Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК СРЕДСТВО ПОЗНАНИЯ СЕБЯ 4
1.1 . Теория игры и ее познавательные возможности в трактовке зарубежных ученых 14
1.2. Теория и практика игры как средства самопознания в трудах отечественных психологов и педагогов 31
1.3.Моделирование игр, способствуют^, самопознанию 55
Выводы по I главе 72
Глава П. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ИГРЫ КАК СРЕДСТВА САМОПОЗНАНИЯ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ 74
2.1. Активность познания старшими школьниками самих себя в игровом взаимодействии 74
2.2. 3начимость использования игр с целью познания старшими школьниками норм этикетного поведения 101
2.3.Самопознание старшими школьниками познавательных способностей 122
Выводы по II главе 135
Заключение 137
Список литературы 143
Приложение 155
- Теория игры и ее познавательные возможности в трактовке зарубежных ученых
- Теория и практика игры как средства самопознания в трудах отечественных психологов и педагогов
- Активность познания старшими школьниками самих себя в игровом взаимодействии
- 3начимость использования игр с целью познания старшими школьниками норм этикетного поведения
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономические перемены, происходящие в стране, как правило, обуславливают социокультурное преобразование общества. Гуманистические и демократические принципы государственной политики становятся ведущими и во взаимодействии между людьми. В частности, максимально возрастает роль и значение индивида в межличностных, коллективно-групповых, организационно-управленческих, профессиональных, общесоциальных сферах общения. Наиболее полная реализация потенциальных возможностей и способностей индивида происходит в том случае, если он в процессе совместной деятельности с другими людьми получает объективную информацию о себе.
Осознание личностью своих возможностей через взаимодействие с другими людьми наиболее интенсивно происходит в старших классах, так как именно в этот период жизни человек достигает нового уровня самосознания. Старшеклассники начинают искать пути для самораскрытия, стремятся определить свое место в жизни. К сожалению, у данной возрастной группы отсутствуют навыки, позволяющие установлению взаимообщения. Они не приобрели в достаточном объеме умений аттракции (визуально-фиксированное отношение к человеку в виде проявления к нему симпатии и готовности к общению) и фасцинации (словесного воздействия), а это приводит к тому, что старшие школьники не могут на должном уровне выразить себя в различных видах деятельности. Боязнь показаться смешными или навязчивыми приводит к тому, что старшеклассники становятся менее коммуникабельными, чем дети
младшего школьного возраста. Практика убеждает, что эмоциональная
неустойчивость, неуверенность в себе, несформированность навыков
взаимодействия характерны для старшеклассников. Приступить к
самокоррекции и самосовершенствованию учащиеся старших классов могут лишь в том случае, если они имеют объективное представление об особенностях своей личности. В связи с этим задача школы заключается не только в передаче и воспроизведении учебной информации, но и в формировании саморазвивающейся личности, цельной и единой по идейным и духовным устремлениям.
Исследования, Л.И.Божович, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина и других, посвященные взаимодействию отдельной личности с окружающими ее людьми, убедительно доказывают, что межличностные отношения наиболее полно характеризуют деятельность человека и выражают его индивидуальность.
В последнее время в смежных областях знаний (в психологии, педагогике, теории и практике управления, подготовки и переподготовки кадров и др.) интенсивно используется игра, которая помогает участникам строить межличностные отношения, создавать позитивные отношения с окружающими, осознавать целостность своего личностного бытия за счет взаимодействия с другими людьми.
Феномен игры на протяжении всей истории человечества приковывал к себе внимание выдающихся мыслителей, философов, социологов, психологов, педагогов.
Философско-культурологические и педагогические подходы к игре, как способу взаимодействия человека с миром, заложили выдающиеся мыслители древности Платон, Аристотель, Ж.-Ж.Руссо, Ф.Шиллер, Г.Спенсер, Д.Локк, Я.А.Коменский и др.
Философские трактовки появления и значения игры в своих трудах представили Г.Гегель, П.Лавров, Й.Хейзинга, М.С.Каган и др.
Социозначимые подходы к оценке игровой деятельности были обоснованы Н.К.Крупской, А.В.Луначарским, А.И.Мазаевым, Е.С.Махлах и др.
