Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Гуманистическое воспитание младших подростков средствами художественной литературы как психолого-педагогическая проблема 11
1. Концепция гуманистического воспитания учащихся в психологии и педагогике 11
2. Психолого-педагогические особенности гуманистического воспитания младших подростков средствами художественной литературы 32
3. Метод качественных структур как фактор гуманистического воспитания младших подростков средствами художественной литературы 53
Глава 2. Апробация педагогических приемов на основе метода качественных структур в про-цессе гуманистического воспитания младших подростков средствами художественной литературы 78
1. Гуманистическое воспитание младших подростков посредством формализованной коммуникации с художественным произведением 78
2. Влияние вербальной коммуникации с художественным произведением на эффективность гуманистического воспитания младших подростков 103
3. Эффективность гуманистического воспитания младших подростков при организации эмоционально-символической коммуникации с художественный произведением 130
Заключение 153
Библиография 156
Приложения 168
- Концепция гуманистического воспитания учащихся в психологии и педагогике
- Психолого-педагогические особенности гуманистического воспитания младших подростков средствами художественной литературы
- Гуманистическое воспитание младших подростков посредством формализованной коммуникации с художественным произведением
- Влияние вербальной коммуникации с художественным произведением на эффективность гуманистического воспитания младших подростков
Введение к работе
Актуальность исследования. Коренные изменения в современном российском обществе, появление новых социальных задач, связанных с интегрированием людей в демократическое сообщество, максимально актуализируют значение человеческого фактора,
В этих условиях целью педагогики становится поиск эффективных путей и механизмов совершенствования процесса гуманистического воспитания личности. При этом важно выявить факторы, дающие импульсы к творческому саморазвитию личности и эффективной реализации сущностных сил человека,
К настоящему времени в педагогической и психологической науке накоплен богатый теоретический материал по проблеме гуманистического воспитания учащихся. Ведущими отечественными педагогами и психологами в этой области являются: Б.Г. Ананьев, В.И. Андреев, П.К. Анохин, А.С. Асмолов, B.C. Бнблер, Л.И. Божович, Б.С. Братусь, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.И. Додонов, В.Е. Каган, P.P. Каракозов, О.Н. Крутова, Д.А. Леонтьев, В.А. Петровский, В.А. Сухомлпнскин, Н.М. Трофимова, К.Д. Ушинский, Г.А. Цукерман, а также зарубежные ученые: А. Адлер, М. Бюлер, К. Гольдштейн, А. Маслоу, Дж. Олпорт, К. Роджерс, В. Фрашсл, Э. Фромм, К. .Корин, Э. Эриксон, К. Юнг и другие.
Однако в современной педагогике и, в частности, в методике преподавания литературы возникла проблема: как внедрить актуальные гуманистические идеи в учебно-воспитательный процесс? С поиском таких механизмов связаны различные инновации известных педагогов: Л.С.Айзермана, Ш.А.Амонашвштн, И.П.Волкова, Е.Н.Ильина, Ю.Н.Честных и методистов-словесников: О.Ю.Богдановой, Н.И.Кудряшева. В.Г.Маранцмана, Н.Д.Молдавской и др.
Часто утверждается, что художественная литература оказывает "чистое" влияние на учащихся, что постепенно и незаметно вершится работа по самопознанию и самостроению личности. Это верно лишь отчасти: необходимо углубление- ее первоначального восприятия, осмысление художественного произведения.
К настоящему времени в отечественной науке проблема восприятия художественного текста (Л.Г.Жабицкая, Е.А.Корсунский, А.М.Левндов, В.Г.Маранцман, Н.Д.Молдавская, Л.Н.Рожина, И.И.Тихомирова и др.) рассматривается как творческий процесс. Однако проблема раскрытия личностного смысла художественного произведения разработана пока недостаточно.
Духовное богатство художественной литературы наиболее полно можно раскрыть с помощью уникальной теории личности К.Г.Юнга, представляющей большой научный интерес.
К.Г. Юнг придавал большое значение такой жизненной цели индивида, как обретение самости, т.е. стремление личности к интеграции, гармонии и целостности. Этот процесс он назвал индивидуацией, которая и является целью гуманистического воспитания. Проблема гуманистического воспитания на уроках литературы наиболее актуальна для учащихся младшего подросткового возраста, являющегося сензитивньш для личностного развития и заключается в следующем: каким образом можно помочь младшим подросткам, переживающим кризис личностного развития, посредством художественной литературы реализовать потребность в самопознании и саморазвитии.
