Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Психолого-педагогические предпосылки исследования проблемы ориентирования старшеклассника на коммуникативную самореализацию в образовательном процессе 12
1 . Ориентирование личности на коммуникативную самореализацию как предмет психолого-педагогического анализа 12
2. Коммуникативный потенциал личности старшеклассника 33
3. Педагогическое обеспечение коммуникативной самореализации личности в образовательном процессе 49
Глава II. Ориентационно-педагогические условия успешной коммуникативной самореализации старшеклассника 70
1. Проявление коммуникативной культуры педагога 70
2. Поэтапная реализация коммуникативно-развивающей образовательной программы 86
3. Организация проблемно-коммуникативных игр 102
Заключение 130
Библиографический список 139
Приложения 156
- Ориентирование личности на коммуникативную самореализацию как предмет психолого-педагогического анализа
- Коммуникативный потенциал личности старшеклассника
- Проявление коммуникативной культуры педагога
- Поэтапная реализация коммуникативно-развивающей образовательной программы
Введение к работе
Актуальность исследования. Глубокая и всесторонняя модернизация российского образования, направленная на долгосрочную перспективу и нацеленная на определённые приоритеты в обучении и воспитании молодого поколения, предполагает решение важнейших задач, которые связаны с формированием у школьников гражданской ответственности и самосознания, духовности и культуры, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда. В связи с этим особое значение приобретает проблема их подготовки к продуктивной коммуникации и актуализируется значимость коммуникативной самореализации личности в различных сферах социальной деятельности. Как отмечено в концепции модернизации образования, школьный период развития личности является важным этапом социализации и обладает широкими возможностями для развития и реализации потенциала ребенка.
Вопросы самореализации личности в контекстах сущностной характеристики данного явления и создания условий, обеспечивающих ее, обсуждаются в трудах отечественных учёных, исследующих различные Ф сферы человекознания (Б.Г.Ананьев, Г.С.Батищев, Т.И. Березина, М.Н.Берулава, В.П.Беспалько, А.А.Бодалев, О.С.Газман, К.М.Гуревич, И.И. Зарецкая, В.В.Знаков, Н.Б.Крылова, Ю.М.Орлов, А.А.Реан, Л.А.Рудкевич, Е.Ф.Рыбалко, П.И. Чернецов, М.И.Шилова, Т.П.Щедровицкий и другие), и представителей западной гуманистической психологии (К. Гольдштейн, А.Маслоу, К.Роджерс, У.Шутц и другие).
Общеизвестно, что личность самореализуется в деятельности (включая коммуникативную). Значительный вклад в развитие представлений о коммуникативности личности внесли Б.Г.Ананьев, Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, В.Н. Куницына, Т.М. Дридзе, И.А.Зимняя, М.С.Каган, В.А.Кан Калик, А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Б.Д.Парыгин, В.Е.Семёнов, В.Н.Соковнин,
В.В.Соколова, П.М. Якобсон и другие.
Анализ научных исследований свидетельствует о возрастающем интересе к проблеме поиска условий, способов и средств, обеспечивающих коммуникативную самореализацию личности. Вместе с тем исследователи отмечают недостаточную психолого-педагогическую разработанность данной проблемы. В науке к настоящему времени, с одной стороны, созданы предпосылки, необходимые для её решения, с другой - педагогическое осмысление проблемы свидетельствует о наличии ряда противоречий между:
- социальным заказом образовательным институтам на формирование личности, способной к успешной коммуникативной самореализации, и недостаточной психолого-педагогической разработанностью данной проблемы;
- потребностью личности в реализации своего коммуникативного потенциала и недостаточным вниманием в образовательных учреждениях к созданию условий, способствующих самовыражению личности в коммуникативной сфере;
- осознанием педагогами необходимости актуализации коммуникативного потенциала личности воспитанника и недостаточной разработанностью методически обоснованных рекомендаций по организации данного процесса в образовательном пространстве современной школы.
