Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы проблемы самореализации личности 16
1.1 Историческая эволюция понятия самореализации 19
1.2 Самореализация как предмет психолого-педагогического рассмотрения 32
Глава 2 Специфика процесса самореализации личности в гимназической среде 50
2.1 Из опыта гимназического образования в России. Особенности гимназической среды 50
2.2 Учёт возрастных особенностей старшеклассника в условиях гимназической среды 61
2.3 Социально-личностные предпосылки самореализации школьника в условиях гимназии 67
2.3.1 Влияние микросоциума на самореализацию школьника 77
2.3.2 Определённость профессиональных предпочтений как критерий успешности самореализации старшеклассников 93
2.3.3 Ценностное самоотношение как одна из предпосылок успешной самореализации личности 100
Глава 3. Педагогические условия самореализации старшеклассников в гимназической среде 117
3.1 Психолого-педагогический механизм и условия самореализации старшеклассников в среде гимназии 118
3.2 Содержательный анализ результатов констатирующего эксперимента и их интерпретация 128
3.3 Опытно-экспериментальная работа по стимулированию самореализации старшеклассников в условиях гимназии 154
Заключение 174
Литература 179
Приложения 197
- Историческая эволюция понятия самореализации
- Самореализация как предмет психолого-педагогического рассмотрения
- Из опыта гимназического образования в России. Особенности гимназической среды
- Психолого-педагогический механизм и условия самореализации старшеклассников в среде гимназии
Введение к работе
Актуальность. Сегодня, когда обществу требуется человек с возросшим чувством собственного достоинства, с высоким уровнем самосознания, стремящийся к саморазвитию, самореализации, на первое место встаёт вопрос об индивидуализации, гуманизации, вариативности учебно-воспитательного процесса. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. определены основные направления совершенствования образовательной среды, а одной из приоритетных задач становится обеспечение полноценной самореализации учащихся.
В психолого-педагогической литературе понятие самореализации получило многоаспектное рассмотрение (Е.А.Александрова, Р.Ассаджоли, А.М.Богомолов, Б.С.Гершунский, Л.А. Коростылева, А.Г.Портнова, Г. Селевко, В.В.Сериков, Д.И.Фельдштейн) и в самом общем виде определяется как поисковая активность личности, использование возможностей развития Я, достижение личностных смыслов, целей, планов, своего предназначения через включение в расширяющийся круг социальных контактов и типов деятельности посредством собственных усилий, сотворчества с другими людьми. Процесс самореализации учащихся осуществляется в рамках среды, воспитательный потенциал которой определяется формулой: субъект - среда - субъект, где учитель и ученик являются активными субъектами построения и освоения сложной и открытой, неравновесной воспитательно-образовательной системы. При этом, учитывая изначальную определённость среды, предполагается возможность её дальнейшего формирования и совершенствования.
Ранее, в советской общественной системе, проблема самореализации личности в современном понимании игнорировалась. Активность личности была регламентирована, и большинство подчинялось заданным нормам и правилам. Существовали обязательные, канонизированные формы самореализации личности, в основе которых лежала система идеалов и
ценностей, дающая ответы на все духовные и мировоззренческие вопросы. Такая жесткая канонизированная форма самореализации избавляла личность от тревоги в ходе поиска своего места в жизни и обеспечивала иллюзорную защищенность.
Вместе с тем, в социально-политической литературе термин «самореализация» наряду с термином «самоутверждение» применялся в 1970-е годы - в связи с «обликом строителя коммунизма». Несколько позднее термин «самореализация» употреблялся применительно к профессиональной самореализации, в социальных исследованиях склонности молодежи к обретению той или иной профессии. В конце 1980-х— начале 1990-х годов социальный аспект понятия самореализации был задействован в исследовании безработных— клиентов службы занятости.
В это же время термин «самореализация» стал использоваться в политических науках, в связи с частными вопросами. Однако здесь он в первую очередь применялся как синоним «успешности». Вероятно, это объяснялось сложностью использования понятий «успешности» и «эффективности» относительно политической деятельности в силу возникающего при этом ощущения пристрастности исследователя, снижающего объективность исследования.
За изменениями в обществе последовал совершенно иной социальный запрос — на принятие человеком самостоятельных, индивидуально выверенных решений с учётом социальных ценностей и интересов, что создало предпосылки для подлинной самореализации, основным признаком которой является альтернативность, возможность выбора (Исаев А.К.). Вместе с тем современная ситуация характеризуется социальной нестабильностью, обострением межнациональных отношений, утратой духовной ориентации, что затрудняет процесс определения жизненного пути, поиска предназначения человека. В этих условиях возрастает роль школы, её задачей является помощь подрастающему поколению в определении индивидуальной траектории саморазвития, осуществлении жизненных
планов.