Для решения данной проблемы учителю необходимо стимулировать формирование у учащихся такой модели личностного развития, которая будет организовывать их сознание, направлять процесс саморазвития и развивать способность к рефлексии.
Для эффективного гуманистического воспитания младших подростков средствами художественной литературы педагог должен владеть совокупностью педагогических приемов, которые позволят сделать художественное произведение личностно значимым для школьников. В настоящем исследовании предпринята попытка разработать такую совокупность педагогических приемов на основе метода качественных структур, опирающийся на теоретические положения. К.Г.Юнга о психологических типах; А.Кемпински и И.Н.Калинаускаса об информационном метаболизме (характере получения, обработки и выдачи информации), а также теории отечественных педагогов К.Д.Ушинского, В.А.Сухомлинского, В.И.Андреева, О.Н.Крутовой.
Объектом данного исследования является процесс гуманистического воспитания младших подростков средствами художественной литературы.
Предметом исследования определена эффективность применения приемов гуманистического воспитания младших подростков средствами художественной литературы.
Целью!: настоящего исследования является разработка совокупности педагогических приемов гуманистического воспитания младших подростков средствами художественной литературы.
Для достижения цели исследования необходимо решить следующие задачи:
1. Выявить сущность гуманистического воспитания младших под
ростков средствами художественной литературы.
-
Разработать педагогические приемы на основе метода качественных структур как фактора гуманистического воспитания младших подростков средствами художественной литературы.
-
Оценить эффективность воспитательного воздействия на основе метода качественных структур при самопознании младшими подростками своих личностных ограничений (экстраверсии, интроверсии, мышления, чувства, ощущения, интуиции).
-
Определить эффективность воспитательного воздействия на основе метода качественных структур при осознании младшими подростками своих психологических комплексов.
-
Исследовать эффективность воспитательного воздействия на основе метода качественных структур на личность младшего подростка посредством эмоционально-символической коммуникации с художественным произведением.
Для решения этих задач используются следующие методы исследования:
анализ философской, педагогической, психологической и методической литературы по исследуемой проблеме;
изучение и обобщение педагогического опыта учителей-словесни ков;
анкетирование и тестирование учащихся (тест Роттера, дифференциальные шкалы эмоций (по К.Изард), методика САН и др.); эвристические беседы с учащимися и учителями; наблюдение; анализ продуктов деятельности учащихся (рисунки, сочинения);
- констатирующий и формирующий педагогический эксперимент.
Гипотеза исследования: потребность в самопознании младшего подростка будет наиболее полно удовлетворяться, если в условиях школы в процессе гуманистического воспитания средствами художественной литературы он получит возможность на основе метода качественных структур рассматривать особенности проявления личностного типа художественного персонажа, определять свои личностные ограничения и пути их преодоления, формировать свою модель личностного развития.
При этих условиях педагогического процесса мы ожидали устойчивую мотивацию самопознания и саморазвития и гармонизацию внутреннего мира учащегося.
Базой исследования служили следующие школы г. Воронежа и области: СШ № 3 Ю.-В.ж.д. г. Воронежа, СШ № 44 г.'Воронежа, СШ .N"256 г. Воронежа, СШ № 19 г. Воронежа, СШ № 71 г. Воронежа, СШ №5 г. Нововоронежа, Аннинская СШ'№ 2, Новохоперская гимназия, Архангельская СШ Аннинского р-на, Новосельская СШ Семилукского р-на, Верхнемамонская СШ, Икорецкая школа основного общего образования Лискинского р-на Воронежской области, восьмилетняя школа JSe 2 с.Гремячье Хохольского р-на, Куликовская школа основного общего образования Кантемировского р-на Воронежской области.
В опытно-экспериментальной работе участвовало 230 подростков и 16 педагогов.
