Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Воспитательная система суворовского военного училища и её гуманистический потенциал как научная проблема 11
1.1. Суворовское военное училище как педагогический феномен 11
1.1.1. Российские традиции довузовского военного воспитания 12
1.1.2. Современная военно-педагогическая ситуация 18
1.2 Воспитательная система суворовского военного училища 28
1.2.1. Проблемы типологии воспитательных систем 29
1.2.2. Профессионально детерминированная воспитательная система 37
1.2.3. Теоретическая модель воспитательной системы суворовского военного училища 42
1.3. Модель гуманистического потенциала воспитательной системы суворовского военного училища 70
1.3.1. Гуманизация и гуманистический потенциал закрытого образовательного учреждения 70
1.3.2. Содержание и реализация гуманистического потенциала воспитательной системы суворовского военного
училища 81
Глава 2. Опыт исследования гуманистического потенциала воспитательной системы суворовского военного училища 90
2.1. Исследование гуманистического потенциала этапа адаптации суворовцев к воспитательной системе 91
2.2. Исследование гуманистического потенциала этапа индивидуализации суворовцев в воспитательной системе 117
2.3. Исследование гуманистического потенциала этапа интеграции суворовцев с ценностями воспитательной системы 134
2.4. Пути реализациии гуманистического потенциала воспитательной системы суворовского военного училища 146
Заключение 157
Библиографический список литературы 159
Приложения 179
- Российские традиции довузовского военного воспитания
- Современная военно-педагогическая ситуация
- Исследование гуманистического потенциала этапа адаптации суворовцев к воспитательной системе
- Исследование гуманистического потенциала этапа индивидуализации суворовцев в воспитательной системе
Введение к работе
Актуальность исследования гуманистического потенциала воспитательной системы суворовского военного училища обусловлена современным этапом развития Российского общества. Данный этап характеризуется переоценкой ценностей и поиском новых путей развития, связанных с идеалами гуманизации и демократизации общественных процессов. Гуманизация процессов обучения и воспитания становится ключевым элементом поиска новых идеалов, целей и путей образования.
Практическим воплощением принципа гуманизации в образовательной практике является создание воспитательных систем детских учреждений, изучаемых в теории гуманистических воспитательных систем (В.А.Караковский, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова и др.). Однако социокультурные изменения последних лет обусловили рост числа и популярности закрытых детских образовательных учреждений, в частности суворовских и кадетских военных училищ. Ряд из них может быть отнесён к разряду воспитательных систем, однако не являющихся собственно гуманистическими в силу наличия дегуманизирующих факторов, связанных с закрытым характером и военной профессиональной направленностью обучения и воспитания. На современном этапе преобразования Российской Армии становится актуальным изучение гуманистического потенциала и путей его реализации в данных «жёстких» воспитательных системах.
Обучение и воспитание суворовцев опирается как на богатый исторический опыт кадетских корпусов дореволюционной России и суворовских училищ советского периода, так и на достижения современной педагогической науки. Открытость суворовских военных училищ (СВУ) историческому и современному педагогическому опыту позволяет произвести их анализ с использованием категорий общего, особенного и единичного. В историческом контексте общее характеризует СВУ как преемника Российских традиций довузовского военного воспитания (ка детов), в современном плане — как воспитательную систему детского образовательного учреждения. Особенное заключается в своеобразии современного этапа функционирования суворовских училищ и специфике их воспитательной системы. Единичное - это характеристики конкретного суворовского военного училища.
Изучению довузовского военного обучения и воспитания в дореволюционной России посвящены исследования И.А.Алёхина, Н.И.Алпатова, Н.Н.Ауровой, В.Н.Бондаренко, С.В.Волкова, Ю.В.Кожухова, В.И.-Курмышова, И.А.Уварова. Опыт создания гуманистической системы детского военного учебного заведения (Сухопутного Шляхетского корпуса) рассматривается в работах А.В.Гаврилина. Различные аспекты жизнедеятельности суворовских училищ и кадетских корпусов на современном этапе изучались В.Н.Игнаткиным, В.А.Киселёвым, И.А.Лама-новым, И.Н.Носс, Ю.А.Суворовым. Наиболее целостным подходом к исследованию феномена СВУ является концепция А.В.Мощенко о психологическом обеспечении учебно-воспитательного процесса и его поэтапном развитии.
Между тем анализ психолого-педагогических исследований по проблемам довузовского военного образования позволяет выделить ряд противоречий:
- между наличием общей теории воспитательных систем образовательных учреждений и неразвитостью исследований воспитательных систем современных профессионально специализированных закрытых детских образовательных учреждений;
- между необходимостью гуманизации образовательного процесса в современных условиях и слабой изученностью возможности гуманизации обучения и воспитания в военном детском учреждении;
- между потребностью в изучении гуманистического потенциала воспитательных систем детских военных учебных заведений и слабой разработанностью необходимых для этого диагностических средств.
Наличием данных противоречий обусловлен выбор проблемы исследования.
Проблема: каково содержание гуманистического потенциала воспитательной системы СВУ, каковы критерии и пути его реализации?