Одним из учреждений, способных удовлетворить потребности
российского общества, стала гимназия. В основу концепции содержания
образования современных гимназий положен богатый дореволюционный
опыт гимназического образования, освещенный в трудах К.Д.Ушинского,
Н.И.Пирогова, Д.И.Писарева и др. Традиционные принципы
гимназического образования, не потерявшие своего значения для современности, в основном сохраняются и развиваются, конкретизируются в соответствии с изменившимися общественными условиями. Образование в гимназии строится на принципах индивидуализации учебных планов и программ, вариативности содержания образования, интеграции учебных дисциплин, гуманизации образовательного процесса; содержание образования определяет расширенный учебный план, включающий в себя дополнительные предметы, учебные курсы по выбору; сложные и разнообразные структуры учебных занятий; активно используются педагогические новшества: индивидуальные образовательные траектории развития гимназистов, уровневая дифференциация сложности учебных предметов и др.; интеллектуально развитая среда определяется коллективом творчески, прогрессивно мыслящих педагогов, стремящихся к поиску; творческая продуктивная атмосфера создается благодаря особому «духу» гимназии, определяемому гуманной и гуманитарной средой, свободным и развивающим укладом жизни, традициями и ритуалами. Гимназическая среда, воплощая в себе преимущества образовательных систем, новаторские подходы и авторские разработки, требует дальнейшего целенаправленного формирования и развития.
В процессе теоретического и практического исследования проблемы самореализации старшеклассников в условиях гимназии были выявлены противоречия между:
объективной потребностью общества в активной, успешно самореализующейся личности и недостаточно разработанностью в
психологической и педагогической науке и практике положений, отражающих содержательный аспект самореализации учащихся в гимназической среде;
широтой интересов, потребностей личности старшеклассника и ограниченностью возможностей гимназической среды, определяющей доминирующую сферу самореализации, задающей определённые пути, способы, формы реализации себя.
Указанные противоречия обусловили проблему исследования: определение основных направлений формирования и совершенствования гимназической среды, способной стимулировать успешную самореализацию старшеклассника.
Целью настоящего исследования является определение основных направлений формирования и совершенствования гимназической среды, теоретическое обоснование и опытно-экспериментальная проверка способов, форм и содержания психолого-педагогической деятельности, стимулирующей самореализацию старшеклассников.
В качестве объекта исследования избран процесс самореализации старшеклассников в условиях гимназической среды.
Предмет исследования - содержание, педагогические условия гимназической среды, способы, формы психолого-педагогической деятельности, стимулирующей самореализацию старшеклассников.
Гипотеза исследования: Успешность самореализации старшеклассников в условиях гимназической среды определяется сформированностью у гимназистов:
ценностного самоотношения, обусловленного позитивной, социально значимой аксиологической направленностью;
рефлексивной самооценки и адекватного ей уровня притязаний;
- личностных смыслов, сочетающих
общественную и личную значимость, что достигается через:
приобщение гимназистов к общечеловеческим ценностям на основе сочетания диалогичности мышления с диалектическим миропониманием в рамках углублённого изучения предметов культурологической направленности;
совместный исследовательский поиск, предполагающий активный взаимообмен личностными смыслами, опосредованный индивидуальным опытом субъектов образовательного процесса, в процессе которого учитель и ученик выступают равноправными партнёрами;
поэтапную передачу оценочной функции в процессе перевода позитивного ценностного отношения учителя к личности ученика, что служит основой для формирования внутренней самооценки гимназиста;
соучастие в планировании индивидуального образовательного маршрута при постепенном ослаблении педагогического контроля и периодической коррекции этого процесса в условиях благоприятного психологического климата, богатства культурных традиций и ритуалов целостного воспитательно-образовательного пространства гимназической среды.
Соблюдение перечисленных условий будет способствовать формированию готовности старшеклассника к свободному и осознанному, социально и личностно значимому, нравственному и профессиональному выбору.
Согласно поставленной цели, предмету и гипотезе определены следующие задачи:
1. Изучить теоретические основы проблемы самореализации школьников.
Исследовать массовый и передовой опыт гимназического образования, собрать и обобщить информацию об особенностях гимназической среды.
Разработать теоретическую модель процесса самореализации личности в условиях гимназической среды, в которой отразить условия, личностные и социальные предпосылки и механизм, разработать методики и технологии, определяющие функционирование модели.
Разработать рекомендации по совершенствованию учебно-воспитательных характеристик гимназической среды с целью создания благоприятных условий для самореализации школьников.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования:
теоретического уровня - теоретический анализ и синтез; абстрагирование и конкретизация; прогнозирование, теоретическое моделирование и педагогическое проектирование;
эмпирического уровня - психолого-педагогическое наблюдение, опрос, анкетирование, тестирование; изучение продуктов деятельности; опытно-экспериментальная работа; математические методы обработки результатов диагностики.