Этапы исследования:
- предварительный этап (1991-1995гг.) - практическая работа учи
телем русского языка и литературы в СШ № 56 г. Воронежа. Накопление
практического опыта, его анализ и обобщение. Возникновение замысла
диссертации;
первый этап (1995-1996гг.) - теоретический анализ литературы, сбор эмпирических данных, выдвижение рабочей гипотезы, начало опытно-экспериментальной работы;
второй этап (1997г.) - продолжение опытно-экспериментальной работы, построение концептуальной модели исследования, уточнение рабочей гипотезы, теоретических и практических положений исследования;
третий этап (1998- 1999гг.) - завершение экспериментальной работы, анализ и обобщение полученных данных, оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заклю-чается в постановке, характере и решении проблемы гуманистического воспитания младших подростков средствами художественной литературы.
Обоснован новый подход к процессу гуманистического воспитания младших подростков средствами художественной литературы на основе метода качественных структур.
Экспериментально проверена эффективность воспитательного воздействия предложенных автором педагогических приемов гуманистического воспитания младших подростков средствами художественной литературы.
Выявлены критерии определения личностных ограничений школьников.
Определены способы эффективного преодоления личностных ограничений младших подростков посредством вербальной и эмоционально-символической коммуникации с художественным произведением.
Практическое значение исследования состоит в разработке совокупности педагогических приемов на основе метода качественных структур, позволяющих эффективно реализовывать младшим подросткам потребность в самопознании и саморазвитии. Результаты диссертационного исследования могут использоваться учителями-словесниками, способствуя результативности воспитывающего обучения на уроках литературы, а также преподавателями педагогических институтов и университетов при чтении курсов лекций и проведении практических занятий по педагогике, психологии и методике преподавания литературы. На основе исследования разработаны спецкурс и спецсеминар для студентов. Материалы диссертационного исследования могут также быть использованы при составлении методических пособий и рекомендаций. Исследование ориентирует на возможности использования педагогических приемов на основе метода качественных структур в процессе гуманистического воспитания учащихся других возрастных категорий.
На зашиту выносятся следующие положения:
I. Сущностью гуманистического воспитания в педагогическом процессе является развитие способности учащихся к самопознанию и саморазвитию личности на основе потребности в духовной поисковой активности.
-
Художественная литература является важным средством самопознания и саморазвития младших подростков в процессе гуманистического воспитания. Понимание символизма художественного образа способствует более глубокому осознанию школьниками своего духовного мира.
-
Метод качественных структур - фактор эффективного гуманистического воспитания младших подростков средствами художественной литературы. Гуманистическое воспитание на основе метода качественных структур предполагает последовательное применение совокупности педагогических приемов (формализованная, вербальная и эмоционально-символическая коммуникация с художественным произведением), направленных на выявление личностных ограничений младших подростков, осознание ими своих психологических комплексов и гармонизацию своего внутреннего мира.
Апробация: результаты исследования и его основные положения отражены в тезисах выступления автора на конференциях: четвертая Международная научно-практическая конференция по психологии и педагогике чтения (Москва - 1995г.), вторая Всероссийская научная конференция по проблемам ментальности и менталитета (Смоленск - 1996г.), первая Всероссийская научная конференция по психологии Российского психологического общества "Психология сегодня" (Москва - 1996г.); в цикле лекций, прочитанных автором в Воронежском госпедуниверсите-те.
Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.
Концепция гуманистического воспитания учащихся в психологии и педагогике
Проблемы человека, гуманизма и воспитания — поистине вечные проблемы. Они остаются актуальными и в современной отечественной педагогике. Наше общество и, в первую очередь, педагогику, школу потрясают проблемы дефицита духовности, сопровождаемые развитием вещизма, детского алкоголизма, токсикомании и наркомании, увеличением числа школьников с немотивированным поведением и невротическими отклонениями. Названные проблемы лишь отчасти иллюстрируют меру общественного кризиса, охватившего также педагогику, и доказывают необходимость пересмотра ее философско-психологических оснований, чтобы она стала средством развития культурно-нравственного и интеллектуального развития потенциала нации.
Для педагогики 70-80-х годов, которую ныне называют "наукой долженствования", как и для всего советского периода, была характерна идеологизация ее методологических оснований. Содержание образования определяли такие идеологические стереотипы, как воинствующий атеизм, безусловный примат общественного, и, прежде всего, государственного над индивидуальным. Это обусловило изоляцию отечественной школы и педагогики в целом от развития мирового педагогического опыта и общечеловеческой гуманитарной культуры.
