Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основания исследования гуманистической традиции как историко-педагогического феномена
1.1. Теоретический анализ современных исследований «гуманистической традиции» в педагогике . 19
1.2. Специфика западноевропейского и отечественного философско-педагогического концепта «гуманизм». 39
1.3. Сущность феномена педагогической гуманистической традиции. 93
Выводы. 119
Глава 2. Культурно-исторический контекст феномена гуманистической традиции отечественного педагогического наследия второй половины XIX века.
2.1. Социокультурные детерминанты становления отечественного педагогического наследия второй половины XIX века. 126
2.2. Источники становления гуманистической традиции в теоретико-педагогическом наследии исследуемого периода. 157
2.3. Приоритетные ориентиры развития гуманистической традиции в отечественной педагогическом наследии второй половины XIX 182 века.
Выводы 202
Глава 3. Мировоззренческо - педагогические интенции феномена гуманистической традиции отечественного педагогического наследия второй половины XIX века.
3.1. Динамика феномена гуманистической традиции в теоретико-педагогическом наследии России второй половины XIX века. 206
3.2. Парадигмальное оформление гуманистической традиции как феномена отечественной педагогической теории второй половины XIX века. 232
3.3. Гуманистическая традиция современной педагогической культуры. 260
Выводы. 283
Заключение. 287
Список литературы. 3 04
Приложения.
- Теоретический анализ современных исследований «гуманистической традиции» в педагогике
- Социокультурные детерминанты становления отечественного педагогического наследия второй половины XIX века.
- Динамика феномена гуманистической традиции в теоретико-педагогическом наследии России второй половины XIX века.
Введение к работе
Актуальность исследования. Разрушение исторического единства российского народа, утечка естественного капитала и интеллектуального потенциала страны, понижение образовательного уровня народа, потеря человеком ценностных ориентации становятся, к сожалению, нормой современного общества. Современное состояние российского общества, переживающего рубежный этап социального развития и изыскивающего гаранты стабильности своего существования нацеливает на восстановление взаимосвязи и взаимозависимости образования, культуры и экономики.
В данном контексте изучение историко-педагогического наследия
следует рассматривать в качестве источника, обеспечивающего историческую
преемственность поколений, сохранение, распространение и развитие
национальной культуры, личностно-ориентированное осмысление
самобытности своего народа, укрепление национальной идентификации российского общества путем познания уникальности его педагогических традиций. Появляющиеся новые философско-педагогические теории изыскивают свою опору в минувшем, поскольку духовность нации базируется на памяти о ее прошлом, так как «история культуры есть не только история изменений, но и история накопления ценностей, остающихся живыми и действенным элементами культуры в последующем развитии» (Д.С. Лихачев).
Доминантой современной эпохи должно явиться осознание целостности мира в контексте общечеловеческих ценностей, усиление их роли и значимости. Примат, отдаваемый им в решении глобальных проблем цивилизации, подводит к мысли о создании гуманистической философско-педагогической концепции реализующейся в различных сферах социальной жизни. С целью формирования новейшей концепции реформирования образовательной сферы необходимо обратиться к невостребованному гуманистическому потенциалу общественно-педагогической мысли России.
История сохраняет то, что завещало нам время, а современность обобщает и реализует достижения предшествующих веков в области образования и привносит собственный опыт, что обуславливает рассмотрение педагогической науки и практики как результат развития историко-педагогического процесса. Передача отечественных педагогических ценностей посредством изучения историко-педагогического наследия преобразовывает культурные ценности народа в его жизнедеятельность, обеспечивает взаимосвязь нравственных устоев и национальных традиций, раскрывает уникальность соборно - сберегательной функции, присущей народной педагогике. При этом ценность педагогического наследия заключается еще и в том, что оно, непрерывно меняясь, подчиняясь социальным ритмам, всегда современно, ибо связано с актуальными проблемами человеческого бытия. Отечественное образование берет свои истоки в социокультурном опыте народа, поэтому важнейшей задачей здесь становится «прочтение» русской гуманистической педагогической традиции. В этой связи углубленное изучение истории отечественной педагогики, в частности становления и развития педагогических традиций под углом зрения современных гуманистически выверенных образовательных задач, приобретает особую актуальность.
Сегодня имеют место утверждения о том, что взгляды и деятельность педагогов советского периода были определены властным режимом, его тоталитарной системой и идеологией. Но невозможно под это утверждение подвести педагогические воззрения П.П. Блонского, СТ. Шацкого, Л.С. Выготского, В.Н. Сорока-Росинского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, и других, а также деятельность наших современников -отечественных педагогов XX столетия: Ю.К. Бабанский, Г.И. Щукина, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, З.И. Васильева, В.А. Сластенин, З.И. Равкин и др. Утверждение о том, что теория и практика советского воспитания являла собой результат политической власти правомерно, но существование педагогических систем превосходящих официальную политику в области образования, не заметить было невозможно. Так, например, этот факт относится к деятельности
педагогов-новаторов Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильина, И.П. Иванова, В.А. Караковского, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталова, Л.В.Занкова и др. Нам представляется, что при определении актуальности исследования гуманистического наследия прошлого, необходимо выдержать чувство меры в оценке советского воспитания. Выявляя основные противоречия, акцент необходимо сделать на прогрессивном опыте, экстраполируемом в современные условия российского образования.