Теоретико-методологической основой диссертационной являются: психологические теории развития личности и деятельностного подхода (А.Адлер, Р.Ассаджоли, В.М.Бехтерев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Г.Ковалёв, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, В.Н.Мясищев, К.К.Платонов, К.Роджерс, С.Л.Рубинштейн, Д.Н.Узнадзе, Д.И.Фельдштейн, В.Франкл, Э.Фромм);
основы психологии самореализации, саморазвития, профессионального самоопределения школьников, психологической теории самоотношения (Е.А.Александрова, Б.Г.Ананьев, Н.Р.Битянова, С.А.Днепров, Н.Н.Захаров, А.К.Исаев, Е.А.Климов, А.М.Колышко, И.С.Кон, Л.А.Коростылева, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, С.Р.Пантилеев, К.Роджерс, Н.И. Сарджвеладзе,
Л.В.Сохань, Г.К.Чернявская, С.Н.Чистякова, П.А.Шавир), а также учение о природе человека и движущих силах его развития (Е.И.Исаев, В.И.Слободчиков);
основы возрастной педагогики и психологии (Г.С.Абрамова, А.С.Белкин, Л.С.Выготский, В.С.Мухина, Л.Ф.Обухова, А.В.Петровский, Д.Б.Эльконин);
основы философии и методологии образования (Б.С.Гершунский, В.И.Загвязинский), а также синергетический подход (Е.Н.Князева, В.И.Краснопёров, С.П.Курдюмов, В.Г. Пушкин, Г.Хакен);
основы педагогической аксиологии (Н.А.Асташова, Бездухов В.П., Сластёнин В.А., Чижакова Г.И.);
исследования особенностей гимназического образования, (С.Ф.Егоров, В.А.Капранова, А.Г.Каспржак, Н.И.Пирогов, Д.И.Писарев, М.В.Савин, К.Д.Ушинский, Е.А.Ямбург);
идеи диалогичности мышления и миропонимания (М.М.Бахтин,
В.С.Библер, М.Бубер, В.В.Знаков, С.Ю.Курганов); »
основы гуманной педагогики и личностно ориентированного образования (Н.А.Алексеев, Ш.А.Амонашвили, О.С.Газман, В.В.Сериков, » И.С.Якиманская);
исследования по педагогике среды (М.Я.Басов, В.М. Дрофа, Г.А.Ковалёв, Н.Б.Крылова, М.М.Пистрак, Д.И.Фельдштейн, И.Д.Фрумин, С.Т.Шацкий, В.А.Ясвин).
Базой опытно-экспериментального исследования были следующие учреждения г. Тюмени: гимназия российской культуры Тюменского государственного института мировой экономики, управления и права (ТГИМЭУП), а также гимназии №49, №12, на опыт которых мы опирались.
Основные идеи диссертации воплотились в исследовательской работе студентов Института педагогики, психологии и управления Тюменского государственного университета в рамках мастер-класса гуманной педагогики под руководством академика РАО Ш.А.Амонашвили.
Основные этапы исследования. Исследование охватывает период с 2002 по 2006 гг.
На постановочном этапе (2002-2003 гг.) изучалась философская, психологическая и педагогическая литература по проблеме исследования; проводился анализ учебно-методического материала, программ и нормативных документов. На этом этапе были определены цели, задачи, методы исследования, формулировалась гипотеза, выделялись объект и предмет, велась подготовка к опытно-экспериментальной работе.
На поисково-теоретическом этапе (2003-2005 гг.) формировались основные теоретические положения, разрабатывалась модель процесса продуктивной самореализации старшеклассника и определены педагогические условия, включающих организацию воспитательно-образовательного процесса гимназии.
На преобразующем этапе (2005-2006 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная проверка гипотезы исследования, интерпретация выводов исследования, вырабатывались научно-методические рекомендации по формированию активно самореализующейся личности старшеклассника, определялись перспективные направления совершенствования воспитательно-обучающей среды гимназии. На завершающем этапе оформлялись результаты исследования.
Научная новизна исследования заключаются в следующем:
Обоснована необходимость и возможность совершенствования психолого-педагогических условий гимназической среды в связи с недостаточным использованием её богатейшего потенциала, значительная часть которого не раскрывается, оставаясь в «пассивном запасе».
Определены и экспериментально проверены психолого-педагогические условия формирования активно самореализующейся личности старшеклассника (взаимообмен личностными смыслами педагога и учащегося в процессе совместного исследовательского поиска, усвоение гимназистами общечеловеческих ценностей в рамках углублённого изучения
предметов культурологической направленности, передачу оценочной функции учащимся с целью успешного овладения навыками самооценивания), которые позволяют в процессе учебного познания, самопознания, общения и творчества через актуализацию субъективных потребностей гимназиста, а также рефлексивную, адекватную уровню притязаний самооценку ученика, на основе сформированного ценностного самоотношения стимулировать его самореализацию.
3. Доказана эффективность сочетания организационных форм работы, стимулирующих активную самореализацию личности гимназиста старших классов, включающих тренинг, курс обучающих занятий, индивидуальные консультации, посредством которых осуществляется продуктивное взаимодействие субъектов образовательного процесса, тематическую лекцию, методический семинар, обогащающие педагогический опыт учителей. Показана их специфика - личностно-ориентированная направленность, обращение к глубинным внутриличностным процессам и механизмам, ориентация на позитивные, социально значимые ценности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
Установлена зависимость успешности самореализации личности гимназиста от его самоотношения, обусловленного позитивной аксиологической направленностью; таким образом, ценностное самоотношение определено в качестве одной из важнейших предпосылок успешной самореализации.
Дано теоретическое обоснование содержания и механизмов стимулирования процесса самореализации гимназистов, которое содержит представление о целевых ориентирах педагога в деятельности, направленной на формирование у учащихся представления о самих себе и ценностного самоотношения; отражает необходимость развития адекватной самооценки гимназистов в сотрудничестве с родителями; включает идею взаимообогащения личностными смыслами педагога и учащегося в процессе изучения предметов культурологической направленности.