Объект: воспитательная система СВУ.
Предмет: гуманистический потенциал воспитательной системы СВУ.
Цель: выяснить содержание гуманистического потенциала воспитательной системы СВУ, определить критерии и исследовать пути его реализации.
Гипотеза: воспитательная система СВУ, являясь специфическим видом систем детских образовательных учреждений, обладает гуманистическим потенциалом, если развиты:
1) гуманистическая направленность педагогического коллектива и командования в сочетании с их профессиональной компетентностью (лич-ностно-профессиональный компонент);
2) гуманистический характер межличностных отношений на фоне недемократических по своей сущности функционально-ролевых (военно-деловых) отношений между субъектами системы (отношенческий компонент);
3) организация специальных видов деятельности, создающих возможности для формирования позитивного отношения суворовцев к участию в деятельности (деятельностный компонент).
Задачи исследования.
1. На основе анализа теоретических подходов к решению поставленной проблемы описать специфику и основные компоненты воспитательной системы суворовского военного училища.
2. Разработать модель гуманистического потенциала воспитательной системы СВУ.
3. Провести эмпирическое исследование, выявляющее содержание и пути реализации гуманистического потенциала воспитательной системы СВУ.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют: системный и исторический подход к изучению педагогических феноменов; концепции гуманистической психологии К. Роджерса и А.Маслоу; концепция личности как совокупности отношений В.И.Мясищева; теория коллектива и развития личности в системе коллективных отношений А.В.Петровского; идея психологического обеспечения учебно-воспитательного процесса в суворовских военных училищах А.В.Мощенко.
Педагогическими основами исследования являются: теория воспитательных систем В.А.Караковского, Л.И.Новиковой, Н.Л.Селивановой и др.; идея педагогической поддержки ребёнка в образовательном процессе О.С.Газмана, Н.Н.Михайловой, С.М.Юсфина; подход С.Д.Полякова к воспитанию как влиянию на развитие мотивационно-ценностной сферы человека; идея Л.Г.Нуретдиновой о гуманизации воспитательного пространства детского дома, как педагогической деятельности по нейтрализации дегуманизирующих факторов.
Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы и явлений педагогической действительности, включённое наблюдение, анкетирование, опрос, интервью, методика семантического дифференциала Ч.Осгуда, методы математической статистики.
Базой исследования послужили Ульяновское и Казанское суворовские военные училища, Ульяновский филиал военного университета связи (курсанты — выпускники суворовских училищ России и стран ближнего зарубежья). Всего в работе участвовало 235 суворовцев, 24 преподавателя, 7 офицеров суворовского училища, 52 курсанта. Основным объектом экспериментального исследования стал один из взводов Ульяновского СВУ.
Этапы исследования.
I этап (1995 -1997 г.г.): включенное наблюдение за выпускниками суворовских училищ России и стран ближнего зарубежья, являющихся курсантами Ульяновского высшего военного училища связи (с 1998 г. -УФВУС); изучение особенностей их адаптации к требованиям ВВУЗа.
П этап (1997 -1998 г.г.): теоретический анализ научной литературы по проблемам воспитательных систем детских образовательных учреждений, гуманизации образовательного и воспитательного процесса, обучения и воспитания в суворовских военных училищах; выдвижение гипотез и разработка программы исследования.
III этап (1998 -2001 г.г.): включенное наблюдение в Ульяновском суворовском военном училище; изучение ретроспективных воспоминаний выпускников СВУ; проведение исследовательской работы в Казанском СВУ.
IV этап (2001 - 2002 г.г.): обобщение результатов исследования и их апробация; оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования:
- Введено понятие профессионально детерминированной воспитательной системы, определена его сущность.
- Разработана модель гуманистического потенциала воспитательной системы СВУ.
- Выявлена и обоснована периодизация жизнедеятельности суворовского взвода как последовательность этапов адаптации к воспитательной системе, индивидуализации и интеграции с ценностями воспитательной системы.
- Намечены пути реализации гуманистического потенциала военной воспитательной системы.
- Проведена адаптация и апробация метода семантического дифференциала Ч.Осгуда для диагностики характера межличностных отношений в системах «суворовцы - преподаватель» и «суворовцы - офицер-воспитатель». Разработаны и апробированы анкеты: «Советы молодому суворовцу», «Анкета суворовца» (по выявлению уровня реализации гуманистического потенциала).
Теоретическая значимость исследования:
- Охарактеризована воспитательная система суворовского военного училища путём описания её компонентов (целей, ценностей, деятельно сти, отношений).
- Обосновано наличие гуманистического потенциала воспитательной системы СВУ.
- Раскрыто содержание понятий «гуманизация» и «гуманистический потенциал» применительно к закрытому военно-профессиональному детскому образовательному учреждению.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования его выводов при организации учебно-воспитательного процесса в СВУ и кадетских корпусах:
- выявленные закономерности жизнедеятельности суворовской группы позволяют оптимизировать учебно-воспитательный процесс в СВУ;
- описанные компоненты гуманистического потенциала и пути его реализации служат ориентирами для развития воспитательной системы в гуманистическом направлении.
