Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы становления и развития гражданского воспитания 20
1.1. Становление идеи гражданского воспитания в российской педагогике конца XIX - начала XX в 20
1.2. Особенности гражданского воспитания учащихся в отечественной педагогической науке советского периода 36
1.3. Развитие теории гражданского воспитания в России в конце XX - начале XXI вв 48
Выводы по первой главе 70
Глава 2. Реализация идей гражданского воспитания в практике отечественной школы 76
2.1. Основные модели гражданского воспитания 76
2.2. Формы и методы гражданского воспитания 94
2.3. Оценка эффективности гражданского воспитания 113
Выводы по второй главе 129
Заключение 134
Библиографический список 140
- Становление идеи гражданского воспитания в российской педагогике конца XIX - начала XX в
- Особенности гражданского воспитания учащихся в отечественной педагогической науке советского периода
- Основные модели гражданского воспитания
- Формы и методы гражданского воспитания
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования.
Стратегической целью социального развития нашей страны является формирование гражданского общества и построение правового государства. Повышение гражданско-правовой культуры личности приобретает в связи с этим особую актуальность, так как при низкой политической грамотности избирателей, при отсутствии навыков и желания активно участвовать в жизни общества, без развитого чувства ответственности за судьбу страны все намечаемые преобразования так и останутся на стадии теоретического обсуждения, и демократических изменений не произойдет.
В связи с этим необходимы глубокое теоретическое осмысление проблем социального воспитания и развития гражданской культуры детей и подростков, выявление особенностей формирования гражданского самосознания в подростковом обществе, разработка и осуществление специальных программ, с помощью которых возможно создать условия для гражданского становления и самореализации личности, решить важную проблему самоопределения подростка в системе жизненных ценностей, его социализации. Гражданское становление личности подростка на уроке и во внеурочной деятельности расширяет диапазон проявления его способностей, увеличивает возможность каждого выпускника школы занять достойное положение в обществе и проявить свою сознательную гражданскую и социальную активность.
Гражданское воспитание сегодня представляет собой открытую и быстро развивающуюся сферу образования. Важнейшая ее особенность -непосредственная связь обучения и воспитания с социальной практикой гражданского общества, возможностями реализации себя в разных областях жизни. На гражданское воспитание ложится важнейшая задача формирования у человека ответственности за свою личную судьбу, судьбу других людей, судьбу страны и общества.
Сегодня в различных регионах России накоплен первичный опыт личностно ориентированного гражданского воспитания в жизнь школы в разных формах и на раличных ступенях учебного процесса. Этот опыт, как и зарубежная педагогическая практика, свидетельствует о том, что гражданское воспитание обладает определённой спецификой, соединяя в себе средства воспитывающего обучения уроков предметной области обществоведения и надпредметные виды деятельности в рамках образовательного пространства школы, становление демократические формы организации самой школы с учетом использования возможностей социальной практики учащихся за рамками образовательного учреждения. В силу сказанного реализация на практике гражданского воспитания - задача гораздо более трудная, чем преподавание обществоведческих дисциплин как обычных школьных предметов или организация «внеклассной воспитательной работы учащихся» в определённом направлении.
Сегодня задачи развития гражданского воспитания в России определяются не только необходимостью социализации школьников, адаптации их к жизни в меняющемся обществе, но и модернизацией российского образования как главного приоритета на ближайший период. Общее направление модернизации образования остается единым для всей страны - системные и органичные изменения в образовании с целью приведения его в соответствие с требованиями современной жизни, формирование культуры и определение механизмов постоянного обновления образования, его целенаправленной ориентации на актуальные и перспективные потребности личности, общества и государства, на запросы страны. В документе Правительства РФ «Концепция модернизации образования» [73] сформулированы новые приоритеты системы образования. Один из них - готовность выпускников школ нести личную ответственность за собственное благополучие и благополучие общества. Достижение этого результата предполагает, с одной стороны, освоение учащимися социальных навыков и практических умений, обеспечивающих социальную адаптацию
выпускников к условиям меняющегося общества, и, с другой стороны, социальную мобильность молодых людей, их способность к быстрой смене социальных ролей, возможность активного и творческого участия в социальном процессе.
Статус гражданского воспитания подтверждается целым рядом официальных документов, появившихся на протяжении последнего десятилетия. В ноябре 1994 года был подписан Указ Президента РФ №2131 «Об изучении Конституции Российской Федерации в образовательных учреждениях». Ведущее положение гражданского воспитания было закреплено рядом нормативных документов Минобразования РФ (письмо от 06.02.95 г. № 151/11 «О гражданском образовании и изучении Конституции Российской Федерации», информационно-методическое письмо от 19.03.96 г. № 391/11 «О гражданско-правовом образовании учащихся в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации», «Программа развития воспитания в системе образования России на 1999-2001 гг.», утвержденная приказом Минобразования России от 18.10.99 г. № 574). Наконец, 15 января 2003 г. появилось инструктивное письмо Минобразования РФ № 13-51-08/13 «О гражданском образовании учащихся общеобразовательных учреждений Российской Федерации» [112; 113; 114].
