Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические аспекты гуманизации учебно-воспитательного процесса в педагогической системе К.А. Москаленко 13
1.1. Историко-педагогические предпосылки разработки проблемы гуманизации общеобразовательной школы в 60-е годы XX века 13
1.2. Отражение гуманистических идей учебно-воспитательного процесса в философской и психолого-педагогической литературе 33
1.3. Педагогическая система Константина Александровича Москаленко ... 57
Выводы по первой главе 77
ГЛАВА II. Концептуальные гуманистические идеи в педагогической системе К.А. Москаленко 80
2. 1. Характеристика концептуальных гуманистических идей в педагогической системе К.А. Москаленко 80
2.2. Реализация гуманистических идей К.А. Москаленко в практике общеобразовательной школы 108
Выводы по второй главе 139
Заключение 142
Список литературы 146
- Историко-педагогические предпосылки разработки проблемы гуманизации общеобразовательной школы в 60-е годы XX века
- Педагогическая система Константина Александровича Москаленко
- Характеристика концептуальных гуманистических идей в педагогической системе К.А. Москаленко
- Реализация гуманистических идей К.А. Москаленко в практике общеобразовательной школы
Введение к работе
Актуальность исследования. Современным российским демократическим обществом востребованы образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, обладающие чувством ответственности за судьбу страны. В контексте этих требований общеобразовательная школа рассматривается фактором формирования новых жизненных установок личности, ее гуманизации.
Задачи гуманизации образовательного процесса определены государственными законами (Конституция РФ, Закон «Об образовании в РФ») и документами правительства о школе (Национальная доктрина образования в РФ, Концепция модернизации российского образования на период до 2025 года, Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»).
Актуальность гуманизации образования обусловлена также необходимостью учета состояния здоровья современного школьника, развития его познавательной деятельности, самореализации и самоактуализации. По данным Минздрава к моменту поступления в 1 класс доля психически здоровых детей составляет всего 39%, почти в 2 раза увеличилось число детей 7-10 лет с нарушениями речевого развития, до 50 % младших школьников переходят в основную школу с несформированными навыками письма и чтения.
Возникшие сложности требуют специальных исследований гуманизации образования в историко-педагогическом аспекте, в частности, периода 50-х – середины 60-х годов прошлого столетия. В это время гуманистические идеи стали предметом внимания Ю.К. Бабанского, М.А. Данилова, В.А. Сухомлинского и др. ученых, а также учителей школ Ленинградской, Калужской, Липецкой и др. областей, а также Татарстана. Внимание ученых было обращено на разработку методологических положений и методических рекомендаций по созданию образовательной среды в школе, совершенствованию учебно-воспитательного процесса, повышению качества знаний, всестороннему развитию личности школьника.
В творческом педагогическом поиске принял активное участие Константин Александрович Москаленко, педагог-новатор, ученый, защитник Отечества. За проявленное мужество и героизм он был удостоен права участвовать в Параде Победы в Москве, на Красной Площади в 1945 году. После войны К.А. Москаленко успешно окончил аспирантуру при кафедре психологии АПН РСФСР, защитил диссертацию на тему: «Оценка знаний учащихся при закреплении нового материала и ее психологическое значение». Возглавив кафедру педагогики и психологии Липецкого педагогического института (ныне педагогический университет), он активно включился в разработку проблемы гуманистического воспитания школьников как средства повышения качества учебно-воспитательного процесса и знаний учащихся. Оценивая вклад ученого в педагогическую теорию, В.П. Кузовлев обратил внимание на то, что К.А. Москалено был идейным вдохновителем и организатором Липецкого опыта рациональной организации урока и массового движения творческих учителей страны. Он и до настоящего времени, по его словам, является непревзойденным образцом соединения передовой педагогической мысли и творчества школьных учителей.
Идеи К.А. Москаленко представляют целостную педагогическую систему гуманистического воспитания. Ценность системы состоит в том, что ее реализация позволяла достигать высокого уровня результативности образовательного процесса не за счет перегрузки учащихся учебным материалом, а за счет внутренних резервов, создания атмосферы доброжелательности и сотрудничества, индивидуального и коллективного поиска, раскрытия творческого начала каждого ученика.
Предложенные К.А. Москаленко новые технологии обучения стали предметом изучения М.А. Данилова, И.А. Пономарева, З.И. Романовской и др. В 90-е годы педагоги-новаторы (С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов и др.), используя идеи ученого о совершенствовании урока с учетом достижений педагогической науки и требований к образованию школьников, показали их значимость и необходимость теоретического осмысления.
В настоящее время З.В. Видякова, Л.А. Степашко, И.Ф. Плетнева и другие исследуют теоретическое наследие К.А. Москаленко в контексте анализа историко-педагогического феномена общественного движения учительства в 60-е годы прошлого столетия.
Исследования В.В. Гузеева, И.Г. Гузенко, М.Б. Раковского убедительно доказывают, что К.А. Москаленко был одним из первых ученых, кто предложил и успешно реализовал новые технологии в обучении, которые позволили гуманизировать учебный процесс. Анализ традиционных педагогических технологий (Г.К. Селевко) позволяет квалифицировать научные достижения ученого как гуманистическую инновационную систему. И.Г. Гузенко, В.Н. Мезинов утверждают, что К.А. Москленко разработал дидактическую систему. Большое значение имеют положения, выдвинутые Н.А. Белкановым, который сделал на наш взгляд чрезвычайно важный вывод о том, что «можно увидеть определенный параллелизм педагогической системы К.А. Москаленко и так называемой эмансипаторской педагогики, ориентированной на воспитание и образование свободно и критически мыслящей, автономной личности (Молленхауэр, Клафки). Однако у нашего земляка не было даже намека на радикализм, неприятие действительности. Школьники мыслили критически, свободно, поскольку чувствовали уважительное отношение к себе, и они научились уважать других, в том числе и признавать их право на ошибку».