3. Выдвинуты теоретические положения, раскрывающие содержание психолого-педагогической помощи гимназистам в разрешении трудностей самореализации, основанной на принципе дифференциации учащихся в соответствии со сформированностью у них ценностного самоотношения. Педагогическая помощь гимназистам реализуется через приобщение гимназистов к общественно-полезной деятельности, стимулирование позитивных достижений, организацию благоприятного психологического климата в процессе обучения. Целенаправленная психологическая помощь заключается в решении проблем мотивации, самоотношения, формирования представлений о перспективных направлениях саморазвития гимназистов.
Практическая значимость работы состоит в следующем:
1. Разработана и внедрена в практику программа формирования
готовности старшеклассников к продуктивной самореализации, позволяющая
через формирование ценностного отношения старшеклассника к собственной
личности стимулировать процесс его самореализации. Программа включает в
себя: методический семинар, тренинг «Формирование навыков
педагогической поддержки процесса самореализации учащихся» (для
учителей); тренинг личностного роста, систему внеучебных занятий «Основы
психологических знаний», индивидуальные консультации (для
старшеклассников); методический семинар, тематическую лекцию
«Формирование ценностного самоотношения ребенка к самому себе», серию
бесед (для родителей).
Результаты исследования могут быть использованы при составлении планов воспитательной работы со старшеклассниками, создании методических пособий, разработке лекций, в практической деятельности гимназий, лицеев, общеобразовательных школ.
2. Разработаны рекомендации для педагогов гимназии по обеспечению
условий стимулирования активной самореализации личности
старшеклассника, обеспечивающие формирование рефлексивной
самооценочной деятельности гимназиста, адекватного уровня притязаний
посредством передачи функций планирования индивидуального образовательного маршрута, профессиональной направленности гимназистов, навыков самоанализа; формирование активности, инициативы в специфичных условиях гимназической среды.
Обоснованность и достоверность результатов и выводов исследования обеспечиваются опорой на основные положения современной психолого-педагогической науки; методологической и теоретической доказательностью; комплексным использованием методов и приёмов, адекватных поставленной цели, задачам и предмету исследования; анализом достигнутых результатов опытно-экспериментальной работы; использованием математических и статистических методов обработки экспериментальных данных.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования, отдельные теоретические и методические положения данного исследования отражены в выступлениях на международной научно-практической конференции «Продуктивное образование: индивидуальные образовательные траектории» (Москва, 2006 г.); международной научно-практической конференции «Социально-психологическая депривация как феномен современного общества» (Тюмень, 2004 г.); всероссийской научно-практической конференции «Профессионал XXI века: проблемы и пути становления в условиях непрерывного образования» (Нижний Тагил, 2006 г.); всероссийской научно-практической конференции «Образование и семья: проблемы индивидуализации» (Санкт-Петербург, 2006 г.); всероссийской научно-практической конференции «Воспитательные приоритеты образования на современном этапе его реформирования» (Тюмень, 2006 г.); всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы профессионального развития педагогов в системе современного образования: теория и практика» (Тюмень, 2005 г.); III региональной научно-практической конференции «Культурологические основы модернизации образования: теория и практика реализации» (Тюмень, 2003 г.); межрегиональной научно-практической конференции «Социальный и психолого-педагогический
потенциал гуманной педагогики» (Тюмень, 2005 г.); IV региональной научно-практической конференции «Культурологические основы модернизации образования: теория и практика реализации» (Тюмень, 2004 г.); на круглом столе, посвященном 75-летнему юбилею Тюменского государственного университета «Инновационное образование на современном этапе» (Тюмень, 2005 г.); V и VI межрегиональной научно-практической конференции «Теория и практика продуктивного образования в культуросообразной школе» (Тюмень, 2005-2006 гг.) На защиту выносятся следующие положения:
Самореализация старшеклассника в гимназической среде - сложное интегральное понятие, включающее в себя процесс, определяемый поисковой активностью индивида, реализацией возможностей, осуществлением своего предназначения, и результат, характеризуемый комплексом личностных новообразований, черт характера (целеустремлённость, воля, инициатива, способность к самонаблюдению и др.), а также продуктивными социально оцениваемыми достижениями (победы в предметных конкурсах, олимпиадах, высокий уровень успеваемости и др.), в связи с чем возникает потребность в совершенствовании психолого-педагогических условий гимназической среды, направленных на формирование успешно самореализующейся личности.
Модель процесса самореализации старшеклассников включает социальные и личностные предпосылки, отражающие степень сформированности ценностного самоотношения старшеклассников; механизм, определяемый взаимозависимостью успешности самореализации гимназиста от характера его самоотношения при сочетании комплекса социально-личностных предпосылок и условий среды; психолого-педагогические условия, в рамках которых осуществляется самореализация, виды деятельности, стимулирующие самораскрытие, самообразование и саморазвитие учащихся, а также критерии успешности, являющиеся ориентиром в оценке деятельности педагогического коллектива,
отслеживании степени продвижения к цели в процессе формирования успешно самореализующейся личности.
3. Критерии успешности самореализации старшеклассников в условиях гимназической среды включают: навык рефлексии, позволяющий адекватно оценивать свои способности и возможности в различных видах деятельности; ценностное отношение к собственной личности; активность и инициативу в учебной и внеклассной деятельности; определённость профессиональных предпочтений старшеклассников; эрудицию, широкий кругозор, развитую учебную мотивацию, основанную на познавательном интересе.