Выделенные противоречия свидетельствовали об актуальности обозначенной проблемы и обусловили выбор темы диссертационного исследования «Ориентирование старшеклассника на коммуникативную самореализацию».
Объект исследования: образовательный процесс в современной школе.
Предмет исследования: ориентационно-педагогические условия успешной коммуникативной самореализации старшеклассника.
, Цель исследования: выявить, обосновать и экспериментально опытным путём проверить эффективность ориентационно-педагогических условий успешной коммуникативной самореализации старшеклассника.
Гипотеза исследования состоит в том, что ориентирование старшеклассника на успешную коммуникативную самореализацию будет протекать более эффективно, если в образовательном процессе будут созданы следующие ориентационно-педагогические условия: проявлен высокий уровень коммуникативной культуры педагогов; поэтапно реализована коммуникативно-развивающая образовательная программа; организованы проблемно-коммуникативные игры.
Данные условия будут способствовать актуализации и реализации коммуникативного потенциала старшеклассника в образовательном процессе современной школы, и, следовательно, способствовать его коммуникативной самореализации.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования и сформулированной гипотезой определены следующие задачи:
1. Выявить теоретические предпосылки ориентирования старшеклассника на • коммуникативную самореализацию в образовательном процессе.
2. Определить и обосновать сущность успешной коммуникативной самореализации личности старшеклассника.
3. Обосновать и реализовать ориентационно-педагогические условия успешной коммуникативной самореализации старшеклассника в образовательном процессе.
4. Выявить влияние коммуникативной культуры педагога на успешную коммуникативную самореализацию старшеклассника в образовательном процессе.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
философские, психологические, педагогические теории и концепции,
раскрывающие общенаучные категории «потенциал личности»
(В.Н.Мясищев), «коммуникативный потенциал» (М.С.Каган, В.Н.Куницына, Н.И.Шевандрин), «самореализация» (М.Н.Берулава, А.А.Бодалев, О.С.Газман, Н.Б.Крылова, А.Маслоу, К.Роджерс, У.Шутц),
«коммуникативная культура педагога» (В.А.Кан-Калик, В.В.Соколова); гуманистические концепции и аксиологические аспекты образования (М.В.Богуславский, Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, Н.Б.Крылова, В.А.Сластёнин, Г.И.Чижакова); системно-диагностический личностно- ориентированный подход (М.И.Шилова); ведущие положения теории возрастного развития старшеклассника (И.С.Кон, А.В.Мудрик, Е.Б.Старовойтенко, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин); проблемы развития личности в контексте диалога культур и цивилизаций (В.А.Балханов, М.М.Бахтин, В.С.Библер); теоретические предпосылки обеспечения педагогической стратегии «ориентирование» (П.Я. Гальперин,
В.В. Игнатова, Н.С. Лейкес, B.C. Нургалеев, А.И. Савенков).
Для решения поставленных задач применялся комплекс методов педагогического исследования: общетеоретические (анализ литературы, продуктов деятельности, понятийно-терминологической системы, построение гипотез, прогнозирование); эмпирические (наблюдение, беседа, изучение и обобщение педагогического опыта); социологические (анкетирование, интервьюирование, экспертные опросы); социально-психологические (тестирование, тренинг); математические (ранжирование, шкалирование, корреляция); описательные (интроспекция, самоотчет, включенное и опосредованное наблюдение, диалогическая беседа, интерпретация внутреннего мира другого); авторский (методика выявления успешности коммуникативной самореализации «Поле контактов»). Данные методы обеспечивали целостную педагогическую диагностику.
Наиболее существенные результаты, полученные соискателем, их научная новизна и теоретическое значение состоят в следующем:
1. Углублено содержание основных понятий: «ориентирование» -педагогическая стратегия, затрагивающая познавательную, эмоционально-мотивационную и деятельностную сферы личности и предполагающая комплекс педагогических мероприятий ознакомительного, рекомендательного характера, направленных на достижение определенного результата; «успешная коммуникативная самореализация» - реализация (развитие и развёртывание) личностью собственного коммуникативного потенциала, предполагающая осуществление следующих функций: информационно-смысловой (установление информационно-смыслового контакта), герменевтической (достижение понимания), потребностно-эмоциональной (удовлетворение коммуникативной потребности личности).