Существенные возможности для осмысления современных задач гражданского воспитания предоставила Государственная программа «Патриотическое воспитание граждан РФ на 2001-2005 годы», принятая Правительством РФ 16 февраля 2001 г. [29]. Эта программа наметила пути совместного развития практики гражданского и патриотического воспитания граждан России, обосновав содержание данных целевых направлений воспитания в современных условиях, основные направления участия в этой деятельности федеральных министерств и ведомств, органов исполнительной власти субъектов РФ и общественных объединений.
Согласно информационно-методическим письмам МО РФ, главной целью гражданского воспитания должно считать воспитание гражданина для
жизни в демократическом государстве, гражданском обществе. Такой гражданин должен обладать определенной суммой знаний и умений, иметь сформированную систему демократических ценностей, а также обладать готовностью участвовать в общественно-политической жизни школы, местных сообществ. Вслед за Е.Е. Вяземским и И.В. Следзевским, мы считаем, что эта цель имеет два важнейших аспекта, охватывающих все направления гражданского образования: с точки зрения социальных потребностей личности - формирование гражданской (общероссийской) идентичности; с точки зрения социальных умений и навыков -формирование гражданской компетентности личности [20].
При всем разнообразии и значительности опыта, накопленного российской педагогикой в данной области, развитие теории и практики гражданского воспитания, обновление его содержания и повышение качества сдерживают ряд недостатков:
отсутствие единства классно-урочного, внеурочного и внешкольного компонентов гражданского воспитания, тенденция к преувеличению роли того или иного из указанных компонентов;
стихийная вариативность и региональная разобщенность содержания гражданского воспитания и методических подходов к его построению;
ориентация содержания гражданского воспитания, прежде всего, на правовое воспитание и обучение при недостаточном внимании к нравственным и личностно ориентированным аспектам гражданского поведения (идеалы и принципы гражданственности, морально-нравственные критерии социальной жизни, ценности российской идентичности и толерантного отношения к культурным различиям, умение понимать ситуацию и совершать осознанный личный выбор).
Различные аспекты гражданского воспитания рассматриваются в современной науке с различных позиций:
социально-политически! (И.М. Тагильцева, Г.Н. Филонов, В.Н. Шепельидр.) [18; 106; 177; 178];
правовые (Е.В. Ивзестнова, Т.В. Корчагина, А.Ф. Никитин, В.М. Обухов, Я.В. Соколов и др.) [23; 105; 106; 107; 116; 196];
- педагогически! (Е.В. Бондаревская, Н.И. Васильев, Б.З. Вульфов, О.С.
Газман, В.А. Караковский, В.А. Сухомлинский, И.Д. Фрумин и др.) [12; 22;
63; 154; 166; 168; 170; 192].
В современной педагогической науке идея гражданского воспитания (воспитания гражданственности) выражается через ряд таких понятий, как «общественная политическая активность» - «гражданская активность» и «общественная позиция» - «гражданская позиция» (Е.В. Известнова [196], В. И. Кожокарь [198]).
Важными являются выводы современных исследователей проблемы о том, что социальная активность личности формирует и определяет гражданскую позицию (Л.В. Кузнецова [81; 83]). При этом проблему гражданского воспитания предлагается рассматривать как задачу целенаправленного воспитания личности в любом возрасте. Однако большинство современных авторов разрабатывают проблему воспитания гражданина, ограничиваясь рамками третьей возрастной ступени (А.С. Бык, А.С. Гаязов, О.В. Гордеева, Т.Д. Демьяник, Е.В. Известнова, Ю.А. Танюхин и др.) [196; 205].
Комплексное исследование историко-педагогических аспектов теории и практики гражданского образования в общеобразовательных учреждениях России осуществлено И.В. Суколеновым [204]. Исследователем рассмотрены процесс становления и развития гражданского образования в России в XX веке, теоретические основы гражданского образования, особенности развития гражданского образования в современных условиях как фактор национальной безопасности России, условия совершенствования гражданского образования и вопрос о критериях его качества.
С точки зрения нашего исследования представляет интерес диссертационное исследование О.И. Волжиной, посвященное изучению развития идей воспитания гражданственности как отражения объективной необходимости регулирования отношений между человеком, обществом и государством посредством целенаправленного воспитания. Автор делает вывод о зависимости целей воспитания гражданственности от уровня развития общества [193].
Важными являются работы, посвященные развитию в отечественной педагогике теории гражданского воспитания в отдельные исторические периоды. В них раскрывается опыт воспитания гражданственности в истории советской школы (Л.В. Кузнецова [82]), содержание воспитания гражданской зрелости и особенности формирования этого качества у учащихся в системе классных и внеклассных занятий (И.Н. Руссу [140]), критерии гражданской воспитанности выпускников общеобразовательной школы (Е.И. Кокорина [199]).
С середины 90-х гг. XX в. появились учебники и учебные пособия, посвященные проблемам гражданского образования школьников, адресованные учащимся (Б.Г. Конопович [70], В.О. Мушинский [103], А.Ф. Никитин [108; 109], Я.В. Соколов [149] и др.) и педагогам (Г.Я. Гревцева [41], А.С. Прутченков [84], Т.В. Болотина [133] и др.), в которых раскрывается цель, задачи, содержание гражданского образования и воспитания, а также определен его современный методический аппарат.