Внешними показателями продуктивной самореализации являются: сформированность аналитических умений, навыков критического осмысления действительности с определением перспективных направлений развития; позитивное ценностное отношение к окружающим, одноклассникам, педагогам; авторитет в детском коллективе, признание педагогическим сообществом; активное участие в работе внутришкольных детских объединений (Детская республика соуправления, Научное общество учащихся, Литературный клуб и т.д.); целенаправленный выбор учебных предметов в соответствии с намеченным планом дальнейшего профессионального развития, успешность в учебной, исследовательской и внеклассной деятельности и степень удовлетворённости гимназиста её результатом.
Объём и структура диссертации: работа состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии и приложений, содержащих программы тренингов, учебных курсов, таблицы, иллюстрирующие результаты опытно-экспериментальной работы.
1«
Историческая эволюция понятия самореализации
Трудно назвать такую науку о человеке, в которой тем или иным образом не затрагивалась бы проблема самореализации. На разных этапах эволюции человечества и развития системы наук эта проблема повсеместно вставала перед умами мыслителей.
Идея самореализации имеет давнюю историю в философии. «В качестве высшей ценности самореализация трактуется в философии Упанишад (с VIII в. до V в. до Р. X.) и в даосизме (VI-V вв. до Р. X.). На Западе учение о самореализации восходит, по крайней мере, к Аристотелю и отчасти Платону, представляя собой не только теоретический анализ этого феномена, но и практические рекомендации путей и способов индивидуального самоосуществления» [206, с. 29]. В конце XIX — начале XX века в англоамериканских теориях, в особенности у представителей идеализма, принцип самореализации обретает характер этической заповеди. По мнению многих философов, данная тенденция сохраняется в XX веке в философии экзистенциализма.
Л. В. Рябова, рассматривая философский аспект самореализации человека, указывает на наличие существенных отличий в понимании самореализации на Западе и Востоке. «Человек Запада активно овладевает внешним миром, ведет себя в этом мире как деятель и преобразователь, изменяя и подчиняя себе мир, западный человек утверждает себя. Восток действует иначе, он устремляется прямо к высшим ценностям и смыслам бытия, а выход к этим ценностям мыслится через самоуглубление, замыкание в себе, через экстаз. Человек Востока ищет абсолют» [167, с. 76]. Он, погружаясь в глубины своего сознания, ориентируется на идеал, который находится за пределами внешнего, чувственного, реального мира, рассматривая реальный мир как неподлинный.
Эти различия вызваны прежде всего не только разными культурными основаниями самореализации человека Запада и Востока, но и различной ролью культурных ценностей в процессе самореализации. Предпочитаемые ценности во многом обусловливают особенности ментальносте того или другого народа.
Итак, философский аспект рассмотрения проблемы самореализации имеет наиболее давнюю историю, но в сравнении с другими науками, он многосторонен и затрагивает обширный культурный план.
В основе исследования проблемы самореализации, несомненно, лежит изучение представлений о самореализации личности и его эволюции. Развитие представлений о самореализации и ее особенности в значительной степени связаны с феноменальностью человеческого существования, с изменяющимися взаимодействиями индивида и рода в онтогенезе человека, поскольку самореализация представляет собой социально-индивидуальный процесс опредмечивания сущностных сил в процессе жизнедеятельности человека [72].
Кратко остановимся на описываемых А. К. Исаевым культурно-исторических типах самореализации личности. В них начинают оформляться предпосылки тенденций развития представлений о самореализации личности.
Для античного времени характерно «телесное» представление о личности. Проблема «личность — общество» еще не возникает, так как существует синкретическая картина этих явлений, которая связана с космополитичностью восприятия. Имеет место проблема самоосуществления человека— насколько индивид соответствует общественно одобряемому образцу. Жизнь такого человека зависела больше от одобрения или осуждения окружающими («культура стыда»), т. е. самореализация подменялась реализацией, зависимостью от внешних условий.
Постепенно, в христианстве, происходит переход от «телесной души» к моральной духовной личности. Утверждается ценность души «внутреннего человека» через просветление. Возникает «культура вины», культура совести. Содержание самореализации обретает черты индивидуальной выраженности.
В восточных типах самореализации преобладает утверждение, что «Я» как такового нет, оно не сущностно. Так, в даосизме наличие индивидуального Я — это признак некультурности. Источником идентичности является «дао». Сущность человека отождествлялась с «дао», с предельным выражением закономерности функционирования Вселенной. Представления о самореализации совпадают с принятыми в обществе путями обретения своего статуса. В конфуцианстве утверждается перестройка личности, связанная с изживанием Эго: «преодоление себя» — путь к подлинному себе, реализация себя.
Далее, в средневековой восточной традиции проводится идея самореализации в понимании стремления к «просветлению», «всезнанию», стать Буддой, центром Вселенной, т. е. под просветлением подразумевается развитие Вселенной.
В отличие от приведенных типов самореализации в эпоху Возрождения человек уже осознает себя как отдельное существо. Это уже не родовая личность античности и не сословная средневековья. Самореализация основана на том, что человек сам принимает решение о значимости и достоинстве своих обязанностей. Имеет место факт самообретения и самоосуществления. В результате Реформации самореализация начинает обретать контекст служения чему-то возвышенному, а именно Богу. В более поздний период встречаются отдельные упоминания о самореализации, чаще всего в ряде исследований религиозной и философской проблематики.