Достоверность полученных результатов обеспечена междисциплинарным теоретическим анализом литературы, сопоставлением выводов диссертации с данными других исследований, адекватностью используемых методов поставленным целям, опорой на повседневную педагогическую практику.
Апробация и внедрение результатов.
Отдельные результаты исследования докладывались на всероссийских конференциях (Ульяновск, 2000 г., Йошкар-Ола, 1999 г.), на международной конференции факультета педагогики и психологии МПГУ (Москва, 2000 г.), на областной научно-практической конференции (Ульяновск, 2001 г.). Основные идеи и результаты исследования отражены в б публикациях. Теоретические и практические выводы диссертации вошли в программу научного семинара для преподавателей и офицеров Ульяновского суворовского военного училища (2002 г.). Отдельные положения исследования послужили основой для проведения педагогического эксперимента по адаптационной работе с иностранными воєн нослужащими в УФВУС (2000-2001 г.г.). Положения, выносимые на защиту.
1. Воспитательная система суворовского военного училища является специфическим видом воспитательных систем детских образовательных учреждений (профессионально детерминированной воспитательной системой). Её основные компоненты:
- общие цели: профессиональная подготовка воспитанников и развитие их личности;
- ценности: общечеловеческие, включающие в себя и специфические (военные) ценностные ориентации, «внутренние» для воспитательной системы СВУ аксиологические установки субъектов системы;
- деятельность: учебная и служебная деятельность как системообразующие;
- отношения: функционально-ролевые, имеющие недемократический характер в силу их военной специфики, и межличностные, которые могут быть гуманистическими или не быть таковыми.
2. Содержание гуманистического потенциала воспитательной системы СВУ может быть представлено как наличие и взаимосвязь лично-стно-профессионального (гуманистическая направленность педагогического коллектива и командования в сочетании с их профессиональной компетентностью), отношенческого (гуманистический характер межличностных отношений на фоне недемократических по своей сущности функционально-ролевых отношений), деятельностного (организация специальных видов деятельности, формирование позитивного отношения суворовцев к участию в деятельности) компонентов.
3. Критерием реализации гуманистического потенциала является степень удовлетворения основных базовых потребностей суворовца в безопасности, принадлежности, признании и самореализации (как элемента самоактуализации).
4. Максимальная реализация гуманистического потенциала воспи тательной системы СВУ возможна при наличии определённого комплекса педагогических действий офицерско-преподавательского состава (путей реализации), способствует осознанному самоопределению выпускника СВУ на военную профессию.
Структура работы.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы (205 наименований) и приложений.
Во введении обоснована актуальность исследования, определены его объект и предмет, цели и задачи, основные методы, сформулирована гипотеза исследования, обозначены его этапы, показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, обоснована достоверность результатов исследования, указана сфера их внедрения.
В первой главе «Воспитательная система суворовского военного училища и ее гуманистический потенциал как научная проблема» суворовское училище исследуется как детское образовательное учреждение, обладающее специфической воспитательной системой. В данной главе представлена теоретическая модель воспитательной системы суворовского военного училища, на основе анализа исторических традиций довузовского военного воспитания и современных тенденций его развития обосновано наличие гуманистического потенциала воспитательной системы СВУ. Модель гуманистического потенциала представлена как совокупность его содержания, критериев и путей реализации.
Вторая глава диссертации «Опыт исследования гуманистического потенциала воспитательной системы суворовского военного училища» включает описание хода и анализ результатов исследовательской работы, являющейся логическим продолжением теоретических исследований.
В заключении сделаны выводы и определены перспективы дальнейшего развития исследования.
В приложении представлены методики и результаты исследовательской работы.
Российские традиции довузовского военного воспитания
Обучение и воспитание суворовцев опирается на богатый исторический опыт кадетских училищ дореволюционной России. В сегодняшних СВУ используются многие кадетские традиции, сохраняется пре- атрибутика. Изучению и обобщению опыта воспитания кадетов в дореволюционной России посвящено достаточное количество исследований. В ряде из них рассматривается опыт конкретного кадетского корпуса: 1-го Шляхетского (сухопутного) [42; 43; 44; 45; 99]. Другие исследования посвящены рассмотрению истории становления и развития кадетского воспитания в целом [36; 87; 75; 13; 3; 25; 156; 181; 1; 113]. В данных работах на основе изучения исторических литературных источников исследуется процесс становления довузовского военного образования по следующим направлениям: форма организации образования, его упорядочивание, содержание и методы воспитания.
Развитие военного образования в России являлось объективной потребностью государства и общества и стимулировалось проведением общественных и военных реформ. Выделяют 3 периода в истории становления и развития кадетских корпусов, которые совпадают с периодами проведения крупных реформ русской армии [45; 25; 113]. Процесс развития довузовского военного образования в дореволюционной России имел цель решить ряд задач по его оптимизации.