Анализ публикаций, диссертационных исследований, посвященных проблемам гражданского образования и воспитания, свидетельствует о том, что вопросы гражданского образования и воспитания, а также социального проектирования изучены недостаточно. Отечественная система гражданского воспитания, развивающаяся ныне в личностью ориентированном ключе, находится в процессе становления и нуждается в обеспечении её современными научными разработками.
Анализ перечисленных выше историко-педагогических и современных источников, нормативных документов, в сопоставлении с изучением современной школьной практики позволил выявить следующие противоречия:
между новыми ценностными (демократическими) ориентациями школьников, которые интуитивно приспосабливаются к меняющимся политико-экономическим условиям, и консервативностью школы, как государственного института и педагогического коллектива, склонного к авторитарному стилю в процессе обучения и воспитания;
между формируемым на уроках граждановедения в рамках ролевых игр, проектов, социальных акций демократическим правовым пространством и неготовностью педагогических коллективов создать такое пространство в стенах школы, демократизировать весь уклад школьной жизни;
между потребностью в качественном гражданском воспитании средствами учебной и внеклассной деятельности и отсутствием педагогических кадров, способных квалифицированно преподавать курс граждановедения и осуществлять внеклассную работу в данном направлении;
между необходимостью разработки и применения активных форм и методов обучения и внеучебной работы и преобладанием в школе традиционных (репродуктивных, вербальных, «пассивных») методик обучения и воспитания;
между необходимостью поиска новых систем оценивания результатов гражданского воспитания и отсутствия такой системы в учебной и внеурочной практике работы школы.
На разрешение перечисленных противоречий было нацелено проведённое нами исследование, что определило его тему: «Гражданское воспитание учащихся общеобразовательных учреждений в современный период».
Цель исследования - выявить тенденции развития теории и практики гражданского воспитания учащихся в России и определить педагогические условия его эффективности на современном этапе.
Объект исследования - процесс гражданского воспитания в общеобразовательном учреждении.
Предмет исследования - развитие теории и практики гражданского воспитания в России на современном этапе.
Гипотеза исследования: гражданское воспитание учащихся общеобразовательной школы в современной России становится педагогически эффективным, если:
- гражданское воспитание осуществляется с опорой на ведущие идеи,
возникшие в ходе его исторического развития;
- в практике реализации гражданского воспитания используются
взаимообогащающие и взаимодополняющие подходы, характерные для
различных моделей гражданского воспитания;
- приоритетно используются комплексные формы и методы
гражданского воспитания;
- гражданское воспитание учащихся осуществляется в условиях
сбалансированности учебных и внеучебных форм деятельности;
- критерии оценки эффективности гражданского воспитания выстроены
на основе целостной трактовки феномена гражданственности как
интегрального качества личности и как результата гражданского воспитания.
В соответствии с поставленными целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
составить научно обоснованную периодизацию развития теоретических представлений о гражданском воспитании в истории отечественной педагогики;
выявить и охарактеризовать ведущие идеи гражданского воспитания в истории отечественной педагогики, включая современный период её развития;
определить и охарактеризовать основные подходы к построению практики гражданского воспитания в современной российской школе;
раскрыть взаимосвязь между целеполаганием гражданского воспитания и выбором модели, форм и методов гражданского воспитания;
выделить и обосновать критерии эффективности гражданского воспитания в контексте личностно ориентированного подхода.
Методологическую основу исследования составили научно-концептуальные положения, подходы и принципы философии, социологии, педагогики и психологии: принцип развития; принцип историзма в педагогических исследованиях; системный подход к познанию явлений объективной реальности; идея о детерминированности педагогической теории и практики общественными процессами; идеи развития личности в деятельности; личностно ориентированный и деятельностныи подходы к изучению и построению образовательного процесса.
Теоретическая база исследования построена на определениях сущности личности, социальной обусловленности ее формирования, деятельностной природе процессов воспитания и развития. В ходе нашего исследования мы опирались на теоретические работы в области:
сущности и природы человека как субъекта деятельности и отношений (Л.И. Божович, И.Ф. Гербарт, А. Дистервег, Я.А. Коменский, С.Л. Рубинштейн, К.Д. Ушинский и др.);
развития личности, деятельности и общения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.А. Караковский, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский и
др-);
- гуманитаризации и гуманизации процессов воспитания и обучения
(Е.В. Бондаревская, Б.З. Вульфов, И.П. Иванов, В.А. Караковский, Н.Д.
Никандров и др.).
Важное значение для достижения задач нашего исследования имели также:
- теории периодизации развития образования (В.В. Анисимов, П. Барт,
М.В. Богуславский, К.И. Васильев, Р.Б. Вендеровская, Г. Веймер, О.Г.
Грохольская, М.И. Демков, С.Ф.Егоров, П.Ф. Каптерев, Е.А. Князев, Б.Б.
Комаровский, Г.В. Корнетов, Н.В. Назаров, В.Г. Пряников, З.И. Равкин, М.М.