Самореализация как предмет психолого-педагогического рассмотрения
Изначально проблема самореализации личности являлась междисциплинарной проблемой, имеющей философские корни. В отечественной справочной литературе отсутствует определение термина «самореализация». В зарубежной психологии этот термин малоразработан и в справочной литературе нередки существенные противоречия и расплывчатость в его трактовании.
Имеются существенные отличия в трактовании данных понятий в зарубежной и отечественной психологии. В зарубежной психологии отсутствует жесткая привязка к терминам. Для отечественной психологии характерны иные методологические каноны, а именно — фундаментальный подход к психологическим понятиям. Различные методологические основания порождают различия в качестве анализа. Так, оцениваемые нами представления о самореализации в зарубежных теориях ориентированы на нормы гуманистического познания. В связи с этим анализ представлений о самореализации личности в зарубежных психологических теориях требует привлечения подчас достаточно обширного теоретического контекста, соответствующего рассматриваемым психологическим концепциям.
Понятие самореализации начал использовать в своих работах по психологии личности А. Адлер. По его мнению, люди прежде всего стремятся к превосходству, что представляет собой фундаментальный закон человеческой жизни. Превосходство А.Адлер понимал как достижение наибольшего из возможного. Такое стремление является врожденным, потому что это и есть сама жизнь [4]. Автор делает акцент на социальных детерминантах личности, рассматривая индивида как творческое и самоопределяющееся целое с учетом его индивидуальной субъективности.
Понятие самореализации (чаще самоактуализации) используется и в работах таких зарубежных психологов гуманистического направления, как К. Роджерс, Э. Фромм, А. Маслоу. Они, равно как А. Адлер, опираются в основном на философские подходы к проблеме самореализации.
В гуманистической феноменалистической психологии К. Роджерс отстаивает тезис о положительной природе человека и возможности его самоактуализации; человеческое существо обладает тенденцией двигаться к большей «конгруэнтности», к более реалистическому функционированию и зрелости. Конгруэнтность определяется как степень соответствия между своими чувствами, их восприятием и высказываниями о них. Самореализация или актуализация «Я», по К. Роджерсу, выражается в стремлении становиться более компетентным и способным настолько— насколько это возможно биологически, и в той мере, в какой он усиливает организм и «самость». Самость — это организованное целостное образование, постоянно находящееся в процессе формирования и определяющее взгляд на себя. Результаты исследований позволили К. Роджерсу говорить о существенных изменениях личности в ходе ориентированной на клиента терапии. Эти изменения связаны прежде всего с принятием себя самого, открытости внутреннему опыту. Эмпатическое понимание личного опыта другого, с точки зрения его самости, позволяет строить такое отношение, которое формирует у человека мотивацию к изменению. «Это проявляется в способности человека понимать те стороны своей жизни и самого себя, которые причиняют ему боль и неудовлетворение». По мнению К. Роджерса, самореализации мешают: страх изменения, защитные механизмы, недоверие к своему организму, конформизм [164].
Представление о самореализации содержится и в работах Э. Фромма. Прежде всего, под истинно человеческой ориентацией Э. Фромм понимает ориентацию на бытие как на продуктивное использование своих способностей в единении с миром. По его мнению, самореализация присуща каждому человеку и предполагает наличие продуктивной активности.
Самореализация, по Э. Фромму, так же как и по А. Адлеру, имеет социально детерминированный характер. Неотъемлемый атрибут самореализации, по его мнению, продуктивная самореализация, предполагает «быть» вместо «казаться» и «иметь» («обладать») [198].
Создатель логотерапии и экзистенциального анализа, В. Франкл рассматривает стремление человека к поиску и реализации собственного смысла жизни как основную врожденную мотивацивационную тенденцию поведения и развития личности. Отсутствие смысла порождает у человека состояние фрустрации, которое В. Франкл называет «экзистенциальным вакуумом». Осмысленность жизни достигается путем реализации трех видов ценностей: ценности творчества, ценности переживания, ценности отношения.
Самоактуализация, по В. Франклу, заключается в обретении конкретного смысла жизни данной личностью в данный момент. Наиболее важным для человека является занятие им определенной позиции и «над» смыслом. При этом В. Франкл постоянно подчеркивал, что смыслы не изобретаются личностью, их нужно находить. Личность трансцендирует себя, ориентируя на смысл, а способность человека к самоотстраненности позволяет ему увидеть «лучший» смысл для себя. По мере реализации смысла, который человек находит во внешнем мире, он реализует сам себя. «Самоактуализация — это непреднамеренное следствие интенциональности человеческой жизни», результат осуществления смысла. Осуществление смысла всегда включает принятие решения, ситуацию выбора. Процесс «постижения смысла» характеризует более высокую стадию развития, чем «присвоение» уже известного, «представленного» человеку смысла.
Из опыта гимназического образования в России. Особенности гимназической среды
Педагогический потенциал среды упоминается впервые на рубеже XIX -XX веков в зарубежной социальной педагогике в связи с проблемами воспитательного пространства, которое часто рассматривали через культурную среду, генерирующую образ жизни, ориентированный на свободное развитие личности.