Теоретическое наследие К.А. Москаленко является предметом диссертационных исследований О.С. Миляевой, С.А. Золотаревой, Е.Е. Пиетиляйниной. Инновационные технологии, предложенные К.А. Москаленко, с учетом современных требований к организации образовательного процесса в школе используются в практике работы М.А. Жуденковой, И.А. Карпачевой, С.В. Тюниной и др.
Вместе с тем, в работах, посвященных исследованию научного наследия К.А. Москаленко, не проведен системный анализ целостной педагогической системы педагога-новатора, не рассматривается ее структура и функции, не выявлены, лежащие в ее основе, гуманистические идеи и их сущность.
Проведенный теоретический анализ убедительно показал, что разработанная педагогическая система К.А. Москаленко и ее гуманистические идеи не стали предметом целостного исследования, несмотря на то, что их необходимо учитывать при разработке теоретических положений гуманизации образовательного процесса в современных условиях неустоявшихся демократических свобод и развития рыночных отношений.
Таким образом, существует противоречие между необходимостью учитывать теоретические положения гуманизации образовательного процесса, предложенные К.А. Москаленко и недостаточным исследованием гуманистических идей ученого, а также целостности рассматриваемой системы, в основе которой они лежат.
Выявленное противоречие обусловило выбор темы исследования: «Гуманистические идеи в педагогической системе Константина Александровича Москаленко», научная задача которого заключается в выявлении гуманистических идей в педагогической системе, разработанной ученым, и актуальных для гуманизации современного образовательного процесса в школе. Решение данной научной задачи является целью нашего исследования.
Объект исследования: педагогическая система К.А. Москаленко.
Предмет исследования: гуманистические идеи в педагогической системе К.А. Москаленко.
В соответствии с объектом, предметом и целью исследования определены следующие задачи:
-
Выявить совокупность положений, актуализирующих проблему гуманистического воспитания учащихся в 50-е – 60-е годы XX века.
-
Реконструировать педагогическую систему, разработанную К.А. Москаленко, и охарактеризовать ее составляющие.
-
Выявить гуманистические идеи педагогической системы и представить их реализацию в практике работы учителей в 50-е – 60-е годы XX века.
-
Определить педагогические условия использования гуманистических идей, предложенных К.А. Москаленко, в современной общеобразовательной школе.
Источниковую базу составили труды К.А. Москаленко, архивные документы и материалы, законы и постановления правительства РСФСР, СССР и РФ в сфере образования, историко-педагогическая литература по теме исследования.
Методологической основой исследования явились философские положения о развитии, всеобщей связи и взаимообусловленности явлений, о системном подходе к ним как общеметодическом принципе науки и системном понимании педагогического процесса как целостного явления, о человеке как высшей ценности общества, о роли интеграции современного научного знания, ориентированного на развитие всесторонне развитой личности.
Теоретической основой исследования стали:
Для достижения цели исследования и решения поставленных задач использовался комплекс методов: общетеоретические методы (анализ, систематизация, обобщение, научная интерпретация, синтез конкретных исторических фактов); общепедагогические методы (ретроспективный сравнительно-исторический анализ источников историко-педагогического, философского, методического содержания, характеризующих гуманистические подходы К.А. Москаленко к совершенствованию учебно-воспитательного процесса); прогностические методы (теоретическое моделирование педагогической системы ученого).
Организация исследования. Исследование проводилось в три этапа.
-
Первый этап (2007-2008 гг.) – подготовительный. Изучалась историко-педагогическая, психологическая и философская литература по теме исследования, проводилась работа по сбору архивных материалов и документов. Определялись объект, предмет, цели, задачи, проблема исследования, источниковая база.
-
Второй этап (2008-2010 гг.) – теоретический. Был проведен сравнительно-сопоставительный анализ научно-педагогических материалов, историографических документов по исследуемой проблеме, выявлены гуманистические идеи К.А. Москаленко, основные компоненты его педагогической системы, условия реализации гуманистических идей в практике общеобразовательной школы.
-
Третий этап (2010-2013 гг.) – обобщающий. Уточнялась и дополнялась концепция исследования, актуализировалась ее прогностическая значимость, проводилось теоретическое моделирование компонентов педагогической системы К.А. Москаленко, систематизировалась полученная информация и оформлялась в виде кандидатской диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:
-
-
Реконструирована педагогическая система, разработанная К.А. Москаленко, и представлены ее составляющие.
-
Выявлены и систематизированы гуманистические идеи в педагогической системе К.А. Москаленко: создание гуманистической атмосферы в учебном процессе; дифференциация и индивидуализация обучения с учетом личных интересов и склонностей школьников, их антропологических особенностей, общего развития; включенность учащихся в познавательные виды деятельности; ориентация школьников на успех в учебной деятельности; оценка знаний как стимул и средство развития познавательной активности и личности школьника.
-
Выявлены средства формирования гуманистических отношений в учебно-воспитательном процессе, разработанном К.А. Москаленко (объединенный урок и гуманная технология обучения).
-
Определены педагогические условия реализации гуманистических идей К.А. Москаленко в практике современной общеобразовательной школы (встречи с ветеранами педагогических коллективов, конференции, посещение учителями музея К.А. Москаленко, семинары для учителей, заинтересованных в использовании гуманистических идей ученого, мастер-классы и т.д.).