Современное историко-педагогическое знание показывает, что основные общественные противоречия проявляется в отношениях «старого» и «нового», а также традиционного и инновационного в образовательной сфере. Причиной данного «конфликта» является, с одной стороны, необходимость в устойчивых компонентах для стабилизации современных социально-педагогических процессов, которые впоследствии локализуются в педагогические традиции, но с другой стороны - обязательны нововведения, которые обеспечивают динамику развития данного процесса.
Основные подходы к решению проблемы взаимодействия прошлого и настоящего были заложены в отечественной философской и научно-педагогической школе второй половины XIX века. В трудах Н.А. Бердяева, В.П. Вахтерова, Н.Я. Данилевского, В.В. Зеньковского, И.В. Киреевского, П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта, И.О. Лосского, В.В. Розанова, B.C. Соловьева, С.Н. Трубецкого, К.Д. Ушинского, П.А. Флоренского, С.Л. Франка, А.С. Хомякова и других, была предпринята попытка осмысления сущности образования, взаимосвязанного с постижением человеком собственного смысла жизни, определением его достойного места в человеческом обществе, христианского преображения личности посредством ориентации на общечеловеческие ценности. С этих позиций общественно-педагогическая мысль второй половины XIX века представляет собой невостребованный гуманистический потенциал. Данный исторический этап характеризовался утверждением либерально-демократических оснований государственного устройства, рыночных начал экономического развития,
толерантности и свободы в области культуры, науки, образовании - словом, тех процессов и явлений, с которыми сталкивается современный российский социум.
Культурологическая оценка педагогического наследия второй половины
XIX века показывает, что перемены в области образования детерминируются
потребностями кардинального переустройства общества. Исторический ход
развития человеческой цивилизации подтверждает правоту мысли Аристотеля,
что «лучшее воспитание обеспечивает и лучший вид строя». Педагогическая
наука, как сциентистски оформленная теория, оказывается определяющей и
доминирующей для развития образовательной сферы в целом и детерминирует
специфику общественного развития посредством определения и реализации
целей и задач образования подрастающего поколения в соответствии с
социально-экономическими потребностями социума. Данное положение
явилось основообразующим для нашего исследования, в рамках которого
показано своеобразие формирования гуманистической традиции в
отечественном педагогическом наследии в контексте основных теоретических разработок педагогов, мыслителей второй половины XIX века.
Осмысление историко-педагогического наследия России второй половины XIX века - основной источник идей гуманистической педагогической традиции, где главную ценность должен явить собой человек, ребенок, его физическое и психическое здоровье, образованность, формирование личностных качеств - справедливость, патриотизм, гуманизм, трудолюбие, служение во благо Родины, т.е. тех качеств, которые издревле были свойственны русскому человеку. В этой связи изучение гуманистического наследия отечественных педагогов XIX века, которые «знаниевому» подходу в образовании противопоставили гуманистическую педагогическую концепцию, представляется весьма актуальным.
Принципиально новые возможности целостного изучения гуманистической педагогической традиции второй половины XIX века открываются с появлением современных историко-педагогических
исследований И.Н. Андреевой, Е.П. Белозерцева, B.C. Библера,
В.И. Блинова, Г.Н. Волкова, В.Н. Ганичева, Т.Б. Игнатьевой,
Д.И. Латышиной, Б.К. Тебиева, А.Н. Шевелева (национально-государственное
образование в России); И.В. Бестужева-Лады, Г.М Коджаспирова,
Е.Г. Осовского, А.И. Пискунов, В.Г. Пряниковой,
З.И. Равкина, Н.Л. Селивановой, В. А. Ситарова, В. А. Сластенина, Ф.А. Фрадкина, Е.Н. Шиянова (системно-ценностное осмысление истории и перспектив гуманистической образовательной политики в стране); Б.М. Бим-Бада, М.В. Богуславского, А.Н. Джуринского, Г.Б. Корнетова, Л.А. Степашко (всемирный историко-педагогический процесс и феномен отечественной педагогической антропологии); В.И. Додонова, С.Ф. Егорова, А.Г. Кислова, В.М. Кларина, О.Е Кошелевой, Б.Т. Лихачева, В.М. Меньшикова, Л.И. Мищенко, В. А. Мосолова, Н.Д. Никандрова (философия духовно-нравственного воспитания в отечественной педагогической культуре).
Несмотря на наличие в современной литературе значительного числа исследований, отражающих своеобразие педагогической мысли, в них не представлен последовательный и целостный анализ отечественной гуманистической традиции педагогического наследия второй половины XIX века - периода становления, развития, теоретического осмысления в России педагогики как науки. Это вступает в противоречие с логикой современной педагогической науки и потребностями образовательной практики, что обусловило выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы феноменологические основания гуманистической традиции отечественной педагогического наследия второй половины XIX века?
Решение данной проблемы и составляет цель исследования.
Объект исследования: отечественное педагогическое наследие второй половины XIX века.
Предмет исследования: гуманистическая традиция как феномен педагогического наследия России исследуемого периода.
В основу исследования положена ведущая идея: во второй половине XIX века парадигмально оформилась гуманистическая традиция отечественного педагогического наследия, приоритетные ориентиры которой являют собой феноменологическое основание концепта «гуманизм» и сохраняют актуальность для современного научно-педагогического знания.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом исследования поставлены следующие задачи.