Идеологизация методологических оснований педагогики привела также к девальвации понятий в педагогическом мышлении, в результате чего широко использовались тормозящие развитие образования парадигмы: формирующее воспитание; ученик — объект педагогических воздействий, а учитель - исполнитель директивных указаний; ролевое взаимодействие в педагогическом процессе; внешняя обусловленность поведения и деятельности учащегося; императивный и оперативный стиль управления деятельностью учащихся и т д.
Долго господствовавшая идеологизация общества, в том числе педагогической теории и практики, а также потрясший страну экономический кризис привели к глобальной тревожности, вызванной ощущением бессмысленности жизни, невозможности найти в ней позитивный смысл. Отсутствие у нынешних поколений культуры, мировоззренческой рефлексии не позволяет прийти к осмыслению уникальности собственной жизни и ее смысла.
В связи с этим одной из первостепенных задач педагогики является выявление ее гуманистической сущности. Сложности современного периода не являются основанием переноса осуществления гуманистических идеалов "на потом", на отдаленную перспективу. Нет и не может быть такого уровня экономического развития, достижение которого само по себе обеспечивало бы реализацию этих идеалов. Гуманистические начала, утверждение самоценности человеческой личности нельзя привнести в общественную жизнь извне. Процесс социального развития есть по сути своей процесс роста и вызревания этих начал.
Известно, что основой ориентации личности в социальном пространстве выступает комплекс социально-нравственных ценностей, который представляет гуманизм, вот почему их развитие является одной из основных задач гуманистической педагогики. Подход к человеку, когда учащихся приспосабливали к обстоятельствам жизни, учили их мириться с якобы неизбежными трудностями, но не учили гуманизировать себя, а, значит, и жить, полностью исчерпал себя.
Первостепенное значение ныне приобретают качества человеческой индивидуальности.
Построение современной гуманистической педагогики требует прежде всего четкого определения ее ключевого понятия - "гуманизм" и его производных. Существует много подходов к проблеме гуманизма: с точки зрения характеристики марксистского мировоззрения; обозначение нравственных качеств личности: выражение особого отношения к человеку: как фактора всестороннего развития личности. Нас будет интересовать именно последний подход.
Аналогичное положение наблюдается и в отношении понятия "гуманность", которое часто отождествляется с понятием "гуманизм". В педагогических публикациях гуманность, как и гуманизм, назьшают одновременно мировоззрением, чертой характера, качеством, принципом, элементом морали, составной частью воспитания. Отсюда в психо-лого педагогичесних работах появляются выражения, употребление которых является неправомерным.
В учебниках и учебных пособиях по педагогике также нет четкого определения понятий "гуманизм" и "гуманность", а "воспитание гуманизма" и "воспитание гуманности" употребляются как синонимичные, выражения.
В связи с понятийной неопределенностью гуманизм в педагогике рассматривается как фактор воспитания нового человека или его принцип, как средство воспитания гуманных отношений. Видимо, представляется целесообразным обращение к этимологическому толкованию этих слов.
Психолого-педагогические особенности гуманистического воспитания младших подростков средствами художественной литературы
Обостренная смутным временем бережная внимательность к детской Я-самости у педагогов, удерживающих требование всеобщности, повернула современную психологическую и педагогическую науку к теме субъектности, способности ребенка быть не только рецептором культуры, тем драгоценным сосудом, который щедрые взрослые наполняют до краев "разумным, добрым, вечным", но и самостоятельным источником неподражательных добрых и разумных дел, существом, ответственным за собственное развитие.
Когда растущий, взрослеющий человек становится и в принципе имеет шанс стать субъектом собственного развития? Открытие собственного "Я" на социальном, личностном и экзистенциональном уровне, — это поиск своего места в системе человеческих отношений, идентичность, ощущение себя автором, творцом собственной жизни, — так далекие друг от друга психолого-педагогические концепции, используя различные термины, определяют основные события отрочества, происходящие на границе детства. Религия давно определила данное явление как второе экзистенциональное рождение души. "Сущность, итог встречи человека с самим собой лучше всех выразила одиннадцатилетняя девочка, ответившая на вопрос "Ты - кто?"; она сказала: "Главное во мне - это то, что я есть! Что я — это я. И что я — сама по себе... Да, конечно, я - папина дочь . Но главное - что я - сама по себе! "(148. С. 13). Именно на этом рубеже ребенок из объекта забот становится субъектом собственной жизни.