2. Выявлены критерии коммуникативной культуры педагога - социальная перцепция, культура сообщения, культура чувств, толерантность, коммуникативная адекватность, культура речи, культура влияния, диалогическая культура и их уровневые характеристики; показатели развития коммуникативного потенциала старшеклассника -информационно-смысловой, эмоционально-регулятивный, культурно-поведенческий и их критериальные характеристики, на основе которых разработаны соответствующие диагностические программы.
3. Установлены значимые корреляционные связи между уровнем успешности коммуникативной самореализации и ориентационно-педагогическими условиями (проявление педагогами высокого уровня коммуникативной культуры, активизирующей коммуникативную самореализацию старшеклассника; поэтапная реализация коммуникативно-развивающей образовательной программы, ориентирующая на актуализацию его коммуникативного потенциала; организация проблемно-коммуникативных игр, ориентирующая на реализацию его коммуникативного потенциала).
4. Определено, что влияние коммуникативной культуры педагога на успешную коммуникативную самореализацию старшеклассника - условие необходимое, но недостаточное.
5. Разработана и поэтапно реализована коммуникативно-развивающая образовательная программа: от пропедевтического этапа к коммуникативно-тренинговому и коммуникативно-деятельностному. Пропедевтический этап направлен на осознание старшеклассником собственного коммуникативного потенциала и потребности в самореализации; коммуникативно-тренинговый - на накопление коммуникативного потенциала через последовательную организацию коммуникативно-тренинговой работы со старшеклассниками; коммуникативно-деятельностный - на развёртывание коммуникативного потенциала старшеклассника посредством организации коммуникативной деятельности.
6. Разработана методика организации проблемно-коммуникативных игр, классифицированных на три вида «игра-знание», «игра-отношение», «игра-дело» и направленных, соответственно, на приобретение знаний, формирование отношений, выбор дела и, в целом, на успешную коммуникативную самореализацию старшеклассников.
Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы по научно- педагогическому и методическому обеспечению ориентирования старшеклассника на успешную коммуникативную самореализацию позволяют: а) повысить эффективность образовательного процесса, в частности, урочной деятельности посредством проведения диалоговых уроков «информационно-смысловой дополнительности» и «самопрезентации», проблемно-коммуникативных игр (вид «игра-знание»); внеурочной деятельности посредством лекций по актуальным проблемам коммуникации, составления тезауруса, ведения дневниковых записей коммуникатора, лингво-коммуникативного тренинга, проблемно коммуникативных игр (виды «игра-знание», «игра-отношение», «игра-дело»); б) использовать материалы исследования в образовательной работе школ, центров дополнительного образования, в системе повышения квалификации преподавателей учебных заведений разных уровней, в процессе подготовки будущих педагогов к профессиональной деятельности.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлена теоретическим анализом и обеспечена проведением исследования с использованием методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования, многократной проверкой теоретических выводов, практических рекомендаций, в том числе статистическими методами и реальными положительными изменениями в уровне успешности коммуникативной самореализации старшеклассника.
Базой научного исследования явились: школы №1 г. Ачинска, №100, №97, №145 г. Красноярска. Экспериментально-опытная работа проводилась в 10-х, 11-х классах. Всего на различных этапах исследования было охвачено более 350 человек, среди которых в экспериментально-опытной работе приняло участие 157 человек.
Основные этапы исследования
Первый этап (1998 - 2000 гг.) - подготовительный, связан с теоретическим анализом общей и специальной научной литературы по исследуемой проблеме. Были определены предмет, цель, основные задачи исследования, формулировалась научная гипотеза. В данный период разрабатывались исходные положения исследования, изучалась успешная коммуникативная самореализация старшеклассника в образовательном процессе. Была определена сущность ориентирования, выявлено его педагогическое обеспечение.