Теоретическая значимость проведенного исследования состоит в приращении историко-педагогического знания, заключающееся:
Практическая значимость заключается в том, что результаты исследования создают теоретическую и фактологическую основу для реализации педагогических идей К.А. Москаленко о гуманистическом воспитании учащихся в образовательном процессе; могут быть использованы для формирования содержания и методики реализации рабочих учебных программ в рамках ФГОС общего образования; будут полезны научным работникам для дальнейшего исследования путей гуманизации общего образования, руководителям общеобразовательных школ и педагогам, реализующим концепцию гуманизации образовательного процесса в современной общеобразовательной школе.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Педагогическая система К.А. Москаленко представляет собой совокупность взаимосвязанных компонентов, при этом целостность системы обеспечивается функциями (образовательной, воспитательной, развивающей, побуждающей, здоровьесберегающей) и подразумевает создание образовательной среды и гуманистических отношений в системе.
Характерными компонентами в педагогической системе К.А. Москаленко являются: содержательный (подготовка учителей к реализации гуманистических идей), процессуальный (реализация инновационных технологий в практике работы школы, разработанных педагогом-новатором) и результативный (гуманизированные отношения в системе ученик-учитель-учащиеся-родители).
-
Гуманистические идеи К.А. Москаленко объединяют:
психологические идеи: обучение школьников на основе развития их мышления, удовлетворение их интересов и потребностей; ориентация учащихся на успех в учебной деятельности, использование педагогического внушения (авансирования); уважение к личности учащегося, признание ученика субъектом, соавтором своего обучения;
общепедагогические идеи: признание антропологических особенностей учеников; понимание их проблем (предупреждение ошибок в процессе обучения); вовлечение учащихся в коллективные и индивидуальные формы обучения; установление отношений сотрудничества, сотворчества, партнерства (организация открытого диалога между участниками образовательного процесса);
дидактические идеи: объективная оценка знаний учащихся (поурочный балл, комментирование оценок и ответов учащихся в конце урока), являющаяся мощным стимулом в учебной деятельности школьников; сокращение времени на выполнение домашнего задания (перенос центра тяжести учения на урок) с целью освобождения времени для творческого развития учащихся в различных внеклассных и внешкольных формах образования.
-
В педагогической системе К. А. Москаленко средствами формирования гуманистических отношений в учебно-воспитательном процессе являются: объединенный урок и гуманные технологии обучения школьников (поурочный балл, комментированное письмо, структурное усвоение материала, пятидневная неделя обучения, ответы обучающихся сидя, не вставая с места и др.).
-
Гуманистические идеи К.А. Москаленко включают в себя условия, обеспечивающие реализацию педагогической системы: подготовка учителя к работе по системе К.А. Москаленко; разработка педагогических технологий, призванных содействовать гуманизации отношений к учащимся в учительской среде.
Достоверность результатов исследования обусловлена выбранной методологией исследования, соответствующей его теме и проблеме; использованием методов, адекватных предмету, цели и задачам; широко представленной источниковой базой, включающей архивные материалы и документы.
Апробация результатов диссертационного исследования осуществлялась на методологических семинарах и заседаниях кафедры теории и истории педагогики Липецкого государственного педагогического университета (2007-2013 гг.). Материалы исследования докладывались на Всероссийских, межрегиональных, региональных, межвузовских научно-практических конференциях (г. Липецк, г. Елец, г. Тара, 2007-2011 гг.); на научно-практической конференциях преподавателей, аспирантов и студентов ЛГПУ (2007-2010 гг.); на методических семинарах директоров школ и молодых специалистов г. Липецка (2009-2013 гг.). Результаты исследования нашли отражение в 14 публикациях автора.
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения. Основной текст диссертации изложен на 142 страницах, содержит 2 рисунка, 3 таблицы. Список использованных источников включает 208 наименований.
Историко-педагогические предпосылки разработки проблемы гуманизации общеобразовательной школы в 60-е годы XX века
Анализ историко-педагогической литературы показывает, что в 60-е годы XX века деятельность общеобразовательной школы была ориентирована на требования нового времени, т.е. всестороннее, гармоничное развитие личности и подготовку ее к созидательному труду. В связи с тем, что выполнение этой задачи происходило в сложных послевоенных условиях, важно проанализировать факторы, которые ориентировали общеобразовательную школу на гуманизацию учебно-воспитательного процесса.
Выдающимся историческим событием, оказавшим глубочайшее воздействие на все сферы экономического развития нашей страны, в том числе и на развитие системы народного образования, была победа советского народа в Великой Отечественной войне. Она вызвала подъем народного самосознания, веру в будущее и в неисчерпаемые возможности человека. Чувство гордости за Родину переполняло все народы Советского Союза, так как в его основе лежало лексическое значение слова «союз» – единство, братство, сплоченность. Сплоченность и самоотверженный труд населения помогли завершить послевоенный восстановительный период народного хозяйства в основном к началу 50-х годов. Темпы роста промышленного производства в этот период были выше, чем в большинстве развитых капиталистических стран.
Высокие темпы роста промышленности способствовали восстановлению и развитию системы народного образования. Однако тяжелые последствия войны (сокращение сети школ и их контингента) затрудняли этот процесс. И самое трагичное состояло в том, что война унесла жизни многих детей. Так, например, из десяти тысяч довоенных школьников в Липецкой области осталось лишь пять тысяч сто семьдесят семь человек. Многие оста 14 лись без попечения родителей. В трудных условиях перехода страны от войны к мирному времени большое внимание уделялось воспитанию подрастающего поколения. Понимая чувства детей, переживших вместе с взрослыми тяжелые условия войны и оставшихся без родителей, важно было воспитывать их в атмосфере добра, тепла, заботы и любви, в обстановке уважения к старшим и друг к другу, в духе оптимизма и веры в будущее.
В процессе исследования было выявлено, что гуманистическая направленность воспитания в послевоенный период заключалась в человеческом доброжелательном отношении к детям, утверждающем ценность детской жизни, достоинство ребенка. Подтверждение этого положения мы находим в выводах В.А. Сухомлинского. По его словам, одной из важных задач воспитания в это время было возвращение детства детям. Жизнь, писал он, «утвердила убеждение в том, что если маленькому ребенку не удается возвратить веру в добро и в справедливость, он никогда не сможет почувствовать человека в самом себе, воспитать чувство собственного достоинства» [181, с. 40].