Рубинштейн, И.В. Суколенов, В.П. Чуднов, К. Шмидт и др.);
теории содержания общего образования (В.Г. Горецкий, В.В. Краевский, В.Ф. Кривошеев, B.C. Леднев, М.Н. Скаткин);
концепции гуманитаризации и гуманизации образования (Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, Б.З. Вульфов, О.С. Газман, И.П. Иванов, В.А. Караковский, В.Ф. Кривошеев, Н.Д. Никандров, В.В. Сериков, Э.И. Сокольникова и др.);
теоретические труды и исследования, посвященные формированию гражданственности в системе общего образования (О.И. Волжина, Л.В. Кузнецова, И.В. Суколенов и др.);
педагогические концепции формирования ценностных ориентации и убеждений личности (Т.К. Ахаян, И.С. Марьенко, В.А. Караковский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сухомлинский и др.);
концепции воспитания учащихся, отвечающие особенностям социокультурной ситуации и задачам обновления системы образования в русле личностоориентированного подхода (Г.Н. Волков, О.С. Газман, И.М. Ильинский, А.В. Мудрик и др.);
концепции гражданского образования, разработанные в России в начале XX в. и сохраняющие свою фундаментальную значимость в современых условиях (Е.П. Ефимов, Н.И. Кареев, Е.В. Лозинский, Г.Г. Роков, Н.Н. Румянцев, Л.В. Седов, Е.В. Синицкий);
основные положения теории ценностей (С.Ф. Анисимов, А.М.Булынин, О.С. Газман, P.M. Гурова, А.Ф. Лосев, З.И. Равкин и др.);
- философский аспект формирования гражданственности и роли
воспитания в работах отечественных философов и социологов (Л.М.
Архангельский, Л.П. Буева, Н.К. Гончаров, Р.Г. Гурова, СИ. Иконникова,
И.С. Кон, Ф.Ф. Королев, В.Т. Лисовский, СВ. Лихачев, В.Г. Разумовский, Г.Л. Смирнов, Г.Н. Филонов, И.Т. Фролов и др.).
В ходе исследования нами использовались следующие виды источников: документы, отражающие особенности практической постановки гражданского воспитания в отечественных школах в разные периоды, а также историко-педагогические исследования, посвященные истории становления и развития теории и практика гражданского воспитания в России; теоретические и практико-ориентированные исследования в области психолого-педагогических наук; современные нормативные документы в области гражданского образования и воспитания; материалы научно-практических конференций, семинаров по теме исследования; учебники и учебные пособия, несущие на себе нагрузку гражданского образования и воспитания; публикации научно-педагогических журналов по теме исследования.
Нами использовался комплекс методов исследования, позволивший адекватно разрешить поставленные задачи, а именно: изучение и анализ разнообразных литературных источников в области педагогики, истории педагогики, педагогической психологии, возрастной физиологии, социологии, философии; историко-педагогический, сравнительно-сопоставительный и теоретический анализ; изучение современной практики школьного воспитания, включая методы педагогического наблюдения и анкетирования.
Экспериментальной базой исследования являлись муниципальные образовательные учреждения «Школа № 626 им. Н.И. Сац», «Школа № 522» Юго-Западного округа г. Москвы, колледж Московской финансово-юридической академии.
Организация и этапы исследования.
Первый этап (1999-2001 гг.) - постановочный. На данном этапе осуществлялся анализ литературных источников, в том числе диссертационных исследований по теме гражданского воспитания,
определялись исходные позиции исследования, формулировалась гипотеза, осуществлялась постановка задач исследования, определялись его методология и методы.
Второй этап (2001-2002 гг.) - аналитический. Основой данного этапа стали теоретический анализ разнообразных источников и изучение современной практики гражданского воспитания в общеобразовательных учреждениях, осуществлённые в соответствии с задачами, поставленными на предыдущем этапе. На протяжении аналитического этапа были выявлены модели гражданского воспитания, соответствующие им формы и методы, а также определены подходы к разрешению проблемы оценки эффективности гражданского воспитания.
Третий этап (2003-2006 гг.) - обобщающий, в ходе которого был осуществлён комплексный анализ накопленных материалов и промежуточных результатов и на основе этого анализа выявлены тенденции развития гражданского воспитания в России; одновременно была осуществлена систематизация полученных материалов, обобщены результаты исследования, оформлен текст диссертации.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены целостной теоретической и методологической базой исследования; использованием взаимодополняющих методов исследования; выбором разнообразных литературных источников и взаимным сопоставлением содержащихся в них данных современной практики общеобразовательной школы.