1. Выявить и обосновать совокупность теоретических положений,
определяющих методологическую основу исследования гуманистической
традиции как феномена отечественного педагогического наследия второй
половины XIX века.
2. Раскрыть сущность гуманистической традиции как историко-
педагогического феномена.
3. Представить логико-историческую преемственность
западноевропейского и отечественного концепта «гуманизм», определившую
своеобразие гуманистической традиции как феномена педагогического
наследия второй половины XIX века.
4. Определить социокультурные детерминанты и источники,
обеспечившие функционирование гуманистической традиции в отечественном
теоретико-педагогическом наследии исследуемого периода.
5. Выявить и обосновать приоритетные ориентиры и динамику развития
гуманистической традиции как релевантного феномена педагогического
наследия России второй половины XIX века.
6. Охарактеризовать гуманистическую традицию в современной
педагогической культуре.
Общая методология исследования базируется на положениях философской и педагогической антропологии, аксиологии и культурологии; философских положениях образования, опирающихся на принципы единства логического и исторического детерминизма, объективности и системности; социально-психологической теории личности, представляющей человека как
субъект саморазвития, раскрывающей приоритетные ориентиры активизации и реализации его сущностных сил.
В качестве специальной методологии в ходе исследования использовались: цивилизационный подход (Г.Б. Корнетов, А.Д. Тойнби, О. Шпенглер и др.), культурологический подход (Б.М. Бим-Бад, Н.Я. Данилевский, В.Г. Кинелев, В.Б. Миронов и др.), аксиологический подход (М.В. Богуславский, З.И. Равкин), релевантностный подход (В.И. Гинецинский, В.П. Зинченко, В.В. Краевский, В.М. Розин и др.), аксиоматический подход к оценке историко-педагогического процесса (М.Г. Данильченко, В.М. Кларин, З.И. Васильева, Б.Т. Лихачев, А.И. Пискунов), компаративистский подход (Б.Л. Вульфсон, А.П. Лиферов, З.И. Малькова и др.).
Теоретическую основу исследования составляют положения теории личности, деятельности и общения, в частности, касающиеся интегрального подхода к человеку как к личности, индивиду и субъекту деятельности, единства личности, сознания и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, И.В. Бестужев-Лада, Л.С. Выготский, З.И. Васильева, И.А. Зимняя, М.В. Крулехт, В.И. Логинова, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова, В.А. Ядов и др.), философско - психологические теории, рассматривающие проблему развития человека (Л.И. Анцыферова, Б.С. Братусь, М. Бубер, Г.Г. Гадамер, А. Камю, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, В.Г. Маралов, Н.Д. Никандров, X. Ортеги-и-Гассета, В.Н. Сагатовский, Ж.-П. Сартр, X. Маритен, Э. Фромм, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.), теория диалога и субъект-субъектный подход в представлении процесса педагогического взаимодействия (Ш.А. Амонашвили, А.С. Арсеньев, А.Г. Асмолов, М.М. Бахтин, Л.П. Буева, B.C. Библер, Б.М. Бим-Бад, О.С. Газман, Б.С. Гершунский, В.И.Загвязинский, М.С. Каган, О.Н. Козлова, В.В. Краевский, М.К. Мамардашвили, О.Г. Прикот, П.Г. Щедровицкий,Е.Н. Шиянов и др.).
Для решения поставленных задач в работе использован комплекс методов исследования, включающий теоретический анализ философской и
психолого-педагогической литературы в аксиологическом, гносеологическом, онтологическом и формально-логическом аспектах; ретроспективный анализ историко-философских источников; изучение, обработку и систематизацию архивных материалов; метод реконструкции целого по теоретической интерпретации (контент - анализ текстов).
Источниковой базой исследования служили документы Российского государственного исторического архива, фонды Департамента народного просвещения и Ученого Комитета Министерства народного просвещения; периодическая печать исследуемого периода; философско-культурологические, психолого-педагогические исследования отечественных и зарубежных ученых; педагогические идеи богословов.
Основные этапы исследования.
На первом этапе (1992-1996) изучалось состояние проблемы в философско-психологических и историко-педагогических исследованиях; определялись понятийно-категориальный аппарат и методологические основы диссертации.
На втором этапе (1996-1998) осуществлялась классификация и интерпретация результатов историографического анализа, проводилась систематизация архивного материала, определялась дальнейшая логика исследования.