Особая роль в воспитательной работе отводилась патриотическому воспитанию учащихся [57, 59], особенно на оккупированных фашистскими захватчиками территориях СССР, в которых насаждалась немецкая культура. В школах организовывались встречи с ветеранами Отечественной войны. Преодолевшие все трудности военных лет, они стремились жить лучше, хотели видеть процветающей свою Родину, старались помочь школе строить воспитательную работу с учащимися как «на фактах и примерах героических традиций прошлого нашего народа и примерах героики Отечественной войны» [198, c. 301], так и на образцах труда в мирное время. Учащимся прививались любовь к Родине, уважение к труду, трудолюбие и навыки самостоятельной работы.
Таким образом, победа народа в великой Отечественной войне является важной исторической предпосылкой гуманизации учебно-воспитательного процесса в школе в 50-е - 60-е годы, так как способствовала воспитанию актив 15 ной молодежи и настоящих патриотов своей Родины, обладающих чувством собственного достоинства, которые верили в будущее своей страны.
Исследованием установлено, что в первые послевоенные годы особую заботу правительство проявляло о детях. Несмотря на массовую реэвакуацию населения, в короткие сроки был проведен учет детей, подлежащих обучению, и реализовано их право на обучение. Согласно Закону о пятилетнем плане восстановления и развития народного хозяйства СССР (1946-1950), утвержденного Верховным Советом СССР, было обеспечено всеобщее обязательное обучение детей с семилетнего возраста, как в городах, так и в деревне [146, с. 66].
Быстрые темпы экономического развития страны позволили в короткие сроки восстановить разрушенные, освободить и отремонтировать уцелевшие после войны школьные здания (часто используемые не по назначению), построить новые школы. Представить масштабы восстановительных работ, темпы строительства новых общеобразовательных учреждений в СССР и в Ли пецкой области помогают статистические материалы (табл. 1, рис. 1).
Анализ статистических данных [127, 128, 130, 147] свидетельствует о том, что в послевоенные годы органы народного образования при содействии государственных и общественных организаций смогли не только полностью восстановить, но и увеличить, по сравнению с довоенным уровнем, численность школ и количество учащихся в них. С 1951 по 1965 год в СССР количество ученических мест в школах увеличилось практически в четыре раза, с 2591 тысячи до 8655 тысяч [127, с. 123]. Особенно большое значение придавалась восстановлению и строительству средних школ в сельской местности. Число средних школ и количество ученических мест в Липецкой области увеличилось за счет строительства новых и укрупнения старых [130, с. 107].
Реализовать право детей на обучение позволили и другие меры, направленные на укрепление материально-технической базы школы. Для осуществления всеобуча были оборудованы учебные кабинеты, физкультурные залы и площадки, школы обеспечивались учебниками, школьно-письменными принадлежностями, учебно-наглядными пособиями, мебелью, ликвидировалась многосменность учебных занятий. Рассматривая школу как средство всестороннего развития детей, государство стремилось, прежде всего, призвать школу содействовать развитию каждого ученика, его дарований и таланта. Эта идея поддерживается и в современном Законе об образовании.
С целью всестороннего гармоничного развития личности, государство в послевоенные годы расширяло сеть внешкольных культурно-просветительных и оздоровительных учреждений для детей [61, 127]. Так, уже в 50-е - 60-е годы в стране функционировало 138 тысяч массовых библиотек, 128 тысяч клубов, 870 музеев. Ежегодно более 6,5 млн. детей и подростков отдыхали в детских санаториях, пионерских лагерях, экскурсионно-туристических базах, где «каждый учащийся мог развивать свои способности, дарования, талант, участвовать в разнообразном творческом труде» [61, с. 219]. Открытие внешкольных учреждений создавало реальные условия для всестороннего развития личности и являлось показателем заботы о детях.
Таким образом, реализация права детей на образование является педагогической предпосылкой гуманизации учебно-воспитательного процесса в начале второй половины XX века, она способствовала всестороннему развитию учащихся и проявлению их способностей.
Укрепление материально-технической базы образования не только позволило реализовать право детей на образование, но и создать условия для повышения качества обучения школьников. Повышение качества обучения и воспитания учащихся, как показал анализ правительственных документов [46, 126, 129] и исследований З.В. Видяковой [19], З.И. Равкина [147], Л.А. Сте-пашко [49] и др., были предметом внимания советского государства и в первой половине XX века. Реализация постановлений ЦК ВКП (б) «О начальной и средней школе» (1931), «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» (1932), «Об учебниках для начальной и средней школы» (1933), положительно сказалась на организации учебного процесса и подготовке учащихся к получению профессионального образования в средних и высших учебных заведениях.
Задача повышения качества знаний учащихся оставалась актуальной и в послевоенное время. Однако, отдавая должное достижениям школы 50-х годов, А.М. Арсеньев, В.И. Додонов и М.Н. Колмакова отмечают, что в эти годы «в ее деятельности накапливались негативные черты, наблюдались серьезные просчеты и упущения. Крупным недостатком школы оставались формализм в знаниях учащихся, неумение применять их на практике, все еще была слабой психологическая и практическая подготовка школьников к труду. Не реализовался до конца принцип связи обучения с жизнью, теории с практикой, школа ограничивалась преимущественно словесными методами воспитания» [146, с. 7]. Серьезной проблемой в решении вопросов качественного образования были неуспеваемость, второгодничество и отсев учащихся из школ. Многие из них не хотели учиться, отказывались посещать школу. Ежегодно первого сентября десятки тысяч учащихся не приступали к обучению в школах [146]. Формирование сознательной дисциплины учащихся рассматривалось как средство нравственного воспитания и залог успешной работы. В связи с этим в 1951 г. министром просвещения был издан Приказ «Об укреплении дисциплины в школе», в котором выделены отрицательные факты поведения отдельных учеников, оказывающие негативное влияние на их обучение: пропуски уроков по неуважительным причинам, невыполнение домашних заданий, нарушение установленных норм поведения в школе, на улице и др.