Научная новизна исследования состоит в том, что в настоящей работе впервые:
- на основе историко-педагогического анализа осуществлена периодизация эволюции теоретических представлений о гражданском воспитании в отечественной педагогике; выявлены отдельные этапы, имеющие следующие хронологические рамки: 1) с середины XVIII до конца XIX в.; 2) 1900-1917 гг.; 3) 1918 - середина 1930-х гг.; 4) 1930-е - 1950-е гг.;
5) конец 1950-х - середина 1980-х гг.; 6) середина 1980-х - середина 1990-х гг.; 7) с конца 1990-х гг. до настоящего времени; определены специфические для каждого этапа трактовки понятия «гражданское воспитание» посредством выявления его антитезы; выявлены ключевые педагогические идеи, обогатившие теорию гражданского воспитания;
- раскрыта взаимосвязь между постановкой целей гражданского
воспитания, с одной стороны, и выбором модели, организационных форм и
методов гражданского воспитания, с другой;
уточнено представление об интегральной структуре гражданственности как особого качества личности и цели гражданского воспитания, благодаря чему раскрыто интегрирующее значение гражданского воспитания относительно традиционных целевых направлений воспитания (нравственного, трудового, патриотического);
- выявлены основные подходы к оценке эффективности гражданского
воспитания, один из которых основан на идее целостности критериев
педагогического процесса, второй опирается на идею «диагностичных целей»
и соответствующие им измеримые дискретные критерии эффективности.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- выделены имеющиеся в зарубежной практике гражданского
воспитания подходы к гражданскому воспитанию: исторический,
документальный, реконструктивный, ценностный, что позволяет
осуществлять дальнейшую разработку проблем гражданского воспитания с
учётом зарубежного опыта;
- раскрыты педагогические целевые функции ролевой игры как метода
гражданского воспитания учащихся: обучающая функция, функция
формирования опыта гражданского поведения, функция формирования
гражданской компетентности личности, развивающая функция, что
открывает возможности для проведения функционального анализа всего
многообразия методов гражданского воспитания;
- выявлены различные трактовки феномена «гражданственность»:
суммативный и интегральный; показано, что в рамках данных трактовок принципиально различным образом решается вопрос о способе формулировки критериев эффективности гражданского воспитания, что является важным с точки зрения теоретической разработки проблем целеполагания и диагностики результатов гражданского воспитания;
- выявлено противоречие между подходом к построению гражданского
воспитания, ориентированным на воспитывающее обучение, и подходом,
опирающимся на организацию опыта учащихся; показано, что развитие
гражданского воспитания происходит в направлении поиска «точки баланса»
между двумя указанными подходами; это может быть использовано в
качестве теоретической основы прогнозирования дальнейшего развития
теории и практики гражданского воспитания в России.
Полученные в ходе исследования результаты заметно дополняют имеющиеся в педагогической науке представления о гражданском воспитании учащихся общеобразовательной школы и могут рассматриваться как основа для дальнейших теоретических и практико-ориентированных исследований в данной научно-педагогической области.
Практическая значимость исследования связана с возможностью использования в современной школьной практике следующих результатов исследования:
- раскрыто значение эволюции теории и практики гражданского
воспитания в России, особенно с 1900 по 1917 гг. и выдвинутых на его
протяжении идей для совершенствования современной школьной практики;
- осуществлён сравнительно-сопоставительный анализ педагогической
эффективности ряда комплексных методов гражданского воспитания:
ролевая игра, социальное проектирование и социальная акция, работа над
внутришкольным законодательством;
- разработаны характеристики качественно различных уровней
сформированности гражданской позиции учащегося (высокий, достаточный,
пассивный, нулевой);
- осуществлён подбор диагностического инструментария для определения эффективности гражданского воспитания по различным критериям: по информационному и компетентностному критериям - метод тестирования, по аксиологическому критерию - методы тестирования и наблюдения, по межличностному критерию - метод наблюдения и социометрические методы.
Разработанный вариант критериально-уровневого подхода к оценке эффективности гражданского воспитания может быть использован в практике общеобразовательных учреждениях, классными руководителями и администрацией. Обсуждение в педагогических коллективах и внедрение в практику продуктивных идей школьного гражданского воспитания, выдвинутых в России, особенно в первые годы XX в., окажется полезным для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса.
Положения и результаты исследования, выносимые на защиту:
1. Совокупность ведущих идей гражданского воспитания, выявленных в исторической последовательности их возникновения: единство гражданского, нравственного и патриотического воспитания; многофакторность гражданского воспитания; личностная ориентация целей гражданского воспитания; сбалансированность общечеловеческого и патриотического начал гражданского воспитания; связь гражданского воспитания с реальной жизнью общества; приоритетность внеурочных форм гражданского воспитания; демократический уклад школы как средство гражданского воспитания («институциональный подход»); воспитание гражданских качеств личности средствами учебной деятельности на уроках всех предметных циклов («инструментальный подход»); воспитание гражданина в коллективе; гражданское воспитание как формирование личного опыта воспитанника; забота об улучшении окружающей жизни как ведущее средство гражданского воспитания; воспитание толерантности как цель гражданского воспитания; «глобальное образование» как педагогический контекст гражданского воспитания; «скрытое содержание»
гражданского воспитания; гражданское воспитание через исследование; правовая система школы как средство гражданского воспитания.
2. Основные тенденции развития теоретических представлений о
гражданском воспитании. Первая тенденция выражается в определённой
цикличности, характерной для эволюции представлений о целях и ценностях
гражданского воспитания. Эта цикличность может быть отображена как
колебания по оси целей: «воспитание гражданина для общества» -
«воспитание гражданина для государства» и по оси ценностей: «свобода -
ответственность». Обнаружено, что тяготение разработки теории
гражданского воспитания к тому или иному из указанных полюсов зависит
от внутриполитической ситуации в стране, общественных подъёмов и
спадов, роли государства в жизни общества. В связи с этим указанная
тенденция названа «конъюнктурной логикой» развития теоретических
представлений о гражданском воспитании. Вторая тенденция, которая была
нами обозначена как «внутринаучная логика» развития теоретических
представлений о гражданском воспитании, определяет разработку проблем
гражданского воспитания, не столь явно подверженные внешней
конъюнктуре, а именно - представлений о принципах, формах и методах
гражданского воспитания. Развиваясь в диалектическом единстве
циклической «конъюнктурной логики» и линейно-поступательной
«внутринаучной логики», теоретические представления о гражданском
воспитании проходят спиральный путь развития.