Монографические исследования о роли игры как социально-психологического феномена раскрыты Л.С.Выготским, К.Гросом, А.Н.Леонтьевым, Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейном, Д.Б.Элькониным и др.
Творческие игры, носящие социозначимый характер, в различных педагогических аспектах рассматриваются А.С.Макаренко, В.Н.Терским, В.Н.Сорока-Росинским, С.Т.Шацким, В.А.Сухомлинским, И.П.Ивановым, О.С.Газманом, В.А.Караковским, С.А.Шмаковым и др.
Этнические особенности игры и игрового взаимодействия описаны Г.Н.Волковым, И.С.Портнягиным, Л.И.Федоровой, А.А.Шадриной, Н.К.Шамаевым и др.
Игры, развивающие интеллектуально-познавательные способности школьников, изучены В.П.Барахсановым, А.И.Голиковым, Е.А.Стрелковой, Л.М.Фридман и др.
Между тем, использование игры как средства, способствующего процессу самопознания подростками своего "Я", в отечественных педагогических
6 исследованиях, как предмет для специального научного изучения, представлен
недостаточно.
Согласно психолого-педагогическим исследованиям, до того, как практическая педагогика приступит к формированию позитивной "Я -концепции" старшего школьника, она должна вооружить подростков методами познания своего "Я".
Данные проанализированных нами анкет убедительно свидетельствуют о том, что старшеклассники предрасположены к игровой деятельности и нацелены на познание своих личностных качеств. Но проблема состоит в том, что учителя зачастую не владеют технологией моделирования, организации и проведения игр для старшеклассников. В связи с этим, они не могут предложить учащимся игровую деятельность, которая могла бы оказать помощь им в самопознании.
Актуальность проблемы заключается в недостаточной ее разработанности
в педагогической теории. В практике образования отсутствует научно-
обоснованный подход к удовлетворению потребности школы в эффективной
технологии игры как средства самопознания старшеклассников. Практический
опыт работы диссертанта в школе и Дворце детства по использованию модели
игрового взаимодействия, способствующей осознанию личностной
самоценности учащихся 9-11 классов, обусловили выбор темы диссертационного исследования: "Игра как средство самопознания старших школьников".
Объект данного исследования - игровая деятельность в педагогическом процессе.
Предмет исследования - игровая деятельность как средство самопознания старших школьников.
В исследовании проверялась гипотеза, согласно которой игра, исторически развиваясь как фактор становления сущностных сил человека, способна служить средством адекватного самопознания для старшеклассников в соответствии с сензитивностью их возраста к игровому взаимодействию и в связи с актуализировавшимся стремлением к самоопределению в том случае, если каждый участник:
- формирует внутриличностное ("Я") отношение к игре с постепенным
переходом его в межличностные отношения (Я + ОНИ = МЫ);
- выдвигает конкретные требования к каждому этапу игрового
взаимодействия с постепенным усложнением игровых ситуаций;
изменяет путем самопознания свое отношение не только к себе, но и к партнерам по игровой деятельности при соблюдении норм уважительного отношения к людям;
стремится к обогащению собственного опыта социального взаимодействия с другими людьми через реализацию общечеловеческих ценностей.
Цель исследования - определить возможности игры в самопознании и самосовершенствовании старшеклассников и разработать педагогические условия использования игровой деятельности в практике воспитания.
Задачи исследования:
1. Определить уровни активности старшеклассников в процессе игровой деятельности. Раскрыть возможности игры для самопознания старшими школьниками свих личностно значимых качеств, норм этикетного поведения, познавательных способностей.
2. Выявить и экспериментально обосновать педагогические условия игры
для самопознания старшеклассников с целью самокоррекции системы их
отношений.
3. Составить теоретическую модель игрового взаимодействия,
реализующего взаимообусловленность игры и процесса самопознания в
юношеском возрасте.
4. Разработать и интегрировать в практику научно-методические
рекомендации по использованию игры как эффективного средства для самопознания старших школьников.