Второй этап (2000 - 2001 гг.) - основной. Планировалась и осуществлялась экспериментально-опытная работа, содержание которой было направлено на ориентирование старшеклассника на успешную коммуникативную самореализацию. Экспериментально-опытная работа сопровождалась проверкой и уточнением гипотезы исследования, теоретических положений и выводов.
Третий этап (2001 - 2002 гг.) - заключительный. Были подвергнуты количественному и качественному анализу результаты экспериментальных исследований, систематизированы и обобщены полученные материалы, проведена работа по литературному оформлению диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: организации экспериментально-опытной работы в школах гг. Красноярска и Ачинска; выступлений на ежегодных международных научно-практических конференциях, «Лингвистическое образование и межкультурная коммуникация» (2001 г.), «Воспитание молодого российского интеллигента: проблемы, тенденции, пути решения» (2001г.); на конференциях краевого уровня, организованных высшими учебными заведениями г. Красноярска, «Интеллект-2002», «Актуальные проблемы современного гуманитарного знания», «Молодежь Сибири - науке России»; участия в программе «Становление и развитие речевой и коммуникативной культуры личности в полиязыковом пространстве» в Новосибирском ИПК (2000 г.); проведения заседаний методических объединений учителей английского языка г. Красноярска; публикаций; неоднократного обсуждения материалов и результатов работы на заседаниях кафедры психологии и педагогики в Сибирском государственном технологическом университете.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Ориентирование старшеклассников на коммуникативную самореализацию - это ценностно-смысловая педагогическая стратегия, направленная на осведомление, оказание помощи старшеклассникам в осмыслении собственных коммуникативных возможностей и необходимости их реализации и на активизацию коммуникативной деятельности. Как
педагогическая стратегия, ориентирование затрагивает познавательную, эмоционально-мотивационную и деятельностную сферы личности и предполагает комплекс мероприятий ознакомительного, рекомендательного, деятельностного характера, обеспечивающих определённый результат -успешную коммуникативную самореализацию старшеклассника.
2. Коммуникативная культура педагога выступает в качестве необходимого ориентационно-педагогического условия коммуникативной самореализации старшеклассника.
3. Успешная коммуникативная самореализация старшеклассника обеспечивается совокупностью значимых ориентационно-педагогических условий:
а) поэтапная реализация коммуникативно-развивающей образовательной программы осуществляется последовательно: от пропедевтического этапа к коммуникативно-тренинговому и коммуникативно- деятельностному этапам и обеспечивает актуализацию коммуникативного потенциала личности старшеклассника;
б) организация проблемно-коммуникативных игр, классифицируемых по типам (сюжетно-ролевые, ситуационные) и видам («игра-знание», «игра-отношение», «игра-дело»), осуществляемая на основе общих и частных правил, способствует успешной коммуникативной самореализации старшеклассника посредством реализации (развития и развёртывания) информационно-смыслового, эмоционально- регулятивного и культурно-поведенческого аспектов коммуникативного потенциала.
Объем и структура: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Текст иллюстрирован таблицами, схемами и диаграммами.
Ориентирование личности на коммуникативную самореализацию как предмет психолого-педагогического анализа
Целью данного параграфа являются определение сущности самореализации личности, уточнение педагогического смысла изучаемого понятия, анализ различных подходов к проблеме ориентирования на коммуникативную самореализацию.
«Ориентирование» в общем смысле слова понимается как умение разобраться в окружающей обстановке, найти себя и своё местоположение [160]. В словаре СИ. Ожегова даётся определение слова «ориентировать» -направить (направлять) на достижение какой-нибудь цели, помочь (помогать) кому-нибудь разобраться в чём-нибудь [121: 459].