3. Набор моделей гражданского воспитания и соответствующие им
формы и методы: монопредметная и надпредметная модели (формы и
методы гражданского воспитания: обсуждение понятий, моделирование
и/или анализ ситуаций, дискуссия; учебное сотрудничество в малых
группах); имитационно-игровая модель (основные методы: ролевые и
деловые игры, ученическое самоуправление, социологические опросы);
проектная модель (основные методы: различные разновидности проектного
метода, включая исследовательские, творческие и практико-
ориентированные проекты, телекоммуникационные проекты, «социальное проектирование», социально ориентированные акции); институциональная модель (основные методы: разработка школьного законодательства, активное участие учащихся в школьном самоуправлении, в целом - формирование демократического уклада школьной жизни). Каждая из перечисленных моделей имеет свою специфику целеполагания и подходов к оценке эффективности гражданского воспитания.
4. Совокупность критериев эффективности гражданского воспитания, включающая в себя внутриличностные критерии: информационный (количество и качество знаний), компетентностный (умения и навыки), аксиологический (ценности и ценностные отношения личности), характерологический (качества личности) и межличностный критерий: динамика межличностных отношений в учебной группе (классе).
Апробация и внедрение результатов исследования
Результаты исследования нашли свое отражение на заседаниях лаборатории исторического образования и обществознания ФГНУ «Институт общего образования», в докладах материалов диссертационного исследования на научно-практических, методических конференциях Союза негосударственных вузов Москвы и Московской области (2003-2005 гг.), Московской финансово-юридической академии (2003-2005 гг.), в гг. Челябинск (2003 г.), Магнитогорск (2004 г.), Курган (2003-2005 гг.).
Разработанный автором вариант критериально-уровневого подхода к оценке эффективности гражданского воспитания был использован в практике муниципальных образовательных учреждениях «Школа № 626 им. Н.И. Сац», «Школа № 522» Юго-Западного округа г. Москвы и колледжа Московской финансово-юридической академии.
Всего по теме диссертации опубликовано 7 работ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, состоящих из шести параграфов, заключения и библиографического списка, включающего 206 источников.
Становление идеи гражданского воспитания в российской педагогике конца XIX - начала XX в
Понятие «гражданин» и, соответственно, задачи воспитания гражданина становятся актуальными в европейской культуре в эпоху Просвещения. Наиболее существенную роль сыграл в этом определённый переворот в отношении к наиболее фундаментальным ценностях, благодаря чему земная жизнь стала восприниматься уже не столько как подготовка к вечной жизни, сколько как самоценный отрезок человеческого существования. В этом контексте идея гражданского воспитания выступила как своеобразная антитеза церковному воспитанию, наполненная пафосом подготовки человека к земной жизни, к его земному (государственному, общественному, семейному) служению.
В России дух Просвещения проявился в Екатерининскую эпоху. Именно к этому периоду отнесены первые попытки обоснования гражданского, «общественного» воспитания. (Нужно учитывать, что термины «гражданин», «гражданский», «гражданственность» до середины XIX в. в России применительно к воспитанию не употреблялись).
Российский гений, энциклопедист М.В. Ломоносов (1711-1765) рассматривал природу человека иерархически: «нижняя», чувственная, эгоистическая, и «высшая», духовная, патриотическая. Отсюда и цель просвещения - научное образование человека, которое приводит к пониманию главенства пользы общественных интересов над личными /92/, т.е. - к достижению одной из ведущих целей гражданского воспитания в современном его понимании. Российский просветитель Н.И. Новиков (1744-1818) указывал, что человек не может быть хорошим гражданином без нравственного воспитания и образования разума, ибо это необходимо для исполнения своих обязанностей [159. с. 7].
Более активно разработка вопросов, воспитания гражданина, начилась с середины XIX в., что в значительной степени было инициировано общественным подъёмом, связанным с началом правления Александра II и проводимыми им реформами. Вопрос о месте и цели гражданского воспитания в процессе развития человека ставили такие демократические мыслители, как В.Г. Белинский (1811-1848), Н.Г. Чернышевский (1828-1889), Н.А. Добролюбов (1836-1861), А.И. Герцен (1812-1870), Д.И. Писарев (1846-1868) и другие. В их представлении воспитание гражданина должно было, прежде всего, способствовать становлению в России общества нового типа, менее авторитарного и более демократичного, подобного образцам «европейских демократий». Это становится ясным исходя из анализа содержания понятия «гражданин», которое вкладывали в него революционные демократы. Так, в представлении Н.Г. Чернышевского, человек-гражданин - это личность не только образованная и нравственная, но и высокоидейная, с передовыми взглядами и убеждениями [174. с. 19].
В это же время к вопросам социального и гражданского воспитания начинают обращаться и педагоги. В целом отличительной чертой русской педагогики второй половины XIX в. были её гуманистическая направленность и демократизм. Задачей школы считалась подготовка человека к жизни, к трудовой деятельности, к выполнению им гражданских обязанностей и общественного долга.
Как показывает анализ работ выдающегося учёного-педагога К.Д. Ушинского (1824-1870), он считал, что чувства национального самосознания человека, его любви к Родине составляют нравственную основу личности гражданина [23. с. 224]. Таким образом, «нравственное», «патриотическое» и «гражданское» были для К.Д. Ушинского, по существу, тремя сторонами одного и того же проявления человеческой личности.