Методологической и теоретической основой исследования являются
философские идеи (Сократ, И.Кант, М. Монтень, Т.Гоббс, Н.А.Бердяев, и
др.) о том, что, лишь познав себя, человек овладевает искусством жить. В своей
работе мы опирались на личностно-деятельностный подход к игре, раскрытый в
психологических, педагогических работах И.Хейзинга, Л.С.Выготского,
А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, Э.Берна, К.Крейцера, Е.А.Аркина,
В.Всеволодского-Гернгросса, и других. В указанных работах отмечается, что человек, вступающий в игру, не ограничен рамками бытового сознания, и,
следовательно, он получает возможность не только познать себя, но и подняться над уровнем собственного "Я".
В ходе опытно-экспериментальной работы нами были использованы следующие методы исследования:
а) педагогический эксперимент; б) метод моделирования; в) игра как метод формирующего воздействия, используемый и в качестве диагностирующего средства; г) метод экспертной оценки; д) наблюдение; е) тестирование; ж)интервьюирование; з) анализ аудио- и видеоматериалов, творческих работ (дневники самопознания, авторские игры и т.д.), игрового взаимодействия старшеклассников.
База научного исследования. Опытно-экспериментальная работа по проверке комплекса игр, способствующих самопознанию, проводилась на базе школы N 23 (экспериментальная площадка педагогического института Якутского государственного университета), школ N 7, 16, Саха - корейской школы, в республиканской очно-заочной школе "Лидер", созданной при Департаменте по охране генофонда народов Республики Саха (Якутия).
Всего в исследовании было задействовано свыше 600 человек.
Исследование проводилось с 1992 по 1998 гг. и включало в себя 3 основных этапа:
Первый этап. 1992-1993 гг. Изучение проблемы в психолого-педагогической, социально-педагогической и философской литературе. Определение основных очертаний концепции исследования. Формирование
гипотезы, разработка стратегии ее проверки. Проведение констатирующего эксперимента. Разработка игровых технологий, способствующих:
а) диагностике уровня самопознания; б) оказанию помощи старшеклассникам в процессе познания ими когнитивных и поведенческих представлений о себе. Создание авторских программ по игротехнологии и технике общения.
Второй этап. 1994-1997 гг. Проверка положений гипотезы исследования: опытно-экспериментальная работа с использованием игры, как средства самопознания старших школьников. Коррекция отношения старшеклассников к себе и окружающим людям в процессе игрового взаимодействия.
Третий этап. 1997-1998 гг. Уточнение концептуальных положений исследования. Апробация авторского комплекса игровых программ и методик, ориентированных на активизацию самопознания старшеклассников, в практике учебно-воспитательной работы с учащимися старших классов базовых школ г. Якутска и Амгинской педагогической гимназии. Выявление адекватности результатов, обусловленных выдвинутой гипотезой. Обобщение и оформление результатов исследования в диссертационной работе.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:
1. Разработаны психолого-педагогические условия, способствующие
эффективности процесса самопознания через игровое взаимодействие.
2. Теоретически обоснована роль игры в процессе самопознания
старшеклассников.
3. Определена степень влияния игры на характер отношений
старшеклассников к себе и окружающим их людям через самопознание.
4. Разработаны оптимальные условия моделирования игр на самопознание.
5. Выявлены и экспериментально обоснованы потенциальные
возможности использования игры как педагогического средства активизации
самопознания старшеклассников в интересах саморазвития.
Практическая значимость исследования заключается в том, что
результаты исследования могут быть использованы при создании новых
поколений учебно-методических пособий для школьников, в курсе лекций по
педагогике в педагогических институтах и университетах, в институтах
усовершенствования учителей; разработке методических пособий по
игротехнологии; практико-ориентированной деятельности работников учебно-
воспитательных и внешкольных учреждений (социальных педагогов,
практических психологов, классных руководителей, заместителей директоров
школ по воспитательной работе, организаторов детского движения).
Предложенные спецкурсы для учащихся старших классов «Игротехнология» и
«Техника общения» позволят старшекласснику в личностном плане
определить уровень сформированности собственных навыков в когнитивной и поведенческой сферах.