Данное понятие активно используется в педагогике и образовательной практике в коннотации: ценностные ориентации, профессиональная ориентация, жизненные ориентации, ориентация на цель и другое. Чаще всего это понятие в психологии используется в коннотации «установка». Этот термин употребляется в педагогике в случаях, когда речь идет о тенденции осведомить, оказать помощь в осмыслении чего-либо и активизировать определенную предметную деятельность.
Согласно подходу В.В. Игнатовой [67], ориентирование рассматривается как педагогическая стратегия. Посредством педагогических стратегий развертываются процессы становления, формирования, развития, воспитания личности. Ориентирование как стратегия отличается ценностно-смысловым содержанием. Как педагогическая стратегия «ориентирование» затрагивает познавательную, эмоционально-мотивационную и деятельностную сферы личности и предполагает комплекс мероприятий ознакомительного, рекомендательного характера, направленных на определенный результат (направленность личности, отношение к действительности и так далее).
Опираясь на определения, толкование сущности ориентирования и на вышеизложенный подход в понимании ориентирования как педагогической стратегии, в соответствии со сферами личности, можно выделить основные педагогические способы ориентирования: направлять, помогать разобраться в чём-либо, поддерживать, побуждать, стимулировать, влиять, включать в деятельность, обеспечивать свободу выбора, активизировать. Рассматривая ориентирование старшеклассника на коммуникативную самореализацию, мы определились с пониманием «коммуникативной самореализации личности».
В науке не сложилось единой точки зрения на «коммуникативную самореализацию личности», общего языка для описания этого явления, не обнаружено чётких границ социологического, психологического, педагогического анализа его структуры. Считаем, что содержательный педагогический аспект данного сложного понятия возможно вывести на основе сопоставления различных подходов к определению его сущности.
В психолого-педагогической литературе широко используется термин «самореализация». В соответствующих современных справочниках самореализация рассматривается как неспециальный термин и связывается с реализацией личностью собственного потенциала [26: т. II, 219]. «Само» -возвратный префикс, используемый во внушительном массиве психологических терминов, что отражено в справочниках, при этом каждый термин, образованный с помощью возвратного префикса «само», имеет некоторые тонкие коннотации относительно предполагаемого корня слова «Я». Сопоставляя термин самореализация с другими, имеющими этот же префикс, считаем необходимым отметить, что в нашем случае субъект рассматривается идентично объекту - сам реализую себя [там же, 216].
Самореализация в переводе на английский звучит как «self-realization». «Self» является одним из ведущих понятий современной социальной психологии, означает проявление «Я» человека, его «самости», определение им самого себя как целостности и описывается в литературе как сложное, многоуровневое и системное явление, имеющее различные формы реализации [144; 199; 201].
Обращаясь к сущности понятия «реализация», которое является смысловым для интерпретации «самореализации», мы обнаружили следующее. В словаре СИ. Ожегова данное понятие трактуется как осуществление, исполнение [121]; в современном словаре иностранных слов рассматривается этимология слова и связывается с позднелатинским корнем «realis» - вещественный, действительный [160]. Таким образом, справочная литература отражает глубинный смысл анализируемого понятия, который можно обозначить как осуществление самого себя.
Самореализующийся индивид описывается психологами как человек, которого отличают свобода (спонтанность, самовыражение, реализация своего потенциала), доверие (вера в себя и других, в свою способность справляться с трудностями и т.д.), честность (как искренность, аутентичность, осознанность) [141: 374].
Потребность в самореализации личностью её потенциала является наивысшей потребностью человека. Говоря о раскрытии потенциала, психологи отмечают особую роль в этом самого человека, иными словами, раскрытие потенциала зависит от активности человека. Мощным фактором реализации своих возможностей является умение человека управлять своим состоянием и контролировать его [там же: 506-507].