На третьем этапе (1999-2002) упорядочивался исследовательский материал, систематизировались полученные данные и обрабатывались результаты исследования.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение. В исследовании:
- выявлена совокупность концептуальных подходов (цивилизационного, культурологического, аксиологического, сравнительно-сопоставительного), апелляция к которым позволяет исследовать специфику гуманистической традиции как историко-педагогического феномена;
- определена сущность гуманистической традиции как целостного полиструктурного социально-исторического феномена западноевропейской и отечественной педагогической культуры;
- выявлены интегративные группы социокультурных детерминант становления и развития гуманистической традиции как феномена отечественного педагогического наследия второй половины XIX века, определяемые, с одной стороны, влиянием национальных закономерностей развития социума, а с другой стороны - переносом готовых образцов нововведений иных культур, адаптированных к российским педагогическим реалиям;
представлена совокупность наиболее значимых интегративных источников становления гуманистической традиции в отечественной педагогической культуре исследуемого исторического периода: эмпирических, содержанием которых являются ментально-этнические воспитательные ценности русского народа (фольклор, нормы бытовой жизнедеятельности, церковные каноны и религиозные постулаты); теоретико-методологических, включающих в себя, исследования отечественных педагогов, философов и религиозных мыслителей (Н.Ф. Бунаков, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, Н.И. Пирогов, Вл. Соловьев, Л.Н. Толстой, С.Н. Трубецкой, К.Д. Ушинский и другие);
определены и охарактеризованы приоритетные ориентиры гуманистической традиции как релевантного феномена педагогического наследия отечественных мыслителей, включающие духовно-нравственное начало русского человека, социальную всеобщность россиян, народность как национальная ценность, развитие которых обеспечивало своеобразие происходящих динамических процессов в педагогической теории второй половины XIX века;
- выявлена динамика развития приоритетных ориентиров, выражающихся в экстраполяции духовно-нравственного начала, как идеи теоцентризма в антропологический императив педагогической теории XIX века; реорганизация
\l
идеи «соборности» и «всеединства» в социоцентрическую педагогическую концепцию и реформирование идеи патриархальности к народности, формирующихся на философско-мировоззренческом (К.Н. Леонтьев, Д.И. Писарев, В.В. Розанов, С.Л. Хомяков), научно-теоретическом (В.И. Водовозов, П.Ф. Каптерев, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский) и прикладном (Н.Ф. Бунаков, В.П. Вахтеров, Н.А. Корф, С.А. Рачинский, Д.Д. Семенов) уровнях;
в понятийно-терминологический аппарат историко-педагогической науки введены понятия, трактуемые в контексте проведенного исследования как: концепт «гуманизм», педагогическое наследие, гуманистическая педагогическая традиция, приоритетные ориентиры гуманистической традиции, динамика гуманистической традиции;
определена сущность гуманистической традиции в современной педагогической культуре в аспекте исторического опыта ее адаптации и реализации.
Практическая значимость исследования. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы создают предпосылки для переосмысления воззрений на феномен отечественной гуманистической традиции педагогического наследия второй половины XIX века. В педагогических учебных заведениях появляется возможность для обогащения учебных нормативных и элективных курсов данными о специфике гуманистической традиции в отечественном философско-педагогическом наследии исследуемого периода.
Достоверность и надежность научных результатов обусловлены
четкостью исходных методологических позиций, примененными методами
познания, адекватными цели и задачам историко-педагогической научно-
исследовательской работы, репрезентативностью теоретической базы
исследования, а также доказательностью и непротиворечивостью
представленных выводов, соотнесением научных результатов с современными подходами к системному осмыслению проблем педагогической науки.
На защиту выносятся следующие положения;
1.Современная социокультурная ситуация в отечественном образовании детерминирует необходимость обращения к имеющемуся в арсенале российского образования историко-педагогическому опыту, отражающему национальное и ментальное своеобразие отечественной культуры. Данная тенденция направлена на активную гуманизацию педагогической теории и практики, осуществляемую на основе реализации гуманистического наследия, сформировавшегося в предшествующие исторические периоды, обеспечивающего фиксацию и преемственное развитие прогрессивных гуманистических идей.
Проведенный историко-генетический анализ концепта «гуманизма», сформировавшегося как в западноевропейской, так и отечественной культуре, показал, что сложившиеся в многовековой европейской культуре натурцентрический (Аристотель, Демокрит, Квинтилиан, Сенека, Сократ), теоцентрический (Авва Дорофей, Августин Блаженный, Михаил Пселл), антропологический (Леонардо Бруни, Леон Альберти, Рудольф Агрикола, Эразм Роттердамский), рационалистический (Р. Декарт, Я.-А. Коменский, И. Кант, В. Ратке) и персоналистический (Г.Ф. Гегель, Л. Фейербах, А. Шопенгауэр) подходы к осознанию данного феномена, в России явились основой его теоретического и институционального оформления как уникального национального феномена в педагогическом наследии второй половины XIX века.
В контексте формирования отечественного педагогического наследия второй половины XIX века концепт «гуманизма» представляет собой феноменальную сферу, интегрирующую человеческое бытие, сознание и качественную характеристику социального субъекта (личности, социальной группы, общества в целом), свидетельствующую о степени освоения «человеческого человеком» посредством развития его интеллектуального уровня, нравственно-духовного потенциала, целостного мировосприятия и реализующуюся в гуманистически ориентированной деятельности.
4. Сущность феномена педагогической традиции как формы
избирательной фиксации педагогических стереотипов, основанных на
прогрессивных педагогических идеях, выражающихся в педагогическом опыте
определенного исторического этапа, аккумулирующихся и воспроизводящихся
в педагогической практике современности, имеющих направленность на
альтернативное использование, исследуется в контексте следующих теоретико-
методологических подходов: цивилизационного, ориентирующего
исследователей на анализ педагогической культуры великих и локальных
цивилизаций в контексте определения сущностной характеристики
гуманистической педагогической традиции; культурологического,
предоставляющего возможность выявления специфического «диалога культур»
как механизма сопоставления феномена гуманистической традиции в
различные исторические периоды, учитывающего социокультурный контекст
развития гуманистической традиции как педагогического феномена,
выделяющего и обосновывающего критерии значимости для формирования
выводов прогностического характера; аксиологического, определяющего
ценность гуманистической традиции и ее направленность на социально-
педагогическую действительность; сравнительно-сопоставительного,
предоставляющего возможность синхронно-диахронного анализа
педагогических явлений, объединенных по признаку ориентации на
гуманистическую традицию как историко-педагогический феномен.