Достоверность результатов исследования обеспечивается
методологическими средствами: многократной проверкой теоретических и
практических рекомендаций, реальными положительными результатами
опытно-экспериментальной работы, использованием различных
взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования, а также их научной надежностью.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедр педагогики и социальной педагогики ПИ ЯГУ, на методических объединениях классных руководителей в школах города Якутска и улусов республики, на фундаментальных курсах ИПКРО для социальных педагогов, организаторов детского движения, заместителей директоров школ по воспитательной работе. Материалы исследования по проблеме самопознания через игровую деятельность представлены на научных конференциях Якутского государственного университета им. М.К.Аммосова, Якутского филиала Академии труда и социальных отношений, Центра образования молодежи «Демократия и развитие» г. Москвы, на научно-практической конференции по теме "Образование и социализация личности в современном обществе" в г. Красноярске. Материалы исследования использовались при разработке авторских спецкурсов и базовых программ для педагогических классов («Игротехнология», «Основы педагогического мастерства», «Техника общения»), утвержденных Министерством Образования PC (Я) и прошедших апробацию в семи улусах республики (Амгинский, Булунский, Намский, Усть-Янский, г. Нерюнгри, г. Мирный). Моделирование личностно-значимых для самопознания игр проводилось также во время занятий со студентами вуза и педагогических училищ. С 1998 г. диссертант ведет рубрику «Ваш ребенок» в журнале «Горожанин».
На защиту выносятся следующие положения:
Как социально-психологический феномен игра имеет педагогическую ценность, являясь важнейшим средством самопознания человека.
Игра приобретает особую значимость в воспитании и образовании старших школьников, определяя самопознание, ставшее актуальным в связи с юношеским самоопределением.
3. Педагогически целесообразно создание целостной системы игр,
способствующей самопознанию старших школьников в воспитании и
образовании.
4. При подборе и моделировании игр на самопознание необходимо
ориентироваться на то, что позитивные изменения в отношении к самим себе,
своим сверстникам и окружающим их людям приводят к позитивным
изменениям в поведенческой сфере.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии. Руководствуясь тем, что в педагогике вопрос об игре как средстве самопознания раскрыт недостаточно, мы сочли возможным, в главах 1.1 и 1.2 рассмотреть познавательные возможности игры, предопределенные зарубежными и отечественными учеными. В главе 1.3. нами представлено обоснование для моделирования игр, способствующих самопознанию. В главе 2 описан ход опытно-экспериментальной работы.
Теория игры и ее познавательные возможности в трактовке зарубежных ученых
Каждому этапу истории жизни человечества присуще свое видение своеобразного воздействия игровой деятельности на становление и формирование человека как личности. Теория игры имеет давнюю историю.
Зарубежные философы, психологи и педагоги, независимо от своих мировоззренческих отношений к природе психики и ее субстанций, придавали игре и игровой деятельности большое значение. Ученые подчеркивали развивающее и воспитательное значение игры, отмечали ее возможности в познании человеком самого себя. Основываясь на том, что игровая деятельность является для ребенка ведущей и предшествует всем другим видам деятельности, они рассматривали ее взаимосвязь и взаимообусловленность с ними в фило- и онтогенезе. Проводили анализ ее влияния на развитие творческой личности в процессе игрового взаимодействия, акцентировали внимание на значении игры в процессе познания человеком своих способностей и т.д.
Философу-гуманисту эпохи Возрождения М.Монтеню принадлежат слова: «Если я порой говорю чужими словами, то лишь для того, чтобы лучше выразить самого себя» (107, С. 112). Данное высказывание, на наш взгляд, более полно раскрывает цель и задачу первой главы диссертационной работы, в которой мы сделаем попытку проанализировать различные точки зрения на игру зарубежных философов, психологов и педагогов прошлого и настоящего.
Древнегреческие философы-мыслители в трудах, посвященных человеку и его месту в мире, рассматривают игровую деятельность как один из особых видов общественной практики, воспроизводящей нормы человеческой жизни и деятельности, обеспечивающей познание и усвоение предметной и социальной действительности, а также интеллектуальное и нравственное развитие личности.