Коммуникативный потенциал личности старшеклассника
Жизненная стратегия старшеклассника «в общем виде определяется как приведение в соответствие своей личности, характера, индивидуальности с выбранным способом самореализации в обществе, среди других людей» [152: 378]. Самореализация старшеклассника связана с его желанием и возможностью «достичь», «изменить», «стать», «сделать себя». Накопленные потенциалы становятся основой для дальнейшего развития, открытия в себе новых качеств. В этой связи важным для нашего исследования явился анализ коммуникативного потенциала старшеклассника в контексте особенностей его возрастного развития. В соответствии с целью исследования и частными задачами настоящего параграфа материал в нём представлен следующим образом: охарактеризованы понятия «потенциал», «коммуникативный потенциал личности старшеклассника». В справочной литературе под потенциалом понимаются внутренние возможности личности [121: 571]. В психолого-педагогической литературе понятие потенциал рассматривается в различных контекстах. Так, В.Н. Мясищев, рассматривая проблему личности, подчёркивал, что «личность как психическое образование сложной структуры представляет интегральный психологический потенциал, реализующийся в переживаниях и действиях» [117: 92]. Выделив категории потенциального и процессуального в личности, учёный отнёс к потенциальным характеристикам психологические отношения, которые начинают проявляться в полной мере, когда личность начинает действовать в субъективно значимых для неё ситуациях. Отношения, с точки зрения В.Н. Мясищева, имеют огромное значение для проявления и развития способностей человека [там же: 10]. Х.Л. Пинильос говорит о человеческом потенциале и его реализации [131]. Учёный рассматривает данное понятие согласно подходу Л.Терстона (1938) и определяет его как исходные человеческие свойства и качества (вербальное понимание, пространственное представление, индуктивное рассуждение, компьютационная способность, память, перцептивная быстрота, речевая беглость). В соответствии с подходом Ховарда Гарднера, автора теории множественности интеллекта, Х.Л. Пинильос рассматривал потенциал человека как семь форм интеллекта (лингвистический, пространственный, логико-математический, музыкальный, межличностный, внутриличностный), определяющих способности человека. Интересен тезис X. Гарднера о том, что наличие одной блестящей способности не подразумевает наличие других и никакая форма интеллекта не является высшей или низшей, а в развитии потенциала человека решающую роль играют образование и культура, ибо общество усиливает развитие именно тех способностей, которые больше всего соответствуют его приоритетам. Х.Л. Пинильос также приводит доводы Шеффлера Израэля, который утверждает, что человеческий потенциал не есть фиксированное, гармоничное и целостное явление, поскольку на потенциал влияют социокультурные факторы. Понимая потенциал как наклонности, Ш. Израэль указывает на их пластичность. Вслед за М.С. Каганом И.Ю Кулагина, Л.М. Фридман, Н.И. Шевандрин [71; 173; 181] считают, что личность получает свою структуру из видового строения человеческой деятельности и характеризуется поэтому пятью потенциалами: познавательным, ценностным, творческим (созидательным, продуктивным), коммуникативным и художественным (эстетическим). Кроме этого, выделяются такие виды потенциала, как духовный (Б.Д.Парыгин), духовно-творческий (В.В. Игнатова), аксиологический (О.И. Полкунова); нравственный (А.Ф. Кудряшов); эмпатийный (И.М. Юсупов); интеллектуальный (Б.Г.Ананьев), лидерский (А.А. Крылов); организаторский (Ю.Н. Емельянов) и другие. Анализ исследований, направленных на выявление сущности того или иного потенциала, показывает, что единого подхода к их определению нет. Так, творческий потенциал (В.Г. Рындак) понимается как система личностных способностей (изобретательность, воображение, критичность ума, открытость ко всему новому), позволяющих оптимально менять приёмы действий в соответствии с новыми условиями, и знаний, умений, убеждений, определяющих результаты деятельности (новизну, оригинальность, уникальность подходов субъекта к осуществлению деятельности, в итоге побуждающих личность к творческой самореализации и саморазвитию) [151: 14-15]. Лидерский потенциал трактуется как совокупность психологических качеств, соответствующих потребностям группы и наиболее полезных для решения проблемной ситуации, в которую эта группа попала [141: 286]. Потенциальный интеллект рассматривается как совокупность врождённых способностей к мышлению, абстрагированию и рассуждению, достигающих своего предельного развития к 16 -20- летнему возрасту [139: 68]. Инновационный потенциал личности педагога определяется как творческая способность генерировать и продуцировать новые представления и идеи, культурно-эстетическую развитость и образованность, открытость личности к новому, к отличному от себя, к инакомыслию [119: 43].