Вопросы гражданского воспитания рассматривались в концепции крупнейшего отечественного педагога тех лет П.Ф. Каптерева (1849-1922). Он считал, что «привычка гражданственности», выработка твёрдых убеждений должна закладываться в семье. Именно семья призвана воспитывать гражданина, в семье ребёнок включается в рассуждения об общественных событиях, делах и интересах [62. с. 239]. В то же время комплексный анализ работ П.Ф. Каптерев показывает, что он был убеждённым поборником идеи единства семейного, школьного и общественного воспитания, построенного на гуманистических началах.
С точки зрения задач нашего исследования наибольший интерес представляет следующий период в развитии теоретических основ гражданского воспитания, условно обозначенный хронологическими рамками 1900-1917 г. Данный период, на который приходится активизация теоретической разработки вопросов гражданского воспитания, характеризовался следующими социальными условиями: - многоукладность экономической и социальной жизни общества, что привело к возникновению достаточно большого числа педагогических течений; - поляризация различных групп и слоев общества по принципу принятия или непринятия существующего государственного устройства России, отражавшаяся в педагогических подходах, каждый из которых в той или иной степени тяготел либо к монархическому («охранительному»), либо к демократическому («прогрессивному») полюсу;
- близость данного периода по многим параметрам современным особенностям развития России (например, по степени разнообразия учебных заведений: общеобразовательные и профессиональные, государственные и негосударственные, платные и бесплатные, ориентированные на подготовку к трудовой деятельности или в вуз, или на общее развитие), что делает его особо интересным для рассмотрения.
В педагогической теории тех лет достаточно явственно выделялись два противоположных по своим социальным установкам лагеря: охранительный, для сторонников которого «гражданственность» отождествлялась с лояльностью монархической власти, и прогрессивный, для которого наполнение понятия «гражданственность» было совершенно иным, близким к современному понятию «общечеловеческих ценностей» в их предельно-абстрактном, внехристианском понимании (идеи «свободы» и «земного счастья» в различных трактовках - от либеральной до революционной). Во имя этих ценностей такой «гражданин» мог, вообще говоря, выступать и в качестве разрушителя собственного государства, если оно препятствовало их достижению.
Особенности гражданского воспитания учащихся в отечественной педагогической науке советского периода
Цель воспитания гражданственности в школе выдвигалась с первых дней советской власти. Однако складывающаяся советская система воспитания вообще, и система гражданского воспитания, в частности, уже в те годы резко отличалась от дореволюционной российской системы воспитания и по целям, идеологическим и методологическим основам, а также содержанию и методам. Это было связано с тем, что установление советской власти сопровождалось отказом от прежних традиций во всех областях общественной жизни. В трактовке общечеловеческих и национальных ценностей провозглашался приоритет классового подхода. Новое революционное мировоззрение отрицало не только религиозные догматы, но и всю историю русской духовной культуры.
В результате, в основе проблем, связанных с воспитанием советского гражданина и патриота, оказались идеи научного коммунизма. После событий 1917 г. они утвердились в советской педагогике и деятельности советской школы. В этот период в советской школе гражданское воспитание входило в систему идейно-политического воспитания учащихся, которое состояло из воспитания «социального инстинкта», общественных навыков, организации коммунистического сознания.
Воспитание социального инстинкта включало в себя воспитание так называемого классового чутья. Воспитание общественных навыков предусматривало воспитание в детях коллективной дисциплинированности, которая требовала определенного самоограничения, ответственности за выполнение общественной работы [47. с. 8-11]. При воспитании сознания ставилась задача овладения господствующей в то время в обществе идеологией.
В статье А.В. Луначарский (1875-1933) «О социальном воспитании», заострил вопрос о цели воспитания: для кого воспитывается человек - для себя или для общества. Ответ: ребёнок, человек воспитывается в интересах социалистического общества. Этим должны определяться и формы, и содержание, и методы работы школы. Эта установка, обусловленная идеями большевизма, определяла всё направление последующего строительства советской школы [61. с. 455]. Общественная направленность личности рассматривалась как важнейший результат воспитательной работы. Вместе с тем А.В. Луначарский отмечал необходимость развития на коллективистской основе и индивидуальных особенностей человека. По его же мнению, воспитание в советской школе должно готовить гражданина нового строя и государства.
Н.К. Крупская (1869-1939) подчёркивала, что гражданское воспитание, основанное на воспитании у рабочей молодёжи чувства пролетарской классовой солидарности, выходит далеко за пределы понимания гражданственности как узконационального явления [23. с. 224]. По мнению Н.К. Крупской, в центре процесса формирования гражданина должно стоять мировоззрение - оценка школьником жизненных факторов, - которое вырабатывается у него на основе научных знаний.
Таким образом, в этот период гражданское воспитание рассматривалось как антитеза национальному воспитанию, которое по сути своей считалось «буржуазным» (в отличие от «пролетарского» -интернационального). Ещё более радикальной была точка зрения В.Н. Шульгина (1894-1965), согласно которой надо воспитывать гражданина как борца за коммунизм, а не как представителя государства, поскольку оно отомрёт, когда осуществятся цели рабочего класса.