Создатель первого систематизированного учения о психике Аристотель высоко ценил игры за то, что они дают людям возможность развлечься и отдохнуть, подчеркивая, что идеальное государство предоставляет своим гражданам прекраснейшие игры. Видя в игре источник, способствующий душевному равновесию и воссоздающий гармонию души и тела, Аристотель в своей знаменитой «Поэтике» указывал на тот факт, что в словесных играх и каламбурах наиболее полно проявляется интеллект человека. Аристотель первым разделил философию на теоретическую, практическую, творческую и отметил, что творческая философия с помощью риторики и поэтики позволяет понять сущность самого человека. Такая возможность дается человеку не только для того, чтобы сделать его понятным для других: "Человек, в первую очередь, должен стать понятным самому себе» (9, С. 141).
В своих рассуждениях об игре Платон использовал понятие paidid - игра, этимологически близкому к понятию paideid - «воспитывать». Платон высоко оценивал возможности игры в системе воспитания личности. Он писал, что мужчины и женщины должны проводить свою жизнь «играя в прекрасные игры, хотя это и противоречит тому, что сейчас принято». И далее: «Нужно проводить жизнь в игре, играя в определённые игры, устраивая жертвоприношения, распевая и танцуя, дабы расположить к себе богов и отбить врагов, победив их в бою... дабы снискать к себе милость богов и прожить согласно свойствам своей природы». В своем обращении к наставникам молодых людей Платон говорил о том, что «... любое юное существо не может, так сказать, сохранять спокойствие ни в теле, ни в голосе, оно всегда стремится двигаться и издавать звуки так, что молодые люди то прыгают и скачут, находя удовольствие, например, в плясках и играх, то кричат на все голоса» (122, С.117). Согласно Платону, чувство гармонии и ритма даны человеку богами для получения удовольствия. Следовательно, находя удовольствие в игровой деятельности и благодаря ей, человек познает и свойства своей природы. Родоначальник метода «майевтика» Сократ в начале своих занятий предоставлял слово ученикам с тем, чтобы те могли осознать, что для них в дискуссии является значимым, а уж затем говорил сам, руководствуясь принципом: «Non sumus sub rege; sibiquisque se vindicet» (Над нами нет царя; пусть каждый сам располагает собой) (133, С.213). Сократ видел цель философии в самопознании, которое считал путем к постижению истинного блага. Метод майевтики (называемый также "сократовский метод") способствовал извлечению скрытых в человеке знаний при помощи наводящих вопросов. Ставя перед собой вопросы и "вдумчиво" отвечая на них, человек глубже познает собственную сущность. Сократ утверждал, что, лишь познав себя, человек сможет понять и познать «Вселенную и богов». По мнению римского оратора и педагога Марка Фабия Квинтилиана ребенка нужно воспитывать с момента рождения. В процессе обучения и воспитания с целью выявления индивидуальных особенностей и духовных сил учеников древний мыслитель считал целесообразным использование игр. В эпоху средневековья, когда повсеместно существовало отрицание игровой деятельности, ряд ученых, перешагнувших за грань своего времени, разрабатывали теорию включения игровой деятельности в процесс воспитания и обучения личности, призывая педагогическую общественность и родителей «любить детей и быть внимательными к их играми забавам» (130, С. 243.).
Теория и практика игры как средства самопознания в трудах отечественных психологов и педагогов
Отечественные психологи и педагоги, как и их зарубежные коллеги, уделяли большое внимание игре и видели ее, несомненно, значимую роль в процессе воспитания ребенка как личности.
Основоположником целостного подхода к игре как к комплексному явлению по праву считается великий русский педагог К.Д.Ушинский. В своих трудах он обращает внимание на значение игры в развитии нравственно-волевых сторон личности, выявляет диагностический и прогностический характер игр, впервые ставит вопрос о вооружении педагогических кадров России теорией и практикой игровой деятельности, полагая, что методика игровой деятельности должна быть одним из главных предметов в педагогических гимназиях. «Интересна она для ребенка потому, что понятнее, а понятнее потому, что отчасти есть его собственное создание. В игре дитя живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни, в которую он не может пока войти по сложности ее явлений и интересов», и далее «...в игре дитя пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созиданиями» (153, С. 264). Ушинский утверждал, что в игре дети ищут не только наслаждение, но и стремятся к самоутверждению через интересное и важное для них занятие. В игре ребенок стремится жить, чувствовать и действовать. Игра - это первый вид деятельности, который дает ребенку ключи к пониманию своего «Я», и она же является, по мнению педагога, первым этапом к осуществлению индивидуального подхода к воспитанию ребенка.