Во-первых, это определение оптимального возраста для начала военного обучения. Исторический опыт доказал, что в этом плане малолетний возраст (как в случае с кадетскими корпусами в первом их варианте) и юношеский возраст (военные училища после гимназий) не удовлетворяют необходимым требованиям. В первом случае ребенок в силу возраста не мог ещё самостоятельно определиться. В результате, не имея впоследствии права выбора другой профессии, вынужден был служить, не имея к этому желания. Во втором случае мотивация на военную деятельность, не имея достаточного подкрепления во время учебы в гимназии, либо пропадала, либо приводила к тому, что юноша был не подготовлен к военному высшему образованию в физическом и психологическом плане.
В результате наиболее оптимальным для начала военного обучения и воспитания был признан подростковый возраст. Этот возраст характеризуется жаждой самостоятельности, выбором идеалов, самоопределением в профессиональном плане. Помимо этого для него характерно бурное физическое и психическое развитие человека [2; 63; 150; 161; 176; 192; 196]. Поэтому он совпадает с сензитивным периодом для обучения военному делу. Именно в военной деятельности физическая, психическая закалка, психологическая готовность имеют первостепенное значение.
Вторая задача развития довузовского военного образования состоит в определении оптимальной формы его организации. По сути дела, определялась степень закрытости учебных военных заведений. Мотивации такого выбора были различными в различные исторические периоды. Иван Иванович Бецкой, возглавлявший 1-й кадетский корпус с 17 марта 1765 г. по 1787 г., в выборе закрытого характера обучения кадетов исходил из своей политико-педагогической концепции. Основное её положение - сближение сословий в общем воспитании, посредством которого произойдет «новое порождение идеальных людей в России». Путями создания этих «идеальных людей» определялись правила их умственного, нравственного и физического развития. В разработанном И. И. Бецким новом Уставе корпуса, кроме этих правил, впервые в отечественной педагогике были зафиксированы с концептуальных позиций требования к педагогам, в частности регламентированы их отношения к воспитанникам.
В системе И. И. Бецкого отдавалось предпочтение общему образованию в ущерб военному, так как оно наиболее соответствовало его идее создания идеальных людей. Роль военного аспекта, скорее всего, заключалась в обеспечении идеальной обстановки, то есть в создании закрытого учреждения, оторванности воспитанников от семьи и общества в целом. Выпускники кадетского корпуса были вольны в выборе профессии; военной или гражданской. Поэтому на данном этапе 1-й кадетекий корпус скорее всего не отвечал задаче целенаправленной военной подготовки.
Военную направленность подготовки кадетов в 1-м корпусе (в условиях закрытого учебного заведения) придал фельдмаршал М. И. Кутузов. Заступив в 1794 г. на пост директора, он подверг пересмотру всю систему обучения и воспитания с целью приспособить её к потребностям военной жизни. Вводилось поротное деление, новые отношения воспитанников с преподавателями, усиление дисциплины. Требования были обязательными к исполнению, а несогласные со взглядами директора уходили из корпуса. «Для старших воспитанников впервые в истории русских военно-учебных заведений вводились летние полевые лагеря. В учебном плане особое место заняли тактика и военная история, которые преподавал сам М. И. Кутузов. Занятия по тактике обязаны были посещать не только кадеты, но и офицеры» [13, с.94]. Несомненно, что подготовку по данной программе можно было осуществлять лишь в условиях закрытого учебного заведения. Именно такая организация обучения и воспитания помогала воспитанникам физически и психологически готовиться к военной деятельности.
Попытка организовать такую подготовку в условиях открытого учебного заведения (военных гимназиях) потерпела неудачу именно вследствие отсутствия правдоподобности военной обстановки. Это привело к тому, что заявленная военная направленность учебного заведения никоим образом не подтверждалась. В результате дело довузовской военной подготовки было возложено на вновь созданные кадетские корпуса, то есть учреждения закрытого типа.
Преимущество военного воспитания в закрытых учебных заведениях объясняется не только их потенцией в создании благоприятной для этого воспитания обстановки. Очень важным оказывался такой аспект, который может быть назван «искусственным сиротством» или «временным сиротством» [73, с.34]. Сиротство можно считать «идеальной моделью для любого воспитания безотносительно к педагогу и направленности его целей. Для замкнутых (сиротских) коллективов важно само участие воспитателя в судьбе детей. Такие коллективы наиболее отзывчивы «зову лидера - вожака, вождя, педагога» [73, с.34]. Противоестественное «осиротение» («искусственное сиротство») применялось именно для воспитания воинов с древнейших времен.
Итак, в силу ряда объективных и субъективных причин наиболее оптимальной формой довузовского военного воспитания всё-таки была признана закрытая система учебных заведений.