Разумеется, это кульминационное событие психического развития подготавливается всей историей детства. Самостоятельность, ответственность, инициативность - все эти качества являются переменными условиями саморазвития и, в той или иной степени, присущи даже маленьким детям. Но детские самостоятельные, ответственные, инициативные действия существуют как островки в океане взрослых забот. Ситуация кардинально меняется лишь в подростковом возрасте: эти островки сливаются в материк, на котором долго еще остаются более или менее обширные области несамостоятельности, безынициативности, безответственности, исследованием и покорением которых человек занимается всю оставшуюся жизнь.
Итак, на границе детства и отрочества — младшем подростковом возрасте (10-12 лет) — школьникам необходимо помочь в том трудном деле, которым они полубессознательно начинают заниматься: в постановке задач саморазвития и поиске средств их решения. Помощь педагога необходима детям в зоне ближайшего развития новой способности: тогда, когда они в принципе готовы освоить что-то новое, но еще не могут разобраться в этом новом самостоятельно. Те смутные сражения души, которые ребенок еще не в силах осмыслить конструктивно, как поиск себя, своего места и предназначения в мире, смысла собственной жизни, принимаются зачастую взрослыми как раздражение и каприз. Помочь подростку увидеть, осознать как сам процесс поисков, так и то, что он ищет, но не подменять его собственный поиск готовыми ответами - в этом, очевидно, и состоит функция учителя.
Период, который сейчас принято называть по месту социальной прописки ребенка — средний школьный возраст (10-12 лет) — есть возраст принятия предъявленного ребенку социального ожидания ответственности. В этом возрасте начинается освоение качественно новых отношений с людьми — отношений равенства перед всеобщими законами. Учащиеся обнаруживают, что законы нравственности соблюдаются не потому, что "так сказал учитель", а совсем по другим причинам. Поиск истины, если, конечно, он происходит не в форме репродукции готовых моральных норм, а в форме сотрудничества ученика с учителем, порождает в ребенке могучую способность рефлексии —знания о границе собственных знаний о себе, своих возможностей и способность выходить за эти границы.
Учету этих границ учителем в гуманистическом воспитании подростков помогают те конкретные знания возрастной психологии, которые в наиболее концентрированном виде представлены в различных периодизациях психического развития, что позволяет избежать односторонности, сделать свое видение возраста более многомерным.
При этом учитель должен быть ориентирован на развитие способности выявлять процессы саморазвития учеников, а не становиться для них все знающим наставником, указывающим, зачем, куда и как надо развиваться каждому ребенку.
В подростковом, как и в любом другом возрасте, Д.Б.Эльконин выделяет кризисный и стабильный периоды. По данным исследований, проведенных им совместно с Т.В.Драгуновой, 11-12 лет - это время перестройки всей социальной ситуации развития ребенка. Той точкой опоры, обнаружение которой приводит к перевороту всего внутреннего мира ребенка, является, по мысли Д.Б.Эльконина, ориентировка на себя как основное условие решения всех жизненных задач. При решении каких задач человек в возрасте 11-12 лет в первую очередь выделяет важнейшее из всех условий — себя, свои качества, пристрастия? При решении задач, связанных с построением отношений с другими людьми.
Принцип всеобщего равенства, открытый подростками, начинает реализовьшаться в доступной для них области - собственной практике взаимоотношений с другими людьми. Именно общение в этот период является ведущей деятельностью, которая ведет за собой развитие подростков.
Гуманистическое воспитание младших подростков посредством формализованной коммуникации с художественным произведением
Организационно исследование проводилось в два этапа.
На первом этапе — проводилась ориентировочная типологическая диагностика учащихся и составлялась интегральная таблица класса. Вначале (факультативно) с учащимися проводились одно-два занятия, в зависимости от усвояемости материала, с целью ознакомления с содержанием работы над своим типом информационного метаболизма. На третьем занятии проводилась практическая отработка навыков по определению своего типа информационного метаболизма методом постановки вопросов учителем и их интерпретации учащимися:
Первый вопрос: "В человеческих поступках что для вас понятнее и важнее: 1) чего человек хотел или; 2) что на самом деле получилось"?.