5. Феномен гуманистической традиции отечественного педагогического наследия второй половины XIX века рассматривается как избирательная форма фиксации педагогических стереотипов, обеспечивающих устойчивую преемственность гуманистически ориентированных мировоззренческих идеалов, основанных как на идеях и ценностях христианства, так и на народном понимании человечности, отражающихся в теоретико-педагогических изысканиях В.И. Водовозова, М.И. Демкова, П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта, А.Н. Острогорского, В.Я. Стоюнина, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского и
реализующихся в образовательной практике Н.Ф. Бунакова, В.П. Вахтерова, Н.А. Корфа, С.А. Рачинского, Д.Д. Семенова и других.
Гуманистическая традиция как феномен отечественной культуры получает научное оформление в педагогическом наследии второй половины XIX века в качестве формально организованного научно-педагогического знания, репрезентирующего целостное видение закономерностей развития, воспитания и обучения подрастающего поколения путем селекции и интеграции традиционно - новационных педагогических гуманистических идей и концепций, полученных в ходе исследовательской деятельности научных сообществ и мыслителей предшествующих эпох.
Приоритетными ориентирами феномена гуманистической традиции педагогического наследия России второй половины XIX века являются аксиологически оформленные философские воззрения, задающие в «архетип» видение мира и его отражение в научной теории исследуемого периода и последующих веков, детерминирующие своеобразие трактовки отечественного концепта «гуманизм», основными составляющими которого являются духовно-нравственное начало русского человека, социальная всеобщность россиян, народность, как национальная ценность.
Динамическое развитие выявленных ориентиров гуманистической традиции как феномена педагогического наследия второй половине XIX века представляло собой их однонаправленное движение от философско-мировоззренческого уровня к научно - теоретическому и прикладному в следующей последовательности:
приоритет духовно-нравственного начала преобразуется от идеи теоцентризма к антропологическому императиву в педагогической теории XIX века (Н.Ф. Бунаков, В.П. Вахтеров, М.И. Демков, П.Ф. Каптерев, Н.А. Корф, П.Ф. Лесгафт, К.Д. Ушинский);
приоритет социальной всеобщности реорганизуется от идеи «соборности» и всеединства к социоцентрической педагогической концепции (П.Ф. Лесгафт, Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский);
- приоритет национальной идентичности реформируется от идеи
патриархальности к народности (П.Ф. Каптерев, Н.А. Корф, Л.Н. Толстой,
К.Д. Ушинский).
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты диссертации отражены в монографиях автора, научных статьях, учебно-методических пособиях, в тезисах докладов на научно-практических конференциях, симпозиумах, в том числе: 1) Международный симпозиум «Гуманизация образования: история и перспективы» (Щецин, Польша - 2001); 2) Международные и Всероссийские научно-практические конференции по проблемам педагогики ненасилия (Москва - 1993, С.-Петербург - 1992, 1994, 1996, 1998, 1999, 2000, 2001, Н.Новгород - 1996, Киров - 1996, Елец - 1997); 3) Международные конференции «Ребенок в современном мире» (С.-Петербург -
1999, 2000, 2001, 2002); 4) «Герценовские чтения» (С.-Петербург - 1998, 1999,
2000, 2001, 2002); 5) Международная научно-практическая конференция
«Ценностные приоритеты общего и профессионального образования» (Москва -
2000); 6) Всероссийская научно-практическая конференция «Образование в
России: медико-психологические аспекты» (Калуга - 2000); 7) Юбилейная
научно-практической конференция, посвященная 150-летию со дня рождения
П.Ф.Каптерева (Москва - 1999); 8) Межвузовская научно-методическая
конференция «Гуманитарное образование: традиции и новации» (С.-Петербург
- 1999, 2000); 9) Международная научно-практическая конференция «Культура
ненасилия - будущее человечества» (Москва - 2000); 10) II Московская
международная конференция «Образование в XIX веке - глазами детей и
взрослых» (Москва - 2002)
Материалы исследования используются в лекционных курсах «История педагогики», «Сравнительная педагогика», «Этнопедагогика», в проведении элективных курсов на факультете дошкольного образования РГПУ им. А.И.Герцена.
Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования в педагогической области и состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.
Во введении аргументируется выбор темы, обосновывается актуальность проблемы исследования, излагается его цель, объект, предмет, задачи, методология и методы исследования; раскрывается его научная новизна, определяется теоретическое и практическое значение; излагаются основные положения выносимые на защиту, апробация и внедрение результатов исследования.
В первой главе «Теоретико-методологические основания
исследования гуманистической традиции как историко-педагогического феномена» раскрывается совокупность теоретико-методологических положений, на которых основывается изучение проблемы, определен понятийный аппарат исследования, представлена сущностная характеристика гуманистической традиции как историко-педагогического феномена.