В России в 20-30 годы XX века тоже успешно развивалась педагогика среды. Основателем педагогики среды принято считать С.Т.Шацкого, ему же приписывается авторство самого термина. Хотя задолго до него К.Д.Ушинский, Н.И.Пирогов, Л.Н.Толстой и другие педагоги-мыслители ставили вопрос об исследовании и использовании воспитательных возможностей среды. Проблемами педагогики среды также успешно занимались М.Я.Басов, Л.С.Выготский, А.Б.Залкинд, Н.Н.Иорданский, М.В.Крупенина, С.С.Моложавый, А.П.Пинкевич, М.М.Пистрак и др.
Теоретиками педагогики среды была определена новая роль педагога в воспитательном процессе, согласно которой ему предписывалось быть организатором среды для детей и среды самих детей. Наиболее талантливым педагогом явится тот, который осуществит своё влияние, организовав общественную и физическую среду соответствующим образом (М.М.Пистрак)
И если в начале XX века видение сущности воспитательного потенциала среды можно было обозначить формулой «воздействие среды» или в виде схемы: субъект-среда-объект, где ученик рассматривался в качестве объекта педагогического воздействия, как прямого, так и опосредованного, то сегодня сущность воспитательного потенциала среды соответствует формуле «взаимодействие со средой» и схеме: субъект-среда-субъект, когда учитель и ученик являются активными субъектами построения и освоения открытой, сложной, неравновесной воспитательно-образовательной среды [125, с. 65]. В настоящем исследовании рассматривается гимназическая среда, предполагающая взаимообусловленность и сочетание характеристик образовательной среды и особенностей, специфики гимназии как нового, возрождённого на базе общеобразовательной школы типа образовательного учреждения.
Гимназии начали возрождаться в стране с 1989 года. В начале 90-х годов их количество исчислялось десятками. Но и среди заявивших себя таковыми настоящих гимназий с соответствующими учебными планами, гимназическими курсами, уровнем педагогических кадров были единицы. Наиболее успешно процесс становления гимназий протекал на базе школ с углубленным изучением ряда гуманитарных (в основном, языковых) предметов. В подобных образовательных учреждениях уже тогда начинал формироваться своеобразный уклад, отличавший гимназию от обычной школы. При этом формировалась предметная специфика, что позволяло учащимся, осуществляя свободный выбор, расширять поле самореализации, раскрывать свои таланты в рамках выбранной учебной траектории.
С первых же шагов энтузиастам возрождения гимназического образования стало ясно, что гимназия - это не только риторика или латынь в учебном плане. Полноценное содержание гимназического образования требует глубокой научной проработки. Однако на первых порах для создания гимназии достаточно было более или менее энергичного доказательства авторской идеи, выдвигаемой, как правило, директором школы, и некоторой корректировки учебного плана, которая предусматривала увеличение гуманитарной составляющей за счет сокращения естественнонаучной. Несколько лет подобные псевдогимназии множились, как грибы после дождя. Бессистемно перекраивая содержание школьного образования, плодя многопредметность и необоснованные перегрузки учащихся. Наконец, в 1993 году начинается систематическое обсуждение и технологическое использование Базисного учебного плана, который определял «правила игры», в том числе и в гимназическом образовании. В то время возрождение гимназий и лицеев рассматривалось как шаг к преодолению единообразия в содержании школьного образования. Но само по себе определение школы как гимназии не решало проблемы выявления сущностных признаков гимназического образования.
В сентябре 1994 года Московский департамент образования создает на базе Московской городской педагогической гимназии научно-исследовательскую лабораторию, которая приступает к систематическому изучению проблем современного гимназического образования. К чести этого коллектива уже через год начинают издаваться сборники научных статей, концептуальных разработок, обзоров зарубежного и отечественного опыта. Первые же результаты деятельности лаборатории показали, что в современные условия школьного образования ни нынешний - зарубежный, ни отечественный опыт гимназий дореволюционной поры принципиально не переносим. Слишком специфична социокультурная ситуация России переходного периода. Поэтому при разработке концепции содержания гимназического образования необходимо учитывать отдельные, не потерявшие своего значения для современности, идеи зарубежного и отечественного педагогического опыта, а также все наиболее ценные достижения инновационных образовательных учреждений последнего времени.
Круг энтузиастов, увлеченных идеей возрождения гимназического образования, не ограничивался пределами столицы. Широкую известность в стране получили гимназии Красноярска, Ижевска, Казани, Самары, Краснодара, Архангельска, Екатеринбурга, Новгорода, Санкт-Петербурга и других российских городов. И в 1993 году в России уже насчитывалось свыше 400 гимназий. Рост числа этого вида учебных заведений свидетельствовал об изменениях не только в области педагогики, но и в социальном плане. Гимназии «первой волны» представляли собой образовательные учреждения ярко выраженной гуманитарной направленности, претендующие на образование повышенного уровня. Повышенный социальный статус этих учреждений обеспечивался, как правило, привлечением в качестве учителей научных сотрудников и преподавателей высшей школы, введением новых учебных курсов, разработкой оригинальных авторских программ. И, конечно, нетрадиционной для массовой школы тех лет атмосферой сотрудничества, диалогичности отношений, которые определяли весь уклад школьной жизни. Это «приобретение» обеспечивало здоровую самооценку гимназистов, веру в себя, свои силы, стремление к личностному росту, самореализации, что вполне отвечает требованиям времени, предъявляемым к молодому выпускнику, получившему «путёвку в жизнь».