Если ребенок выбирает второе, значит есть вероятность, что ученик не чувствующий тип, а мыслитель, а, может быть, кажется себе и другим мыслителем.
Второй вопрос: 1) Вы увереннее ориентируетесь здесь и сейчас в том, что видимо, осязаемо, или; 2) Вас больше влечет невидимое (прошлое, будущее, духовное)"?
Если второе, значит, есть вероятность, что ученик не ощущающий тип, и интуит, или кажется себе интуитом.
Очень важным моментом в определении психологического типа учащегося является диагностика установки на вид деятельности. Можно выделить четыре таких установки, образующихся путем пересечения Юнговских шкал "мышление-чувство" и "ощущение-интуиция": Управленцы — эта установка формируется в человеке, если в его типе сочетаются функции: ощущение и мышление. Управленцы тверды и организованы в работе, реалисты во взглядах и поступках. Отвергают всякого рода фантазии. Реализм дополняется отчетливо выраженным прагматизмом. Увлекаются обычно управленцы тем, что предметно, физически ощутимо. Обычно это техника, активный отдых, спорт. В эмоции и отношения они не вникают. Ощущение придает управленцам за-земленность и реализм, а мышление - хладнокровие и расчетливость.
Социалы — сочетают функции чувство и ощущение. Настроены на неформальные связи, радости жизни, на групповое взаимодействие, удовлетворение текущих физических потребностей человека — в еде, отдыхе, общении и т.п. Социальная заботливость - их характерная черта. Деловая направленность в смысле "общественное выше личного" уходит у социалов на задний план. Они очень ценят семью, домашний очаг. Ощущение настраивает социалов на прагматизм, а чувство наделяет их эмоциями и волнениями.
Гуманитарии — в их типе объединены функции интуиция и чувство. Это люди страдальческого стиля: их мысли направлены на несовершенство жизни, поиски душевной гармонии. Все они в той или иной степени пессимисты. В отличие от социалов не обладают духом коллективизма. Но им свойственен особый психологизм и способность сопереживать человеческому горю. Страдают не столько по поводу конкретного человека, сколько по поводу общечеловеческих проблем.
Интуитивность делает гуманитариев возвышенными, мечтательными людьми, а чувство - эмоционально тонко переживающими людьми.
Сайентисты — соединяют в себе интуицию и мышление. Это установка связана с научно-исследовательской направленностью людей. Носители этой установки превыше всего ставят не пользу, не гуманность, а объективную истину, добытую разумом. Они стремятся заниматься тем, что непознано, необычно, пусть оно и не обещает ощутимой отдачи в будущем. Его привлекают общие принципы, а не их конкретное использование. Их надежный признак — житейская непрактичность, игнорирование бытовой, социальной стороны жизни. Поиск истины - вот критерий, которым они пользуются, когда дают свои оценки человеку.
Интуитивность делает их прекрасными генераторами идей, а мышление придает их суждениям убедительность и завершенность.
Третий вопрос: "Если вам предложат выбрать одну из этих четырех профессиональных групп, какую вы бы выбрали"?
Если науку - значит пока гипотеза принимается, так как данные функции (интуиция и мышление) определены учеником первыми двумя вопросами.
Четвертый вопрос: "План и режим вам скорее помогают, чем мешают"?
Если скорее помогают — то есть вероятность, что ученик-рационал.
Пятый вопрос: "Каким бы из двух рисунков вы себя изобразили: энергетические стрелки наружу или стрелки в центр"? Если вторым — значит, есть вероятность, что ученик склонен к ин-тровертной установке.
Влияние вербальной коммуникации с художественным произведением на эффективность гуманистического воспитания младших подростков
Выше нами была рассмотрена проблема познания учащимися своего психологического типа, который является основой, отправной точкой в определении подавленных, бессознательных функций, а, значит, лучшего понимания сути своих психологических препятствий, стоящих на пути личностного роста, индивидуации.