Проявление коммуникативной культуры педагога
В данном параграфе мы ставили основной целью, опираясь на психолого-педагогические исследования в области коммуникативной культуры, вывести собственное понимание данной категории, определить её показатели, дать уровневые характеристики; с учётом целей, задач и гипотезы исследования разработать технологию изучения коммуникативной культуры педагога; обосновать гипотетическое положение о влиянии коммуникативной культуры учителя на коммуникативную самореализацию старшеклассника.
Анализ различных подходов к пониманию коммуникативной культуры педагога позволяет определить её как базовый элемент его профессиональной культуры, обеспечивающий эффективность коммуникаций субъектов образовательного процесса.
Для диагностики уровня коммуникативной культуры педагога нам потребовалось определение её структурных компонентов. Известные теоретические исследования в области коммуникативной культуры педагога, рассмотренные в первой главе, позволили определить комплекс составляющих её умений, навыков и способностей: быстро ориентироваться в меняющихся условиях общения; получать информацию о реальных интересах и актуальном состоянии партнёра по общению и обеспечивать успешность коммуникативного акта (информация понята и принята); соотносить содержание, способ, ритм и характер общения с различными психофизическими и социальными особенностями восприятия и реагирования партнёров по общению; проявлять адаптивность и не строить отношения на застывших стереотипах, учитывать подвижность среды, интеллектуально-коммуникативную адаптивность; находить адекватные содержанию акта общения коммуникативные средства; применять специальную «технику общения» (например, технику «настройки»: способность слушать, прислушиваться, ставить себя на место другого, не торопиться с выводами и т.д.); проявлять общительность (способность испытывать конструктивное удовольствие от процесса общения); оценивать эмоциональное состояние другого по выражению лица, жеста, речи, действия путём отождествления себя с ним, сочувствовать, соучаствовать другому; моделировать внутренний мир ребёнка, воспринимать мир таким, какой он есть в данный момент; «вмыслить» себя в ученика, воспитанника и др.
Названные характеристики и различные подходы к трактовке понятия коммуникативной культуры педагога позволили -. нам разработать минимальную диагностическую программу оценки коммуникативной культуры учителя (табл. 2). Данная программа построена с учётом основных требований диагностики - она отражает изучаемое явление, и в её основу положен системно-структурный анализ.
С целью диагностики из широкого спектра культурообразующих компонентов методом контент-анализа нами выделены приоритетные критерии коммуникативной культуры. Познавательно-информационный аспект составляют такие критерии, как социальная перцепция, культура сообщения; эмоционально-отношенческий - культура чувств, толерантность, коммуникативная адекватность; оценочно-поведенческий аспект - культура речи, культура влияния, диалогическая культура.
Следующим шагом было определение уровневых характеристик.
Первый уровень (каждому критерию присваивается 3 балла) -оптимальный, характеризуется проявлением совокупных критериев и показателей безусловно и/или в любых ситуациях.
Второй уровень (2 балла) — допустимый, определяет педагога, который проявляет совокупные критерии и показатели, обусловленные кем-либо или чем-либо и/или ситуативно.
Третий уровень (1 балл) - критический, свойствен педагогу, не проявляющему (или редко проявляющему) необходимые коммуникативные характеристики.