Педагогическая система Константина Александровича Москаленко
Эффективность внедрения гуманистических идей в практику учителей общеобразовательной школы обеспечивалась целостной педагогической системой, разработанной К.А. Москаленко. Однако, как показывает наше исследование, она не стала не только предметом внимания его сторонников и оппонентов, но и не воспринималась как система. Внимание исследователей его теоретического наследия было сосредоточено на анализе инновационных технологий урока [2, 9, 32, 80, 85, 96, 186] и структурном усвоении материала [32, 202].
В условиях модернизации российской общеобразовательной школы и разработки технологий урока И.Г. Гузенко, занимаясь структурированием учебного материала, в русле своих научных интересов впервые представляет дидактическую конструкцию урока, предложенную К.А. Москаленко, как образовательную систему. В работе «Образовательная система К.А. Москаленко» он определяет ее как совокупность оригинальных средств, форм и методов свертывания-развертывания учебной информации в процессе обучения; систему, функционирующую на основе мотивационного, содержательного компонентов, алгоритма управления, гармонично объединенных системообразующим фактором, придающим гуманистическую направленность обучению» [33, с. 39-40]. И.Г. Гузенко, систематизируя теоретические положения, предложенные К.А. Москаленко, как видно из определения, выявляет моти-вационный, содержательный компоненты и алгоритм управления. Составляющие педагогическую систему К.А. Москаленко, по убеждению Ивана Гавриловича, обеспечивают гуманистическую направленность обучения.
В.Н. Мезинов, исследуя активизацию субъектной позиции учащихся, также обращается к теоретическому наследию К.А. Москаленко и определяет его как «педагогическую систему», однако ее содержание не стало предметом исследования ученого [101]. Таким образом, в настоящее время, не смотря на то, что теоретическое наследие К.А. Москаленко и является предметом внимательного изучения ученых, оно осмысливается ими в контексте гуманизации образования, как одной из составляющих основных образовательных идей, сформулированных Правительством РФ в документах о школе. Однако педагогическая система педагога-новатора не стала предметом их целенаправленного исследования.
Приступая к реконструкции педагогической системы К.А. Москаленко, необходимо раскрыть следующие понятия: «система», «педагогическая система», «структура педагогической системы» и уточнить понятие «педагогическая система К.А. Москаленко».
Система (от греч. Systema – целое, составленное из частей; соединение), в своем первоначальном понимании – это «множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство» (Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия) [15]. Авторы «Толкового словаря русского языка» (С.И. Ожегов и Л.И. Скворцов) систему рассматривали, во-первых, как определённый порядок в расположении и связи частей чего-нибудь, в действиях; во-вторых, как форму ор 59 ганизации чего-нибудь; в-третьих, как нечто целое, представляющее собой единство закономерно расположенных и находящихся во взаимной связи частей» [142, с. 1060]. На целостности, единстве системы акцентируют внимание А.А. Гусейнов, В.С. Степин [133, с. 552].
По В.Г. Афанасьеву, целостная система – это «совокупность компонентов, взаимодействие которых вызывает появление новых, интегративных качеств, не свойственных отдельно взятым образующим систему компонентам» [3, с. 99]. Используя первоначальное определение понятия системы Л. Берта-ланфи [208, с. 148], он акцентирует внимание на интегративных свойствах, считая их главным отличительным признаком целостной системы. Понятия «свойства» и «качество» согласно их определениям в словарях [142, с. 414; 142, с. 1041] являются тождественными, так как они выделяют существенные признаки, особенности предметов и явлений.
Таким образом, понятие «система» мы определяем как нечто целое, представляющее собой единство закономерно расположенных и находящихся во взаимной связи множество элементов.
Анализ педагогической литературы [6, 51, 79, 81, 132, 134], показал, что при определении «педагогической системы» ученые исходят или из определения «системы» философами, или из определения, сформулированного Т.А. Ильиной в работе «Системно-структурный подход к организации обучения». По ее мнению, «система – это выделенное на основе определенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единства управления и выступающих во взаимодействии со средой как целостное явление» [52, с. 16].
Ю.К. Бабанский, раскрывая методологию комплексного исследования проблемы совершенствования учебно-воспитательного процесса, обращает внимание на то, что описание компонентов педагогической системы не должно носить самодовлеющего характера. Он был убежден в том, что описывать их необходимо не как таковые, а с учетом их соотношения с целым, с учетом их места в целостной системе. Свои убеждения ученый обосновал по 60 ложениями Г. Гегеля, который писал, что «отдельные части обладают на самом деле своей главной ценностью лишь через их отношение к целому. Иметь перед своими глазами это всеобщее означает поэтому понять смысл» [6, с. 5].
Педагогическую систему И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин и Е.Н. Шиянов («Общая педагогика», 2002 г.) представляют как множество взаимосвязанных структурных компонентов, объединенных единой образовательной целью развития личности и функционирующих в целостном педагогическом процессе. Учитывая методологию системного подхода, они выделяют в ней определенные относительно самостоятельные компоненты, совокупность которых в своем единстве дает достаточно полное представление о структуре педагогической системы как таковой.
