжении всего эксперимента процентный уровень учащихся, проявляющих интерес к этому разделу колебался от 45% до 50%. Только в 1998-1999 учебном году он снизился до 25%, но это произошло, на наш взгляд, за счет резкого уменьшения объема часов по геометрическому черчению и увеличения часов по строительному черчению. В связи с этим мы откорректировали программу, /см 2.1/
Отмечая, что способность к творческой деятельности, творческой самореализации является свойством личности, мы полагаем, что для воспитания школьников, развития потребности самореализации необходимо ставить перед ними высокие и постоянно возрастающие задачи, требования. Результатом такой деятельности является заметный рост их интеллектуальной активности, стремление к работе, требующей собственного вклада в дело, стремление видеть в творческой работе источник удовлетворения своего «Я» и самореализации.
Самореализация есть творческая деятельность человека, в результате которой меняется окружающая среда и сам человек /1 12/. Жизнь человека - это школа самоутверждения, самовыражения, самовоспитания - всего того, что мы называем самореализация. Препятствием на пути самореализации могут быть социальные условия, не позволяющие достичь жизненных целей. Это часто происходит из за незнания самого себя: интеллектуальных, психологических функций, темперамента, характера, нервной системы, что приводит к неспособности себя оценить, саморегулировать.