В данном параграфе исследование акцентировано на психолого-педагогических аспектах гуманистического воспитания, связанных с бессознательным в психике младших подростков. Для лучшего понимания нашей задачи, коротко остановимся на содержимом бессознательного.
С точки зрения К.Юнга, предрассудком современного человека является девиз "Воля решает всё". За свои убеждения, однако, ему приходится расплачиваться весьма чувствительным образом - он все менее может разобраться в самом себе. Человек не видит, что при всей его рациональности и всем умении им руководят неконтролируемые силы.
Сознание цивилизованного человека - это часть психики, надежно отделившаяся от первичных инстинктов, которые, впрочем, никуда не делись.
"Современный человек не понимает, насколько "рационализм" (уничтоживший его способность к восприятию символов подсознания) отдал «го под власть психического "ада". (160. С. 91.) Наши нынешние знания о подсознательном показывают, что это природный феномен, который является, по меньшей мере, нейтральным. "Оно содержит все стороны человеческой натуры: свет и тьму, прекрасное и безобразное, добро и зло, мудрость и глупость" (160. С, 102.).
Выше уже было отмечено , что из самости, охватывающей всю психику, возникает индивидуальное самосознание, формируясь по мере развития личности. Его выделение - болезненный процесс. Эго приходится постоянно восстанавливать свою связь с самостью, чтобы психика оставалась здоровой (до тех пор, пока не достигнута определенная степень самостоятельности, индивид не способен осознать себя зрелой личностью).
Особенно четко эта связь прослеживается в сказке, где символически описывается эта начальная стадия процесса индивидуации, например, под видом заболевшего или начавшего стареть короля или чудовища, напавшего на страну. Король хочет заполучить "живую воду" или "золотую косу царь-девицы". Как бы то ни было, вещь, которая может излечить, всегда уникальна, и найти ее непросто.
То же самое происходит и с человеком при первом в его жизни кризисе. Он ищет то, о чем ничего не известно.
Первоначальная слабость героя уравновешивается появлением сильных покровителей, опекающих героя и облегчающих ему решение сверхчеловеческих задач. Эти мифические персонажи являются на самом деле символическим олицетворением целостной психики, более глубокой и полной самобытности, служащей для индивидуального эго источником нехватаюшей ему силы.
Особая роль персонажей позволяет предположить, что основное назначение сказки состоит в развитии индивидуального самосознания, то есть в осознании ребенком своих сильных и слабых сторон с тем, чтобы подготовиться к преодолению нелегких жизненных коллизий. Эволюция образа героя отражает каждую стадию развития человеческой личности.
"Битва за освобождение", за свою индивидуальность - это борьба эго с тенью. Тень, отбрасываемая сознающим разумом, содержит, с одной стороны, спрятанные, подавленные и неприятные (или низменные) стороны личности, с другой - хорошие качества, нормальные инстинкты и созидательные импульсы. Эго и тень и разделены, и неразрьюно связаны друг с другом, как мысли и чувства.
В сказках, мифах силы тени представлены в обличье Бабы Яги, Кощея Бессмертного, великанов и различной нечистой силы. В развивающемся сознании индивида образ героя олицетворяет средство, с помощью которого нарождающееся эго преодолевает инерцию бессознательного разума и освобождает зрелого человека от регрессивного стремления вернуться к "блаженному" состоянию младенца.
Для большинства людей темная или негативная сторона их личности остается подсознательной. Герой, напротив, должен понимать, что тень существует, и что он может черпать в ней силу. Другими словами, прежде чем эго сможет восторжествовать, оно должно подчинить себе тень и ассимилировать ее. Таким же образом детское эго освобождается от гнета родительских ожиданий и становится индивидуальным.
При попытке увидеть свою тень, человек начинает замечать у себя те качества и импульсы, наличие которых он обычно отрицает, хотя и различает у других: эгоизм, леность ума и небрежность мысли, безответственность и трусость, чрезмерную страсть к деньгам и вещам и т.д.
Сделать тень частью своей осознаваемой личности лишь через честность с самим собой и саморефлексию не всегда возможно. В ней есть такие страстные эмоции, с которыми доводы рассудка могут и не справиться. Иногда, чтобы обуздать побуждения тени, требуются сверхчеловеческие усилия, но такое возможно обычно лишь при поддержке со стороны великой силы внутри нас - самости.