Во второй главе «Культурно-исторический контекст
гуманистической традиции наследия в отечественном педагогическом наследии второй половины XIX века» охарактеризованы социокультурные детерминанты гуманистического отечественного педагогического наследия второй половины XIX века, выявлены, проанализированы источники и приоритетные ориентиры развития гуманистической традиции в теоретико-педагогическом наследии России исследуемого периода.
В третьей главе «Мировоззренческо-педагогические интенции отечественной гуманистической традиции второй половины XIX века» определена динамика гуманистической традиции в теоретико-педагогическом наследии России, представлено парадигмальное оформление гуманистической традиции в отечественной педагогической теории второй половины XIX века и раскрыты социально-исторические факторы трансформации гуманистической традиции педагогического наследия в современную педагогическую культуру.
В заключении систематизированы основные выводы исследования, подтверждающие ведущую идею и положения, выносимые на защиту, намечены наиболее перспективные направления дальнейшего исследования данной проблемы.
В приложении представлены программы элективных курсов по проблематике исследования для студентов педагогических колледжей, Вузов.
Теоретический анализ современных исследований «гуманистической традиции» в педагогике
Для последовательного анализа закономерностей и особенностей функционирования гуманистической традиции в общем процессе эволюции педагогической культуры, на наш взгляд, необходимо в первую очередь определиться с методологическими основаниями, позволяющими представить данный механизм во всей его целостности и многогранности. О значении методологии для научного изучения исторического явления высказывался известный отечественный историограф А.С. Лаппо-Данилевский, который отмечал, что «лишь в том случае, если историк, стремящийся к исторической правде, осознает те принципы и методы, которыми ему приходится пользоваться в процессе работы, он может ясно поставить себе известную познавательную цель, придать систематическое единство своему знанию исторической действительности, не смешивая разных понятий, и производить свою работу систематически, путем исследования, постоянно контролируя ее ход» (254;9). На современном этапе развития историко-педагогической науки новые факты и обобщения можно получить, опираясь на следующие методологические подходы.
Цивилизационный подход, позволяющий рассматривать общекультурные категории гуманистической традиции в образовательной сфере в контексте эволюции всемирного историко-педагогического процесса (М.А. Барг, Л.С. Васильев, Н.Я. Данилевский, Г.Б. Корнетов, А.Д. Тойнби, О. Шпенглер и др.). По мнению современных исследователей Г.Б.Корнетова и М.В.Богуславского, осмыслить ход развития человечества, учитывая как материально-экономические, так и духовно-нравственные начала в истории, возможно посредством изучения эволюции историко-педагогического процесса, так как его предметом является «не одна какая-то сторона человеческого бытия, а совокупность всех форм жизнедеятельности того или иного общества - материальных, идейных, культурных, религиозных, нравственных и т.д. - в единстве их преемственности. Такая совокупность и рассматривается как нечто такое, что можно назвать цивилизацией в ее локальном или более широком - вплоть до общечеловеческого выражении». Выявленный подход одновременно является основой концептуальной интерпретации развития и функционирования гуманистической традиции и ориентирует исследователей на анализ педагогической культуры великих и локальных (по степени их значимости и влияния на ход развития человечества) цивилизаций и выявление в них устойчивых развивающихся социокультурных организмов, обладающих своеобразными педагогическими традициями. Базисные педагогические традиции, в свою очередь, представляют собой «систему предельно общих стереотипов, обеспечивающих воспроизведение в теоретической (мыслительной) и практической воспитательно-образовательной деятельности каждого поколения определенных, заданных социокультурными детерминантами рамок ее реализации, содержательное наполнение которых зависит от конкретно-исторического состояния цивилизации. Они просматриваются как базисные именно в масштабе всей цивилизации, проявляясь с разной степенью отчетливости на каждом конкретном этапе ее развития; но как тенденции (в явном или неявном виде) существуют всегда и являются, в конечном счете, ведущими» (228;12). Одновременно базисные традиции обусловливают характер педагогической деятельности и включают в себя культурно обусловленные стереотипы. Это делает сам процесс воспитания и обучения социально значимым для культуры в определенных конкретно-исторических условиях и обеспечивает интеграцию традиций с новациями посредством, как репродуктивного воспроизводства готовых образцов культуры, так и креативного преобразования устойчивых стереотипов.
Данный подход позволяет рассматривать в рамках сложного взаимодействия педагогических традиций и новаций не только их «макроуровень» (всемирный масштаб), но и «микроуровень» (деятельность отдельного педагога или учебного заведения), что позволяет представить мировой историко-педагогический процесс, в том числе и как «личностный». Особый интерес представляет предлагаемый подход рассматривать возможности образовательной системы аккумулировать, сохранять, транслировать и использовать историко-педагогический опыт («социокод», традицию) и интерпретировать его в соответствии с новыми конкретно-историческими условиями и новационными тенденциями.