Поэтапная реализация коммуникативно-развивающей образовательной программы
На начало экспериментальной работы перед формирующим этапом исследования была выявлена степень успешности коммуникативной самореализации старшеклассников в экспериментальных и контрольных классах (Э1, К1, Э2, К2). В психолого-педагогической литературе диагностических методик, позволяющих изучить данное явление, не было обнаружено. Для изучения коммуникативной самореализации в самооценке использовался приём рисования старшеклассниками поля их коммуникативной самореализации с обозначением значимых контактов и степени успешности коммуникативной самореализации с субъектами коммуникации (родителями, учителями, взрослыми, одноклассниками, друзьями и другими). Высокая успешность коммуникативной самореализации условно обозначалась знаком « + », средняя успешность - « ± », низкая успешность - « — », которые ставились рядом со стрелкой соответствующего контакта (Приложения 3, 10). При обработке данных все контакты были условно поделены на три группы: 1) в семье; 2) со взрослыми и учителями; 3) со сверстниками, друзьями и одноклассниками. С целью оценки успешности разработали балльную систему. За каждый отмеченный положительный контакт присваивалось 10 баллов; за наличие положительно-отрицательного контакта - 5 баллов, за отрицательный контакт - 0 баллов. Отсутствие контактов внутри выделенных групп оценивалось 0 баллов. Степень успешности коммуникативной самореализации старшеклассника с субъектами выделенных групп определялась по среднему баллу интервалом: высокая -от 21 до 30 баллов, средняя - от 11 до 20 баллов, низкая - от 0 до 10 баллов. Всего было изучено 97 старшеклассников (Приложение 4). Сводные данные изучения коммуникативной самореализации старшеклассника в Э1, Э2, К1, К2 на начало эксперимента представлены в таблице 4 и диаграмме 3. ! Как видно из диаграммы, наиболее коммуникативно-самореализованными считали себя учащиеся классов Э1 и К1. В классе Э1 прослеживалась общая тенденция равномерности степени успешности коммуникативной самореализации по различным коммуникативным сферам: в семье, со взрослыми, с учителями, с одноклассниками, со сверстниками. В классе К1 учащиеся чаще указывали на положительные коммуникативные контакты в семье, чем с учителями, взрослыми и даже с одноклассниками. В Э2 успешность коммуникативной самореализации была значительно ниже, особенно в коммуникативной сфере с учителями, взрослыми. Самая низкая степень успешности по всем показателями наблюдалась в классе К2 . В целом, коммуникативная самореализация старшеклассников на начало эксперимента не была достаточно высока. Выявилась следующая тенденция: наиболее благоприятной сферой коммуникативной самореализации у старшеклассников является семья, второе место занимают друзья, одноклассники, сверстники и последнее - учителя, взрослые. Для изучения уровней коммуникативного потенциала старшеклассников мы использовали минимальную диагностическую программу, обоснованную выше (Глава I, 2). Изучение проводилось по балльной системе. Каждому показателю (информационно-смысловому, эмоционально-регулятивному, культурно-поведенческому) присваивался соответствующий балл: 1 - низкий уровень, 2 - средний уровень, 3 - высокий уровень. Уровни коммуникативного потенциала определялись по среднему баллу интервалом: высокий - от 7 до 9, средний - от 5 до 7, низкий - от 3 до 5 баллов. Коммуникативный потенциал старшеклассников изучался также в классах Э1, К1, Э2, К2. Изучение проводилось учителями соответствующих классов. Результаты представлены в Приложении 5. Сводные данные изучения уровня коммуникативного потенциала старшеклассников на начало эксперимента занесены в табл. 5 и представлены в диаграмме 4. Диаграмма 4 показывает, что в целом уровень коммуникативного потенциала старшеклассников различается незначительно. Тем не менее уровень коммуникативного потенциала в Э1 выше по всем показателям, чем в других классах. Наибольшую долю в структуре коммуникативного потенциала изученных старшеклассников в среднем занимает информационно-смысловой показатель, а наименьшую - культурно-поведенческий, за исключением класса Э1, где культурно-поведенческий показатель в целом выше, чем эмоционально-регулятивный.