Современная педагогическая система, как показывает анализ литературы, рассматривается учеными как образовательная система, имеющая четкую структуру (от лат. structura – строение), то есть расположение элементов (компонентов) по принятому критерию в системе. Традиционно структура системы образовательного процесса включает следующие компоненты: цель, содержание, обучаемые, обучающие, технологии (методы, средства и формы). Целесообразная деятельность педагога выступает в органическом единстве со значительной частью средств труда (а иногда и со всеми ими). Объект – он же субъект. Результат процесса находится в прямой зависимости от взаимодействия педагога, применяемой технологии и ученика, занимающего активную познавательную позицию.
Из анализа педагогической литературы выявлено, что при определении структуры учебно-воспитательного процесса, ее элементов, имеются различные подходы. Например, исследуя структуру теории воспитания, В.С. Ильин к целостным свойствам учебно-воспитательного процесса не относит свойства целей, содержания, методов деятельности учителя и деятельности учащихся. По его мнению, они относятся к его составляющим элементам. «К целостным свойствам того или иного явления, – считает он, – относятся, прежде всего, та 61 кие, посредством которых это явление включается в более сложную систему, выполняющую в ней определенные функции» [51, с. 5]. Раскрывая идею целостности педагогических процессов, В.С. Ильин отмечает: «Системность присуща не только воспитанию в широком значении этого слова, но и отдельным группам учебно-воспитательного процесса, отдельным процессам обучения, отдельным частям этих процессов, вплоть до их единиц. В каждом из этих случаев будут различные целостные педагогические системы, включающие цель, содержание, формы и методы» [51, с. 80]. В.С. Ильин, как мы видим, предлагает рассматривать систему как сложный педагогический феномен, состоящий из несколько подсистем, или суммативных систем. Определение «суммативная система» было предложено В.Г. Афанасьевым [3, с. 26].
Характеристика концептуальных гуманистических идей в педагогической системе К.А. Москаленко
Разработка в процессе исследования педагогической системы Константина Александровича Москаленко позволила выделить прогрессивные идеи ученого, педагога-новатора, которые отличаются своей гуманистической направленностью. Вклад К.А. Москаленко в педагогическую науку состоит в том, что он впервые в начале второй половины XX века вскрыл корни «бездетности» педагогики и предложил обратить внимание на ученика, поставив его в центр педагогического процесса.
Как утверждал С.А. Шмаков, Константин Александрович Москаленко был первым педагогом, «бросившим валун в мертвое озеро дидактики, который призывал спуститься к ребенку-человеку» [203]. Анализ педагогической литературы второй половины XX века [16, 33, 86, 97, 158] показал, что вопрос о центральном положении личности ученика в педагогическом процессе в по 81 следствии занял особое место в разработке общих проблем воспитания школьников.
В процессе изучения педагогического наследия К.А. Москаленко были выявлены вопросы, которые постоянно волновали ученого: повышение качества обучения школьников и перегрузка их домашними заданиями, активизация самостоятельной познавательной и творческой деятельности учащихся и развитие их индивидуальных способностей. Сделать процесс обучения не только плодотворным, но и интересным, гуманным для школьников – в этом заключалась основная цель К.А. Москаленко.
Проблему эффективной организации и совершенствования учебно-воспитательного процесса ученый смог решить, разрабатывая целый комплекс гуманистических идей. Гуманистические идеи К.А. Москаленко обосновывал теоретическими положениями выдающихся ученых: Л.И. Божович, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, А.С. Макаренко, И.П. Павлова, И.М. Сеченова, К.Д. Ушинского и др.
Он стремился, учитывая физиологическое учение И.П. Павлова о типах нервной системы, активизировать познавательную деятельность всех учащихся в зависимости от их темпа мыслительной деятельности и темперамента. Ученый понимал, что при обучении на традиционном комбинированном уроке, когда «ставка делалась на передачу-запоминание-воспроизведение «готовых знаний», которые часто были далеки от опыта, интересов и реальной жизни учащихся» [154, Л. 58], добиться высоких результатов обучения было достаточно трудно. Учитывая выводы И.М. Сеченова в том, что «всякая мысль может быть усвоена или понята только таким человеком, у которого она входит в состав его личного опыта» [118, с. 28], К.А. Москаленко, на основе антропологического подхода, определил важное условие успешного образования школьников. Он был уверен в том, что в процессе обучения учитель должен не только наставлять, обучать, передавать знания, умения и навыки, но и «добиваться активности всех учащихся» [114, c. 2]. Активизировать познавательную деятельность учеников в процессе обучения – в этом заключалась первоначальная гуманистическая идея совершенствования учебно-воспитательного процесса К.А. Москаленко. Для него было важно изучить школьников, и самое главное, заметить, как накапливаются знания у детей, как развиваются их способности, «т.е. видеть в единстве процессы развития способностей и приобретения знаний, вовремя заметить затруднения в отставании ученика» [113, с. 22]. Для реализации этой идеи педагог-новатор предложил учителям выявлять знания учащихся с помощью нового метода оценки знаний в процессе обучения (поурочный балл). Гуманистическая сущность этого метода состоит в объективной, справедливой оценке знаний школьников.
Теоретико-методологические основы применения нового метода К.А. Москаленко раскрыл в диссертационном исследовании «Оценка знаний учащихся при закреплении нового материала и ее психологическое значение» (1954 г.). «Непосредственно окружающая детей действительность, – писал он, – влияет на детей сильнее, чем имеющиеся у них связи во второй сигнальной системе, обязывающие детей управлять своим поведением, противостоять действительности или изменять ее. Очевидно, необходимо создать такую атмосферу на уроке, которая каждую минуту направляла бы мысль школьника на учебную деятельность, воздействуя и на первую и на вторую сигнальную систему детей» [113, с. 61].