Культурологический подход, способствующий изучению педагогической культуры в совокупности с историческими формами и универсальными общефилософскими принципами, присущими культурному универсуму (Б.М. Бим-Бад, Н.Я. Данилевский, В.Г. Кинелев, В.Б. Миронов, А.Д. Тойнби, О. Шпенглер). С позиции данного методологического подхода возникает возможность выявления специфического «диалога культур» как механизма сопоставления категорий гуманистической традиции в единстве присущих ей противоречий в различные исторические периоды. Подобный диалог в истории культуры, в том числе и педагогической, может быть представлен в виде хронологически упорядоченного набора педагогических явлений, событий, принятого, стереотипизированного или отвергнутого в рамках отдельной исторической стадии культурного развития. Данный подход позволяет в культурологическом аспекте выявить фундаментально общее, сущностно связывающее гуманистическую традицию как историко-педагогический феномен, делающего его целостнм генетически, исторически (диахронно) и системно-структурно (синхронно).
Аксиологический подход, определяющий подлинное достоинство, социальное качество и направленность социальных событий, их общественный резонанс, влияние на образовательный уровень, воспитательный потенциал подрастающего поколения (М.В. Богуславский, З.И. Равкин). Вопрос о ценностях как эталоне явлений действительности возникает в период кризисов, смены ценностей. Идеал всегда отображает дух эпохи, служит стратегическим ориентиром, постепенно складываясь в иерархическую систему ценностей. В настоящее время общечеловеческие ценности ориентированы на гуманистические идеалы, впрочем, как и вся многовековая история человечества, поскольку представляет собой постоянный поиск ответов на вопросы о смысле жизни человека, его счастье, свободе, красоте, истине, вере и т.д. Такой диалектический подход к аксиологическому вопросу жизни на современном этапе развития нашего общества означает необходимость обретения абсолютных ценностей для исторического субъекта. Условиями для решения данной проблемы является: провозглашение самодостаточной ценностью каждого индивида, предоставление каждому индивиду свободу как интегрирующий фактор материальной и духовной жизни каждого человека; обеспечение активной творческой жизнедеятельности каждому индивиду; реализация индивидуальности посредством связи и отношений человека с обществом.
Социокультурные детерминанты становления отечественного педагогического наследия второй половины XIX века.
Структурные общественные элементы, включая образовательные, выступают формами жизнедеятельности индивидов, но одновременно и социальный индивид как исторический субъект представляет совокупность отношений. К.Маркс писал: «...история - не что иное, как деятельность преследующего свои цели человека» (268; 102), но с другой стороны, поставленные цели не совпадают с желаемым результатом, что подтверждает факт опосредуемой деятельности индивидов, создающей общий план истории. В общественной жизни действуют имманентные ей социальные закономерности, носящие объективный характер, но характер законов социальной детерминации иной, чем объективность природных законов. Социальный детерминизм проявляется в том, что деятельность предшествующих поколений, передается последующим, независимо от их воли и желаний, на основе которой начинают свою деятельность новые поколения, т.е. они начинают ее распредмечивать, создавая современные вариативные ситуации, модернизируя современность. Человеческая деятельность есть диалектика накопленного и живого труда, т.е. социальная детерминация является самодетерминацией общественной деятельности человека.
Социокультурный детерминант содержит программно-целевую установку в сфере образования, господствующая в данном обществе в конкретно-исторический период. Доминирующим фактором развития социокультурной системы выступает наука, научная деятельность. В нашем исследовании в качестве подобного фактора рассматривается собственно педагогическая теория, со всеми присущими ей особенностями, характеризующими вторую половину XIX века.
Современный философ Е.А. Мамчур отмечает, что когда заходит речь о социальной детерминации различных научных явлений, предполагается, что социокультурные факторы играют роль механизмов развития научного знания, его «движущих сил», что именно они определяют логику развития науки, в том числе и педагогической, подразделяясь на два уровня.
1. Автохтонные детерминанты - связанные с влиянием преимущественно национальных закономерностей развития социума.
2. Трансплантационные детерминанты - представляют собой перенос готовых образцов нововведений иных культур, адаптирующиеся к новым условиям российской культуры.
Детерминанты первого уровня отражают объективно сложившиеся в социокультурном плане научные тенденции преобразования российского общества в условиях реформирования социально-экономической сферы, которые неразрывно связаны с экстраполяцией их в образовательную систему и зарождением новых альтернативных педагогических идей.
В качестве определяющих условий становления и развития педагогической теории России второй половины XIX века выделяется компоненты социальной и научной систем:
Производственная инфраструктура, экономика, существование и развитие которой, определяя особенности проявлений производственных отношений и их взаимодействие с производительными силами, способствует проявлению действий экономических законов в сфере образования как одной из отраслей народного хозяйства. Категориальный аспект взаимоотношений экономики и педагогики связан с отражением категорий «человек как субъект деятельности», «человек как субъект общения, познания» как в образовательной сфере, так и в области экономических закономерностей.
Социальная инфраструктура. Ее влияние на педагогическую теорию определяется особенностями процесса формирования человека под воздействием социально регулируемых факторов, в качестве которых выступают: государственные социально-политические реформы, секуляризация христианских ценностей, культурные инновации, преобразования в сфере воспитательно-образовательной практики и политики. Система образования как социальный институт органично взаимодействует с другими элементами социальной инфраструктуры, выявляя как общие так индивидуальные категории социального прогресса и развития человека в единстве социальной и индивидуальной категорий (как личности, индивида, индивидуальности), т.е. педагогическая сфера опосредована социальными механизмами регуляции деятельности человека и общества.