Современная военно-педагогическая ситуация
Современная ситуация в сфере военного образования и воспитания характеризуется рядом тенденций, связанных с довузовской военной подготовкой молодежи. Высокий уровень требований к личности военнослужащего актуализировал потребность в ранней профессионально-психологической подготовке юношей к военной специальности. В ранней профессионализации заинтересована система высшего военного образования, поскольку «общеизвестно, что одной из основных причин роста числа курсантов, отчисленных из ВВУЗов в период обучения, а также увольнения офицеров со стажем службы в офицерских должностях менее 5 лет являются недостатки в довузовской подготовке молодежи» [71, с.81]. Эта подготовка может рассматриваться как система «управления мотивами выбора профессии и выявления интересов, склонностей, способностей школьников». В таком случае «её содержание и организационные формы определяются необходимостью поиска и подготовки «своего» кандидата» [58, с.74]. Высшими формами подготовки к военно-профессиональной деятельности в довузовский период по-прежнему считаются суворовские военные училища и кадетские корпуса. [25; 71; 58]. Однако в связи с невозможностью расширения сети данных учреждений в условиях ограниченного финансирования целесообразным признаётся увеличение числа кадетских классов в общеобразовательных школах, заключение договоров с гражданскими техническими колледжами на введение специальной военной подготовки.
Наряду с заинтересованностью в ранней профессионализации со стороны системы высшего военного образования, в средней школе также намечается тенденция обращения к военной направленности. Создание кадетских и военных лицейских классов позволяет удовлетворить потребность определённой части учащихся в приобретении специальности. Кроме этого, обращение к военной идее в воспитании позволяет восполнить дефицит молодежных организаций позитивного характера, компенсировать недостатки «женского» стиля воспитания, присущего на данном этапе как семье, так и школе [53; 83]. Известен случай самоопределения школы-интерната на военное обучение и воспитание (школа-интернат №36 Северо-Восточного округа Москвы). В данном случае создание в интернате атмосферы «кадетского братства» выступает в качестве альтернативы социальному сиротству воспитанников [60]. По мнению педагогов, вся система школы-интерната ориентирована на развитие самоуправления и самостоятельности на фоне формирования дисциплины, которая рассматривается не как засилье муштры, а как условия поведения в обществе, создающие атмосферу осознания каждым своей полной защищённости, уверенности в своём праве, в путях и возможностях самореализации личности.
Растет число и популярность закрытых детских военных учебных заведений (СВУ и кадетские корпуса) [203, с.88], что обусловлено происходящими социокультурными процессами в стране. Наиболее важными факторами являются:
- социальная незащищенность военнослужащих и их детей;
- социальная незащищенность молодежи, сужение сферы государственного образования и профессионального определения;
- рост негативных факторов в молодёжной и подростковой среде (наркомании, алкоголизма, преступности);
- неспособность массовой школы противостоять «влиянию улицы», предоставить альтернативные пути развития растущему человеку;
- снижение эффективности семейного воспитания.
В данных условиях существующие закрытые детские военные учебные заведения вынуждены выполнять ряд задач:
1) образовательную, поскольку дают возможность юноше получить дальнейшее военное образование, профессию;
2) воспитательную, так как выполняют задачу воспитания социально активной личности;
3) защитную, поскольку благодаря закрытому характеру функционирования обладают повышенной способностью (по сравнению с массовой школой) по изоляции ребенка от неблагоприятных условий среды;
4) корректирующую, так как вынуждены корректировать сложившийся социальный опыт воспитанника, зачастую негативного характера;
5) компенсирующую, формируя позитивный социальный опыт юноши и в той или иной степени компенсируя недостатки закрытого характера функционирования учебного заведения.
Данные функции учебного образовательного заведения (наряду с интегрирующей) выделены В.А.Караковским и Н.Л.Селивановой в рамках теории гуманистических воспитательных систем по отношению к общеобразовательным школам [69; 70]. Без сомнения, детские военные учебные заведения вынуждены решать на сегодняшний момент те же задачи, но несколько иначе. А.В.Мощенко отмечаются следующие особенности учебно-воспитательного процесса в суворовских военных училищах, отличающих его от обучения и воспитания в общеобразовательных школах:
1) наряду с общеобразовательной и физической подготовкой суворовцы проходят военную подготовку, а также психологическую подготовку к самообразованию и самовоспитанию, профессиональному самоопределению и руководству подразделением;
2) СВУ готовят не просто выпускника со средним (полным) общим образованием, но прежде всего будущего офицера, организатора, военного педагога, воспитателя, наставника своих подчиненных;
3) учебно-воспитательный процесс осуществляется в обстановке строгого воинского порядка и уставных взаимоотношений, являющихся важнейшим условием воспитания суворовцев, так как способствуют формированию у них высокой дисциплинированности, организованности, сплочённости;
4) часть учебно-воспитательного процесса проходит не в классах и кабинетах, а в полевых условиях, что имеет важное значение для воспитания у суворовцев военно-профессиональных качеств, для их психологической подготовки к службе в войсках, к действиям в сложной обстановке [106, с.28 - 29].