Великий русский писатель Л.Н.Толстой, исследуя в своих трудах «диалектику души» в своих трудах, отмечал стремление личности к постижению своей внутренней сущности, к нравственному самосовершенствованию. Занимаясь педагогической деятельностью, он отмечал своеобразные проявления своих учеников в процессе игровой деятельности, когда наиболее полно высвечиваются «душа и характер ребенка». Со свойственным ему талантом писателя и педагога он подмечает каждый штрих в характере воспитанников. Лев Николаевич отмечает, насколько важно для воспитательного процесса, чтобы педагог поделился своими наблюдениями с детьми, так как это дает возможность каждому ребенку вдуматься в свое «Я», оценить себя и наметить пути для «сотворения» себя (150, С. 342). В своей повести «Детство. Отрочество. Юность» Л.Н.Толстой отмечает, что при переходе из одной возрастной группы в другую происходит скачок в осознании своего «социального Я». Чем старше становится ребенок, тем упорнее он начинает формировать свое «идеальное Я», осознанный личный идеал, сопоставление с которым часто вызывает неудовлетворенность собой и способствует возникновению стремления изменить себя.
Один из первых исследователей и собирателей российских игр послереволюционного периода И.Всеволодский-Гернгросс, относит игру к одной из разновидностей общественной практики, отмечая ее значимость в том, что на раннем этапе развития ребенка она выполняет функцию тренинга, социальная значимость которого заключается в том, что через игру ребенок приобщается к коллективной деятельности. Усваивая через игру нормы человеческих отношений, он тем самым формирует собственную мораль, получает возможность для становления личности в целом и для корректировки отдельных личностно-значимых качеств. Это немыслимо без накопления традиций, без осознанного отношения к опыту старших поколений и опыту того коллектива, в котором находится ребенок (62, С. 15).
Активность познания старшими школьниками самих себя в игровом взаимодействии
В современных психолого-педагогических исследованиях проблема активности разрабатывается в различных аспектах. Учеными исследуются структура и динамика интеллектуальной и творческой личностной активности, а также развитие социальной инициативы индивидов в различных видах деятельности: игровой, учебной и трудовой. При этом следует отметить, что подходы к данной проблеме не однозначны.
Решая задачи, поставленные в диссертационном исследовании, мы придерживались позиции таких психологов, как М.Я.Басов, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн и А.Н.Леонтьев.
М.Я.Басов, один из первых советских психологов при изучении индивида, стал рассматривать человека с точки зрения "активного деятеля в окружающей среде" (15, С. 108). Он характеризует поведение личности как деятельную внутреннюю и внешнюю позицию индивида. В данной интерпретации активное поведение человека понимается М.Я.Басовым как деятельность.
Значительный вклад в понимание проблемы активности внес Л.С.Выготский. Историко-психологический и педагогический анализ его работ позволяет выделить идею инициативы субъекта в построении собственной "Я -концепции".
У С.Л.Рубинштейна определение активности идет в связи с одним из ведущих принципов отечественной психологии - принципом единства сознания и деятельности. Данный подход к пониманию проблемы обусловлен теорией отражения окружающего мира, но не пассивного зеркального воспроизведения, а "отражения в процессе активного воздействия человека на природные и общественные явления" (129, С. 208).
Эта проблема нашла свое развитие и в работах А.Н.Леонтьева. Во всех его научных трудах прослеживается идея о пристрастности субъекта к проявлению собственной инициативы при формировании своего "Я". Конкретно она проявляется в трех существенных моментах. Во-первых, в установлении зависимости деятельности субъекта (ее избирательной направленности) от целей, установок, потребностей, эмоций. Во-вторых, в рассмотрении психических процессов как продуктивных, творческих процессов порождения психического образа. В третьих, в развитии ее неадаптивной природы (92, С.243).