В своих выводах К.А. Москаленко опирался на результаты исследований советских педагогов, психологов и физиологов (Б.Г. Ананьева, Л.И. Божо-вич, Б.В. Журавлева, Г.В. Мазуренко, А.Г. Минаковой, И.П. Павлова, С.И. Руновского, И.М. Сеченова и др.). Анализируя исследования Б.Г. Ананьева и С.И. Руновского, он обратил внимание на то, что «советские психологи придавали большое значение воспитательным возможностям оценки знаний учащихся при формировании определенных черт личности» [113, с. 11]. Учитывая результаты исследований Л.И. Божович, Б.В. Журавлева и свои наблюдения, К.А. Москаленко пришел к выводу о том, что «педагогу при оценке знаний школьников следует учитывать, что школьник может воспринимать оценку его знаний, как оценку его способностей» [113, с. 12].
Новый метод оценки знаний учащихся, по словам ученого, выступает как фактор ориентировки ученика в своих знаниях. Он «оживляет, стимулирует, активизирует его деятельность на уроке» [113, с. 41], приучая детей к самоконтролю, самоанализу своей деятельности, как в школе, так и дома. Таким образом, оценка знаний учащихся в педагогической системе К.А. Москаленко является стимулом в учебной деятельности школьников.
Анализ работ К.А. Москаленко [105, 113, 117,] позволил выявить лич-ностно-ориентированный подход ученого к оценке знаний учащихся. Метод выявления знаний в процессе обучения (поурочный балл), писал он, позволяет «продвинуть вперед методику изучения индивидуальных и возрастных особенностей учащихся. Учитель будет вынужден изменить сложившееся мнение о некоторых учениках, которые до сих пор считались неспособными, ленивыми, не имеющими интереса к учению» [105, с. 70]. К.А. Москаленко акцентировал внимание учителей на том, что выявление знаний в процессе обучения позволяет «видеть не только, как накапливаются знания у детей, но и как развиваются их способности, активно влиять на формирование характера, чувств и интересов детей» [115, с. 95; 117, с. 55]. Выводы ученого поддержала Г.И. Горская, которая большое внимание уделяла индивидуальному подходу в обучении школьников [30]. Её опыт выставления поурочного балла на уроках русского языка учитывал К.А. Москаленко при написании своих трудов [112, с. 30] (Приложение 1).
Положительно оценивая воздействие поурочного балла на ученика, многие педагоги страны [24, 31, 153, 169] обращали внимание на изменение целевой установки учебной работы школьника, который в новых условиях трудился «не ради оценки, а ради дела» [153, с. 63]. Они отмечали, что поурочный балл «с одной стороны, мобилизует рабочее время всех учащихся в течение всего урока, а с другой – показывает учителю результаты его труда, заставляет делать выводы и принимать меры по устранению недостатков» [24, с. 64]. Идею объективной оценки знаний учащихся в процессе обучения с помощью «поурочного балла», разработанную К.А. Москаленко, поддерживал В.А. Сухомлинский. Он писал: «Надо решительно отказаться от односторонней, устаревшей проверки знаний, которая существует в наши дни, – от опроса, в ходе которого ученик повторяет то, что он прочитал или услышал от учителя. Надо проверять знания ученика в процессе его работы» [181, с. 60]. По мнению великого педагога, главные усилия школьников «лишь в незначительной степени должны тратиться на запоминание и чтобы главные усилия направлялись на осмысливание, на самостоятельное добывание знаний, чтобы процесс приобретения знаний перестал быть конечной целью умственного труда и стал средством познания мира и изменения его» [181, с. 60]. Реализация в школьной практике гуманистического метода выявления знаний в процессе обучения, с позиции В.А. Сухомлинского и других педагогов, способствовала активизации самостоятельной познавательной деятельности школьников, развитию мотивационно-потребностной сферы ученика и учителя.
Таким образом, объективная оценка знаний учащихся в процессе обучения является мощным стимулом в учебной деятельности школьников, а реализация этой идеи в школьной практике, руководствуясь современным положениям М.Н. Берулавы [11], М.В. Богуславского [14], В.В. Серикова [167] и других, способствует гуманизации учебно-воспитательного процесса в педагогической системе К.А. Москаленко.
Реализация гуманистических идей К.А. Москаленко в практике общеобразовательной школы
Анализ концептуальных гуманистических идей К.А. Москаленко о совершенствовании учебно-воспитательного процесса в школе показал, что они были направлены на всестороннее развитие личности ученика. Их сущность заключается в создании особой нравственной интеллектуальной атмосферы, субъект-субъектного характера взаимоотношений в системе «ученик/учитель/учащиеся», в активизации самостоятельной познавательной и творческой деятельности обучающихся, которая позволяет им функционировать в качестве полноправного члена общества.
К.А. Москаленко, разрабатывая гуманистические идеи о совершенствовании целостного педагогического процесса, в течение многих лет осмысливал педагогические условия, которые дают возможность учителю плодотворно работать, а учащимся успешно трудиться. Педагогические условия реализации гуманистических идей в школе представляют собой комплекс мер, направленных на повышение эффективности педагогического процесса.
Важным условием реализации гуманистических идей ученого в общеобразовательной школе, как показало исследование, является подготовка учителя к работе по системе К.А. Москаленко. Реализации гуманистических идей педагога-новатора в 60-е годы прошлого столетия способствовало изучение и внедрение педагогического опыта лучших учителей. По словам В.Е. Тонких, К.А. Москаленко «был первым из научных работников, кто в начале второй половины XX века взялся за изучение, обобщение и распространение передового педагогического опыта эффективной организации учебно-воспитательного процесса в школе» [84, с. 6].