Специфика организации жизнедеятельности СВУ выражается в разделении образовательных и воспитательных функций между преподавателями и офицерами-воспитателями. Благодаря поротному и повзводному делению суворовцев, наличию строгого распорядка дня, воспитанник вынужден находиться в своём подразделении преобладающее количество времени. Это часы учебных занятий и самоподготовок, время отдыха. Трудовая и служебная деятельность, основная воспитательная работа также организуются в рамках взвода (роты). Достаточно часто (в частности, в Ульяновском СВУ) роты размещены в различных зданиях при наличии общего учебного корпуса. В этих условиях взаимовлияние воспитанников СВУ из различных подразделений отличается меньшей интенсивностью по сравнению с открытым образовательным учреждением. Наличие определённого штата преподавателей и офицеров у каждого подразделения делает его более автономным в воспитательном влиянии на личность воспитанника. Таким образом, основным звеном учебно-воспитательного процесса в СВУ является взвод (рота). Определяющим фактором воспитательного влияния на суворовцев выступает при этом личность воспитателя (офицера) и преподавателя (А.В.Мощенко) [106, с.32, 46].
Исследование гуманистического потенциала этапа адаптации суворовцев к воспитательной системе
Это обусловило выбор основного объекта изучения - взвод 1-го курса Ульяновского СВУ (в составе 27 суворовцев). Офицер-воспитатель -майор СП. Серьёзное. Командир роты - опытный офицер, работавший в СВУ на должности офицера-воспитателя, а затем (4 года назад) получивший назначение на данную должность. Майор Серьезное приступил к исполнению должности офицера-воспитателя год назад, до этого служил в войсках. Это первый набор первокурсников, с которым ему приходится работать.
Взвод изучался все три года обучения. Используемые методы: анкетирование, семантический дифференциал, социометрия, референтомет-рия, включённое наблюдение. Проводились опросы и беседы с преподавателями, офицерами, психологом СВУ.
При описании реальных событий в исследуемом суворовском коллективе настоящие фамилии их участников (суворовцев, командира) заменены «говорящими». При характеристике педагогов основное внимание уделялось не дидактической, а воспитательной стороне их деятельности. Поэтому произведённая в целях корректности замена их специализаций, по нашему мнению , не могла повлиять на достоверность данного исследования.
На момент начала исследования взвода суворовцы уже прошли начальный этап - две недели совместного проживания в лагере после зачисления в СВУ. Они обучались строевой подготовке, труду по самообслуживанию, простейшим навыкам организации. В этот период среди воспитанников сложился авторитет суворовца Николая Иванова. Это мальчик из деревни, поэтому более (по сравнению с городскими ребятами) приспособлен к «полевым» условиям, способен без спешки качественно выполнить любое трудовое поручение, целесообразно организовать других. Он физически развит, «приспособлен» к режиму. Кроме этого, всегда благожелательно настроен к другим суворовцам, способен усмирить ссору, прямо и основательно поговорить с товарищами. Эти качества Иванова Н. послужили основанием для назначения его на должность замкомвзвода. Назначение произошло в начале учебного года. Предварительно офицером-воспитателем изучалось мнение суворовцев и офицеров роты. Данные референтометрии, проведённой в сентябре и октябре, свидетельствуют об авторитете Николая Иванова среди суворовцев взвода.
Следовательно, большинство первокурсников испытывает влияние фру-стрирующих факторов, связанных с пребыванием в СВУ. Однако все суворовцы считают СВУ привлекательным в том или ином плане. Интересным оказывается отношение к учёбе, которая является для суворовцев значимым видом деятельности, выступая в качестве как фрустрирующего фактора, так и «любимого занятия». «Отношения» также наряду с дезадаптирующим влиянием на суворовца (отношения с преподавателями, офицерами) выступают поддерживающим фактором (общение с товарищами по взводу, отношения между ними).
Предпочтения суворовцев в выборе любимого (нелюбимого) предмета представлены в таблицах 3 и 4. Высказывания, свидетельствующие о привлекательности содержания предмета, были отнесены к графе «наука». («Люблю решать задачи по алгебре», «всегда любил заниматься спортом»). К графе «качество уроков» были отнесены высказывания типа: «На уроках всегда интересно», «много рассказывают нового». В данном случае ребятами высоко оценивается профессиональная деятельность преподавателя. Такие высказывания, как «учитель - замечательный человек «, «справедливый» , «умный», свидетельствующие о признании суворовцами личностных качеств учителя, отнесены к графе «личность преподавателя». К последней графе «собственная успешность» были зачислены высказывания, в которых суворовцы объясняли предпочтение тем, что «у меня хорошо получается» без ссылки на заинтересованность содержанием предмета или на какие-либо качества преподавания.
Суворовцам разрешалось называть любое число нелюбимых предметов. Зачастую они приводили несколько причин своей «нелюбви». Например, формулировка «из-за преподавателей и преподавания» была засчитана дважды (в колонки «качество уроков» и «личные качества преподавателя»). Специально для этой таблицы пришлось ввести новую графу - «предвзятое отношение преподавателя». Данную категорию высказываний невозможно было отнести ни к одной из имеющихся. Это не только рекламация суворовца на профессиональные и личностные качества преподавателя, но и констатация сложившихся взаимоотношений с преподавателем. В данном случае взаимоотношения начинают выступать в качестве некой объективной реальности, достаточно стабильной и не поддающейся изменению со стороны субъектов -участников. Один из них испытывает страх и ощущение отверженности («я её боюсь», «она меня не любит»), интерпретирует действия противоположной стороны следующим образом: «всё время выдумывает оценки», «придирается к ответу». Суворовец понимает своё бессилие и неспособность изменить ситуацию какими-бы то ни было действиями. Скорее всего, другой участник, преподаватель, попросту не осознаёт этих взаимоотношений.