Психолого-педагогический механизм и условия самореализации старшеклассников в среде гимназии
Анализ гимназической среды проводился на примере гимназии российской культуры Тюменского государственного института мировой экономики, управления и права (ТГИМЭУП). Как структурное подразделение института, гимназия была создана в 1996 году и до сегодняшнего дня продолжает своё развитие и внедрение новых идей в педагогическую практику. Как любое образовательное учреждение, гимназия имеет свой устав, основные положения которого служат опорой в работе педагогического коллектива, отражают гуманистические идеалы и демократическую направленность. За этот период сложился постоянный педагогический состав, активно осваивались инновации, внедрялись в практику последние достижения педагогической науки. В опытно-экспериментальной работе приняли участие более 30 педагогов-предметников, классных руководителей, воспитателей.
Заинтересованный педагогический коллектив, возглавляемый образованным и опытным руководителем, сумели грамотно построить учебно-воспитательный процесс и готовить выпускников, соответствующих запросам современного общества.
Особенностями образовательного учреждения являются: культурологическая направленность в организации образовательно-воспитательного процесса, демократический уклад жизни школы, творческий коллектив педагогов, интеллектуальная общность учащихся, богатство культурных традиций. К специфике особенностям гимназии можно также отнести многонациональный состав учащихся, создающий предпосылки для межкультурного взаимодействия, взаимообогащения и взаимопроникновения национальных культурных традиций в условиях образовательной среды. Данная особенность находит своё отражение в многообразии форм образовательно-воспитательной деятельности, содержанием которой становится вся мировая культура: образовательные дисциплины -факультативы, спецкурсы «Мировая художественная культура», «История религии», «Читаем Библию», «История культуры», и многие другие; гимназические мероприятия, праздники: Рождество, Масленица, Хэллоуин, Пасха, Кузьминки (праздник ремёсел) и другие; посещение музеев, концертов, театральных спектаклей. Приобщение гимназистов к мировой культуре позволяет успешно решать задачу культурного развития, расширения кругозора, воспитания духовности, толерантности к представителям различных культур.
Ещё одной особенностью гимназии российской культуры является небольшая численность учащихся (около 350 человек), что предоставляет значительно большие по сравнению с обычной массовой школой возможности гуманизации, вариативности, индивидуализации образовательного процесса. В этих условиях успешно реализуется метод проектной деятельности, предполагающий совместную работу педагога с учащимся по изучению конкретной интересующей их предметной области, темы. Педагоги разрабатывают интегрированные учебные курсы, позволяющие формировать у гимназистов системность изучаемого знания, устанавливать межпредметные связи. Решение задачи повышения качества обучения привело педагогический коллектив гимназии к необходимости выделения дополнительных часов - консультаций для слабоуспевающих, испытывающих затруднения в обучении, гимназистов. Таким образом, каждый ученик способен усвоить учебный предмет при поддержке, своевременной квалифицированной помощи педагога.
Статус гимназии как структурного подразделения Института мировой экономики, управления и права, предполагает определённую специфику в определении направленности профильных классов, подборе дополнительных образовательных дисциплин. В гимназии широко представлены предметы социально-экономического цикла: обществознание, экономика, правоведение, маркетинг и другие, которые ведут преподаватели института. Таким образом, гимназия готовит потенциальных абитуриентов по выбранным специальностям, обеспечивая преемственность в образовании школы и вуза.
На сегодняшний день специфическими целями образования в гимназии являются: полноценное гармоническое развитие личности на основе природных задатков и закономерностей возрастного созревания, выявление и стимулирование индивидуального стиля деятельности, творческих возможностей, осознание каждым воспитанником своей самобытности и самоценности; приобщение к нравственности как первооснове человека, то есть к добру, любви, правде, истине и красоте, постижение высшего духовного идеала; сохранение, укрепление, а в необходимых случаях - восстановление здоровья, формирование культуры здоровья, обеспечение здорового образа жизни всем учащимся, сочетание щадящего режима с тонизирующим, валеологически-профилактическая направленность образовательного процесса.
В соответствии с поставленными задачами в гимназии на протяжении многих лет идёт кропотливая работа по развитию личности учащихся, созданию благоприятных условий для их самоопределения, самореализации. Для решения задач настоящего исследования выделены те особенности гимназической среды, которые непосредственно оказывают влияние на формирование отношения гимназиста к самому себе, своей личности.
Особенности конкурсного набора кадрового состава гимназии предполагают отбор педагогов творчески, прогрессивно мыслящих, стремящихся к поиску. Именно в этом случае учащиеся приобретают опыт гибкости мышления, быстрого реагирования на ситуации, становятся носителями современных знаний, что чрезвычайно актуально для успешной самореализации в быстроменяющихся социальных условиях. Развивается способность рассматривать проблему под разными углами, расширяется кругозор, появляется стремление к самостоятельному добыванию знаний, активность, инициатива, творческий подход к решению проблемных заданий. Появляющиеся личностные новообразования постепенно создают ощущение ценности собственной личности и, одновременно, предполагаемой ценности своего «Я» для других. Одновременно с этим появляется чувство симпатии к себе, согласие со своими внутренними побуждениями, принятие себя таким, какой он есть, пусть даже с некоторыми недостатками. Гимназист одобряет свои планы желания, снисходительно, по-дружески относится к себе.