Изучением педагогического опыта ведущих учителей Воронежской и Московской области ученый занимался с 1951 по 1954 год. Представляя свои выводы в диссертации, он отмечал, что многие учителя уже в то время изыскивали новые методы обучения, позволившие им «на протяжении всех 45 минут урока добиваться организованности, стойкого внимания и интереса к занятиям, активности всех учащихся» [114, с. 2]. В результате обобщения опыта ведущих учителей К.А. Москаленко была разработана идея объективной оценки знаний учащихся. Реализация данной идеи в начале 50-х годов, по утверждению ученого, позволила учителям не только повысить качество обучения, но и коренным образом изменить в лучшую сторону взаимоотношения учителя и учеников, учащихся в процессе учебной деятельности, снизить их тревожность [114, с. 16].
Изучением передового опыта в Липецкой области К.А. Москаленко, работая заведующий кафедрой педагогики и психологии ЛГПИ, занимался вместе с областным отделом народного образования (И.А. Пономарев), Институтом усовершенствования учителей (З.А. Порядин). Это было особенно важно, так как в 1954 году Липецкая область была вновь образована из районов пограничных с ней областей и «появилась острая необходимость в решительном улучшении общетеоретической подготовки учителя и повышении его методической культуры, преодоления разрыва между передовым опытом лучших учителей и отставанием остальных» [186, с. 11]. Цель этой работы со 110 стояла в выявлении, изучении и распространении опыта лучших педагогов области. Первоначально эта работа осуществлялась в связи с решением задачи всеобуча. В последствии – в контексте перестройки учебно-воспитательного процесса и реализации гуманистических идей, разработанных К.А. Москаленко.
Из анализа публикаций на страницах журнала «Народное образование», газеты «Ленинское знамя», архивных материалов, педагогической литературы выявлено, что особое влияние на работу учителей оказали гуманистические идеи ученого об активизации самостоятельной познавательной и творческой деятельности учащихся, которые способствовали также повышению педагогического мастерства. К.А. Москаленко писал: «Объединение обучения и выявления знаний в один процесс, повышенный темп урока, плотная насыщенность урока различными видами самостоятельной работы и т.д. – все это требует от учителя постоянного совершенствования его знаний в области общей и педагогической психологии» [118, с. 20]. Ученый был уверен в том, что учитель «так же, как и ученик, уходя с урока, должен знать, как и что ему нужно делать дома, чтобы после каждого урока он мог знать результаты своей работы… чтобы новый учебный материал дети лучше усваивали на уроке» [105, с. 66]. Планирование совместной деятельности и прогноз результатов обучения и воспитания, с позиции К.А. Москаленко, требуют от учителя высокого профессионального мастерства. Главное, утверждал он, «не в уроке и не в методах обучения, а в мастерстве учителя» [109, с. 7].
Выводы ученого, представленные в статье «Как должен строиться урок. В порядке обсуждения» и в других работах поддержали многие педагоги страны. Выявляя вклад К.А. Москаленко в педагогическую науку, представители педагогической общественности в процессе обсуждения его статьи определили педагогическое кредо педагога-новатора: «эффективность урока целиком зависит от подготовки к нему, от педагогического мастерства» [138, с. 56]. Соглашаясь с выводами ученого-соратника, О.А. Казанский писал: «Чем больше я продолжал работать в педагогическом институте, в школе, тем больше я понимал, что дело не в методике преподавания (хотя в ней тоже что-то есть и немало), не в принципах и методах воспитания и обучения, а дело в самом человеке, который приходит на урок» [63, с. 4].
Гуманистические идеи К.А. Москаленко активно изучались педагогами всей страны. Желая повысить свое педагогическое мастерство, они обращались к ученому в письмах с просьбой помочь посетить и посмотреть уроки передовых учителей, организовать встречи с ними, прислать список литературы или литературу из фондов кафедры. Из многих городов СССР ученый получал приглашения для участия в научно-практических конференциях. Участие педагога-новатора в научно-практических конференциях, его систематические выступления с лекциями на совещаниях завучей, директоров, инспекторов – все это способствовало не только изучению, но и внедрению гуманистических идей ученого в практику работы общеобразовательных школ не только Липецкой области, всей страны, но и за рубежом. Изучать опыт передовых учителей, которые реализовывали гуманистические идеи ученого, помогали семинары – практикумы, лектории, педагогические чтения, выставки.
Как показал анализ педагогической литературы и архивных материалов [40, 41, 162], реализация гуманистических идеи К.А. Москаленко в начале второй половине XX века была связана не только с изучением педагогического опыта, но и внедрением инновационных идей в школьную практику. Внедрению гуманистических идей в 60-е годы содействовали курсы повышения квалификации учителей, так как считалось, что различные виды устной и печатной пропаганды: педагогические чтения, лекции, брошюры, сборники, статьи, методические письма, не могли в полной мере способствовать совершенствованию педагогического мастерства.
С целью реализации своих гуманистических идей, начиная с 1955 года, К.А. Москаленко не только читал лекции, но и проводил практические занятия на курсах повышения квалификации учителей начальной школы. В помощь учителям и учащимся он разработал: краткие правила правописания, 10 настенных таблиц комплексной наглядности, методические указания об организации обучения учащихся с применением таблиц комплексной наглядности, методические указания по структурному усвоению грамматики, раздаточный материал для учащихся, дневник, документацию к помесячной аттестации учащихся [119], разнообразные виды объединенного урока (Приложение 3).
Педагогическую мудрость и трепетное отношение К.А. Москаленко к учительскому труду, заботу о результативности этого труда высоко оценила З.М. Стюфляева. В своей статье «Учитель учителей» она вспоминает: «Он приходил на курсы заранее и приносил с собой таблицы, плакаты, дидактические материалы, которые вручал слушателям курсов после завершения работы» [177, с. 17]. Между лектором и слушателями устанавливались доверительные отношения, его выступления вызывали интерес у педагогической общественности.
Похожие диссертации на Гуманистические идеи в педагогической системе Константина Александровича Москаленко
-