Сравнение таблицы 3 и 4 позволяет сделать следующие выводы. Каузальная атрибуция первокурсников наиболее развита по отношению к объяснению причин успеха, нежели неудачи. Суворовцы чётко дифференцировали причины позитивного отношения к учебному предмету. Негативное отношение объяснялось же целым комплексом причин объективного и субъективного характера. В ряде случаев в ответах суворовцев наблюдался перенос по схемам: «неуспех» - «предвзятое отношение со стороны преподавателя»; «личные качества преподавателя» - «качество уроков».
Преподаватели, работающие со взводом, ориентируются на различные педагогические стратегии взаимодействия с учащимися. Это определяет различное отношение суворовцев к учебной деятельности и личности учителя. Наиболее «говорящими» оказались показатели такого предмета, как математика. Предпочтения в этом случае объяснялись исключительно его содержанием, причём достаточно малой частью группы. «Нелюбовь» же - только теми причинами, которые в той или иной степени характеризуют профессиональные и личностные качества преподавателя, отношение большей части группы к нему и его стилю. Это позволило сделать предположение, что данный преподаватель ориентируется преимущественно на авторитарный тип взаимодействия с учащимися.
Всеми суворовцами отмечается отличие учёбы в СВУ от обучения в средней школе. Это, во-первых, строгость требований. Ответы из суворовских анкет: «В школе не принуждают учиться, а здесь найдут самые изощрённые способы, чтобы ты учился, как Ломоносов». «В школе чуть-чуть что-нибудь промямлишь - уже 4. В СВУ приходится учить, учить, выворачиваться наизнанку, чтобы получить хотя бы 3. На 4 надо выучить так, чтобы, как робот, чеканил слова, знал определения и т.д.»
Отмечается, что учёба в СВУ способствует интенсивному образовательному и личностному росту. «В школе было легче, но знания, по-видимому, получал не лучшие. Тут хоть немного скатился, но знания стали лучше, и я стал это замечать». «В школе намного легче. В школе образование не могут дать. В СВУ главней всего стоит дисциплина и учёба, а в школе этого нет». «В СВУ есть хорошие друзья и обстановка, коллектив». Тем не менее, среди недостатков обучения в СВУ рядом суворовцев определяется нехватка времени для личностного развития. «В школе было больше свободного времени, больше читал, а здесь целый день в «беготне», и книг почти я не читаю. Я считаю, что это плохо!» По мнению другого суворовца, СВУ отличается от школы «количеством знаний, отсутствием времени, сложным преподаванием, неучтением преподавателями расчёта времени для задания нам работ и несогласованием с другими предметами. За 1 час нужно сделать то, что возможно за два». Первокурсники по-разному мотивируют своё поступление в СВУ: - желанием посвятить себя профессии военного и иметь для этого необходимую начальную подготовку - 71%; - привлекательностью формы - 12%; - привлекательностью самого СВУ («хорошие друзья») - 12%.
Сознаются в ошибочности своего выбора 6% («поступили по глупости»). Изменить своё решение в результате гипотетического выбора на данном этапе (с учётом знакомства с условиями СВУ) отказываются 65% суворовцев. Среди них выделяются две группы. Первая (47%) определяет своё решение любовью к военной профессии. Одна из выдержек суворовской анкеты: «Пошёл бы снова. Папа военный. С самого раннего возраста он был для меня примером. Я смотрел на него в форме, представлял себя в ней; много ходил с ним на работу, летал с ним на вертолёте. Я с 6-го класса мечтал поступить в СВУ. Моя мечта сбылась - я суворовец. Сейчас трудно - новые преподаватели, новые требования, разрыв с родителями. Некоторые не выдерживают, отчисляются. Но ведь не всегда будет так трудно, до нового года, а потом станет легче. Мне нравится учиться в СВУ». Суворовцы второй группы (18%) отказываются изменить своё решение из-за определённых преимуществ СВУ: «Здесь хоть и плохо кормят, но воспитывают крепкий мужской характер, волевые привычки, дают хорошие знания».
Исследование гуманистического потенциала этапа индивидуализации суворовцев в воспитательной системе
Начало второго курса обучения показывает, что этот период во многом отличается от предыдущего. Все суворовцы (по наблюдениям за учебной, служебной деятельностью ребят, их внешним видом), адаптировались к требованиям, освоили нормы суворовской жизни. Данные социометрии и референтометрии свидетельствуют, что сложился коллектив взвода с наличием устойчивых микрогупп на основе дружеских связей. Коллектив взвода начинает выступать как коллективный субъект воспитательной системы.