Как видно из вышеизложенного, отечественные психологи выделяют в характеристике активности личности интенсивность протекания любого взаимодействия, потенциальную возможность субъекта к взаимодействию и сам источник взаимодействия.
Таким образом, инициативу человека в групповой деятельности можно определить через понятие "взаимодействие".
Психологи рассматривают взаимодействие как процесс непосредственного или опосредованного воздействия субъектов и объектов друг на друга, порождающих их взаимную обусловленность и связь (96, С. 112). Формами взаимодействия в групповой деятельности являются содружество, конкуренция и конструктивный конфликт, которые способствуют достижению индивидуальных или групповых целей и интересов. Действующими лицами здесь выступают не только отдельные личности, но и группы лиц и даже целые коллективы. В процессе их противоборства интенсивность активности каждого зависит от его внутренней позиции и индивидуальных особенностей:
а) от стремления человека к взаимодействию и личному контакту с другими людьми, проявляющимися в общительности и легкости вступления в социальный контакт во время совместной деятельности;
б) от уровня общих и специальных способностей индивида, в частности от организаторских, коммуникативных, перцептивных и др.;
Деятельностное поведение в общении тесно связано с внутренней установкой на построение грамотных межличностных отношений с окружающими людьми. При этом активность личности во взаимодействии проявляется в выборе роли, в ее реализации, в решении как своих, так и общих задач. С этих конкретных актов взаимодействия начинается оценка личностью своего "Я". Самооценка влияет на самодетерминацию деятельности, самофиксацию результативности и соотнесение ее с личностными желаниями и намерениями.
3начимость использования игр с целью познания старшими школьниками норм этикетного поведения
Согласно С.Л.Рубинштейну поведение - это особая форма деятельности человека, в основе которой лежат поступки. Смысловой анализ человеческого поведения производится именно через конкретные действия, имеющие социальное, межличностное значение и соотносящиеся с нормами поведения, с отношениями между людьми, самооценкой, самоутверждением и самоопределением личности. В результате, как пишет С.Л.Рубинштейн "люди часто поступают так или иначе, потому что так делают "все" (так принято, так общепринято, так поступают). В этом случае я сам, как внутренняя контрольная инстанция и моя собственная ответственность отпадают" (129, С. 367). Отечественные и зарубежные специалисты по проблемам этикета Л.П.Васильева-Гангнус, Л.С.Лихачева, В.Парбо, Х.Рюкле, Т.А.Стоян и др. в соответствии с требованиями Международной комиссии по правилам хорошего тона утверждают, что культура поведения индивида зависит от характера взаимоотношений между людьми, группами людей и от усвоения индивидами норм этикета. Для корректного общения с окружающими человек должен усвоить: правила поведенческого и нормы речевого этикета, принятые в обществе. Он должен знать как себя вести в кино и театре, в библиотеке и во время экскурсии, в транспорте и в гостях, на приемах и во время собраний, на дискотеках, субботниках и т.д.
До начала опытно-экспериментальной работы нами была проведена мини-анкета. Из 146 опрошенных старшеклассников 126 (т.е. 97%) отнесли себя к категории воспитанных людей, хотя лишь 20 из них (13,5%) утвердительно ответили на вопрос: "Прочитано ли вами полностью хоть одно руководство по этикету?" Притязание большинства опрошенных на знание норм этикетного поведения было явно завышено. Об этом свидетельствует и неадекватность их поступков в реальных жизненных ситуациях (в школе, общественных местах, в транспорте и т.д.).
Для определения уровня знаний старшеклассниками норм этикетного поведения в игру "Леди и джентльмены" нами был включен метод "рассказа с ошибками", построенном на житейской ситуации в гостях "на дне рождения". Рассказ содержал 20 поведенческих ошибок, которые участники игры должны были обнаружить. По условиям игры за 4 правильно найденные ошибки ставился 1 балл. Следовательно, для того, чтобы получить "2", - необходимо было найти 8 ошибок, "3" - 12, для получения "4" - 16 и для получения "5" необходимо было найти 19-20 ошибок, допущенных героем рассказа. Выбранная нами методика позволяла быстро и объективно провести самопроверку и определить уровень собственной компетенции в знании норм поведенческого этикета.