Научная инфраструктура, связанная с развитием смежных с педагогической теорией наук (философии, психологии, истории, физиологии и медицины), в рамках которых она существовала и развивалась на индуктивно-эмпирическом уровне до ее оформления в качестве самостоятельной научной отрасли.
Динамика феномена гуманистической традиции в теоретико-педагогическом наследии России второй половины XIX века
Педагогическая теория России второй половины XIX века как зарождающаяся научная дисциплина, еще лишенная характерной для развитой науки заангажированности, диаду «традиция-новация» в контексте гуманистической традиции, воспринимала как нормативный феномен с целью его рефлексии, осуществляемой двумя путями:
- имплицитным, т.е. предполагающим трактовку концепта «гуманизма» в скрытой, неявной для педагогической теории форме, как в философско-религиозных воззрениях, так и в бытовании социально оформленных нормативов;
- эксплицитным, под которым понимается осознанное восприятие трактовки концепта «гуманизма» в философско-религиозных, педагогических идеях, теориях, концепциях и системах, имеющей явно упорядоченную и выраженную форму интерпретации в педагогической теории.
Гуманистическая традиция как феномен педагогического наследия представляет собой развивающееся и эволюционирующее явление. В связи с этим целесообразно проследить своеобразие его становления, трансформации и фиксации в контексте формирования педагогических концепций отечественной культуры второй половины XIX века. В рамках определенного исторического периода, гуманистическую традицию возможно рассматривать в качестве сложного явления, имеющего специфические направления своего развития, однозначная характеристика которых представляется затруднительной в связи с необходимостью уточнения характера и специфики динамики данного процесса. Под динамикой мы подразумеваем, те поступательные изменения внутри изучаемого феномена, которые позволяют говорить об их упорядоченности, векторном, т.е. направленном характере посредством кумуляции прогрессивных, наиболее целесообразных достижений педагогической мысли в контексте гуманистической традиции.
Именно динамические характеристики предполагают анализ процесса изменчивости, их обусловленность и направленность, т.е. закономерности адаптации педагогической теории к новым условиям. При этом особенно важно выделять те показатели, которые свидетельствуют о характере данного процесса. Определить динамику гуманистической традиции, - значит выделить в данной сфере такие изменения, которые приобретают устойчивый, упорядоченный и взаимосвязанный характер. Гуманистической традиции как педагогическому феномену свойственна содержательная определенность и единая направленность основных тенденций.
В свою очередь, в педагогической теории данного исторического периода проявляются устойчивые культурные образцы научно-педагогической проблематики и ее понятийно-терминологического аппарата. Поэтому следует рассматривать картину динамических изменений в гуманистической традиции как феномене педагогической теории как сложное состояние, процессы в котором идут разным темпом и с неодинаковой направленностью, так как сам процесс культурной динамики можно интерпретировать «как проявление возможности сложных систем адаптироваться к изменяющимся внешним и внутренним условиям своего существования» (Е.Н.Князев).
Начиная со второй половины XIX века, педагогическая теория стала рассматриваться как отрасль человекознания, имеющая собственное представление о характере изменений в системе функционирования смежных наук и опосредованно влияющая на данный процесс. Подобное взаимовлияние обогащало научно-педагогическую мысль и углубляло понимание самой гуманистической традиции. С этой точки зрения происходившая трансформация существовавших гуманистических традиций может быть рассмотрена в рамках структурно-функционального анализа педагогической теории как целостного явления.
Характеризуя динамику гуманистической традиции в контексте педагогической теории второй половины XIX века, можно сказать, что страницы ее исторического развития были в большей степени связаны с процессом становления самой педагогики как науки о воспитании человека; оформлением ее теоретико-методологических и философских оснований; уточнением научно-теоретического понятийно-терминологического аппарата; развитием прикладного характера педагогической теории на основе взаимовлияния педагогической теории и практики.
Соответственно сам динамический процесс представлял собой нелинейное многоступенчатое явление, которое имело как прогрессивный, так и регрессивный (инверсионный) характер, что проявлялось либо в закреплении и фиксации гуманистической традиции, либо в ее отрицании в педагогической теории. В рамках формирования педагогики как самостоятельной отрасли научного знания, гуманистическая традиция определяла своими приоритетными ориентирами своеобразие направлений изучения «человека как предмета воспитания». Педагогика как теоретическая наука ориентировалась на представление русского общества о новом идеале человека и смену ценностных установок воспитания подрастающего поколения, в качестве которых выступали:
- христианско-патриархальная идея развития личности;
- концепция социализации личности в контексте демократизации российского общества;
- национальная ориентация отечественной педагогической теории на «русскую идею», народность.
В связи с этим в качестве основных показателей данного явления выступали представленные и охарактеризованные нами ориентиры (духовно-нравственное начало, социальная всеобщность и народность), развитие которых и обеспечивало своеобразие происходящих динамических процессов в педагогической теории, формирующихся в контексте следующих уровней:
- философско-мировоззренческом (ценностно-смысловым), который является высшим, определяющим, задавая направленность разработки следующих уровней, посредством их имплицитного оформления;
- научно-теоретическом, раскрывающим взаимосвязи, закономерности, законы, принципы процесса обучения и воспитания как эксплицитного оформления;
- прикладном, отражающем степень влияния педагогической теории на различные сферы научных знаний и их реализацию в практической деятельности на эксплицитном уровне.