Показательным в этом плане может являться следующий пример. В начале одного из анкетирований ребята задают вопрос, будут ли обнародованы результаты этого исследования в СВУ. После напоминания о том, что анкета проводится анонимно и бланки не подписываются, становится понятно - ребят волнует не «рассекречивание» каждого из них, а обнародование мнения всего взвода в целом. Оказывается, незадолго до этого было проведено исследование в рамках СВУ, организаторы которого обещали суворовцам сохранение анонимности. Обещание формально было выполнено (фамилии респондентов не были названы). Однако повзводные результаты анкетирования были вывешены на всеобщее обозрение. В итоге сама возможность сравнивать их взвод по субъективным параметрам с другими подразделениями была принята суворовцами как нарушение анонимности. Подобных явлений не наблюдалось на первом курсе. Таким образом, ко второму курсу взвод становится не просто «собранием» различных субъектов, но коллективным субъектом, который имеет своё «лицо» и требует к себе уважительного отношения со стороны окружающих. Наблюдается стремление взвода к контактам с другими подразделениями и несуворовскими коллективами. В ходе этих контактов воспитанники имеют возможность выступать в новом качестве - опытного суворовца, гордого своей формой, выправкой, уверенного в себе.
Специфика второго курса обучения в СВУ выяснялась путём опроса офицеров-воспитателей, преподавателей, выпускников. Офицеры отмечают в этот период наличие большинства осознанных фактов нарушения дисциплины, противоправных действий. Один из офицеров роты при объяснении причин данных явлений провёл аналогию с водителями автотранспорта второго года вождения. По статистике именно они чаще других нарушают правила дорожного движения, попадают в аварии. Причиной нарушения в обоих случаях, по его мнению, служит переоценка своих возможностей.
Преподаватели отметили падение престижа учебной деятельности у групп 2-го курса, снижение учебного «настроя». Причиной, по их мнению, является освоенность суворовцами норм и требований. Воспитанники знают, как избежать проблем в учёбе, изучили уровень требований и характер каждого преподавателя. Отмечается, что второкурсников гораздо труднее в чём-либо убедить, «зажечь». Зачастую наблюдается скрытое противодействие влиянию педагога. Существенной причиной падения престижа учебной деятельности на втором курсе, по мнению преподавателей, является то, что определённая часть суворовцев ориентируется на зачисление в высшие военные училища без экзаменов. Такое право даётся выпускникам СВУ при поступлении в целый ряд ВВУЗов. Это сказывается на характере учебной мотивации суворовцев, которые начинают ориентироваться не на получение знаний, а на необходимый в рамках СВУ уровень успеваемости. Таким образом, мотивация учения для данной категории воспитанников оказывается внешней по отношению к деятельности и субъекту этой деятельности. Внутренней мотивацией обладают те суворовцы, которые ориентируются на поступление в ВВУЗы с обязательной сдачей вступительных экзаменов.
Офицерами-воспитателями отмечается снижение активности второкурсников при участии во внеучебных мероприятиях (соревнованиях, конкурсах и т.д.). В исследуемом взводе офицер-воспитатель майор Серьёзное в подобных случаях отказался от практики прямого наясима на суворовцев и чаще всего апеллировал к их коллективному самосознанию: взвод не может показать себя хуже других подразделений, мы не можем прослыть «слабаками». И сразу же находились художники и поэты для конкурса стенгазет, организовывалась футбольная команда. Наиболее активные участники отмечались и поощрялись офицером.
Выпускники СВУ при опросе едино душно ответили, что наибольшее число нарушений совершалось ими и их товарищами во время 2-го курса. Объяснение причин звучало аналогично: «Нам казалось, что после 1-го курса нам ничего уже не страшно, мы всё сможем. Мы уже взрослые, настоящие суворовцы». С другой стороны, ребята в наименьшей степени дорожили своим пребыванием в СВУ, это пришло позже, на 3-м курсе, когда для них прояснились будущие перспективы. Второй курс, таким образом, характеризовался выпускниками как период бесшабашности, какого-то отчаянного бесстрашия: страх перед суворовским настоящим уже прошёл, а страх (ответственность) за своё будущее ещё не наступил. Большинство респондентов отметило, что в этот период они не только не боялись отчисления из СВУ, но и не думали о такой возможности.
Всё это определяет наличие такого феномена, который мы назвали «болезнью второго курса». Её симптомы: суворовцы перестают ощущать себя новичками в воспитательной системе, начинают завышать самооценку и самостоятельность, гипертрофированно стремятся к самовыражению. Это приводит к тому, что поведение суворовца (группы суворовцев) вступает в противоречие с нормами воспитательной системы. Основной причиной данного явления служит определённый возраст воспитанников: переход от старшего подросткового периода к юношескому (возросшая самостоятельность, стремление к самовыражению). Наряду с этим определённую роль играет и наличие специфических суворовских условий: преодоление воспитанниками трудностей первого курса ведёт к формированию у них завышенной самооценки на втором курсе. Воспитательная система влияет и на формирование определённого вида учебной мотивации суворовцев, их ориентацию преимущественно на необходимый уровень успеваемости.