Нетрадиционно решался вопрос о реализации задач гражданского воспитания средствами учебного процесса, который в рассматриваемый период имел общую направленность на развитие активности и самостоятельности учащихся. Педагоги 20-х гг. видели в учебном процессе средство развития независимости мышления учащихся, умение выработать общую точку зрения. Всё перечисленное можно рассматривать как признаки критической, гражданской позиции личности; при этом задача формирования названных качеств в 1920-е гг. доминировала над собственно учебными целями.
В качестве принципиально новой можно назвать идею гражданского воспитания учащихся средствами их внешкольной деятельности, нацеленной на преобразование окружающей среды. Одним из авторов и наиболее последовательным сторонником этой идеи был СТ. Шацкий. В его концепции школы, как центра воспитания молодёжи в социальной среде участие в её преобразовании становилось важным источником развития познавательной и ценностно-эмоциональной сферы ребёнка. Ограниченность и низкую эффективность прежних педагогических исследований СТ. Шацкий видел в том, что их авторы изучали только проблемы образования, ограниченного школой. Необходимо, считал он, принимать во внимание все социализирующие факторы и учитывать их в проектировании и организации образовательного процесса.
Говоря языком современной педагогики, можно отметить, что СТ. Шацкий заложил основы социального проектирования как особого средства гражданского воспитания учащихся.
Кроме того, СТ. Шацкий развил идею институционального подхода в гражданском воспитании, предложив принципиально новую модель школы, организующую деятельность детей, направленную на решение жизненно важных проблем, становящуюся центром воспитания в микросреде, координатором всех воспитательных воздействий [61. с. 470-472]. По существу, школа в данном случае становилась прообразом некоего идеального «гражданского мини-общества». Отличие подхода СТ. Шацкого от идей «гражданской» организации школьной жизни, возникших в дореволюционный период, заключалось в том, что школа СТ. Шацкого в своей гражданской, созидательно-преобразующей деятельности была обращена «вовне», а не «вовнутрь» себя.
Основные модели гражданского воспитания
В настоящее время в практике российской школы реализуются различные альтернативные модели гражданского воспитания. Как будет ясно из последующего, практически все они восходят своими корнями к идеям, возникшим ещё в начале XX в. в отечественной или зарубежной теории и практике гражданского воспитания.
Необходимо сделать следующее предварительное заключение. Понятие «гражданское воспитание» в последнее время все чаще употребляется не только в узком значении (как организация определённого направления внеклассной деятельности учащихся, например: экологическое воспитание, нравственное воспитание, гражданское воспитание и т.д.), но и в широком значении этого слова - как определённая область деятельности школы, которая способствует воспитанию демократических гражданских ценностей и поведения всех участников образовательного процесса. Как было отмечено в п. 1.3, данный интегративный подход получил распространение лишь со второй половины 1990-х гг.
В настоящее время существует целый ряд различных классификаций моделей гражданского воспитания (гражданского образования), имеющих, в основном, сходные основания. Так, Е.Е. Вяземский и И.В. Следзевский выделяют четыре «формы» гражданского воспитания, реализующиеся сегодня в российской школе. Среди них: предметно-тематическая (в ее основе - учебные курсы: «Граждановедение», «Обществознание», «Человек и общество», «Политика и право», «Введение в политологию», «Введение в обществознание», «Основы правоведения», «Права человека», «Человек», «Экономика», «Экология» и т.д.); надпредметная (межпредметная) или ценностная (создание ценностного граждановедческого контекста, идентификация и трансляция гражданских ценностей в процессе преподавания любых школьных предметов, независимо от их содержания); институциональная (моделирование в школе элементов взрослой гражданской жизни или приведение основных элементов школьной жизни -стиля обучения, характера оценивания, школьной политики - в соответствие с базовыми демократическими ценностями); проективная (участие школы в различных социальных проектах как международного, так и местного значения, связанных с тематикой гражданского образования) [20]. В основе первых двух моделей, как видим, лежит идея воспитывающего обучения, в основе последующих двух - идея воспитания как формирования опыта. И.Д. Фрумин предлагает достаточно подробно разработанную классификацию моделей, подходов и форм гражданского образования и воспитания, созданную им на основе анализа как отечественной, так и западной практики гражданского образования. Первая группа моделей - учебные практики гражданского образования. Их цель - преодоление «гражданской неграмотности»; основные идеи - гражданское просвещение и воспитывающее обучение. 1. «Прямое обучение демократии»: 1.1. Узконаправленные курсы («Конституция», «Право», «Ценности и нормы»); 1.2. Более или менее систематические (комплексные, интегральные) курсы («Граждановедение»). 2. «Инструментальный подход»: 2.1. Курсы, нацеленные на развитие критического мышления. (Необходимое примечание в данном случае сводится к тому, что критическое мышление рассматривается в западной традиции как одна из ключевых характеристик человека -гражданина демократического общества). 3. «Проблемно-ориентированный подход» 3.1. Метод учебных проектов, ориентированный на анализ и соучастие в решении социальных проблем. Вторая группа моделей, по И.Д. Фрумину - внеучебные практики гражданского образования, цель которых - преодоление «гражданской незрелости». В их основе лежат идеи воспитания в опыте ведущей роли деятельности в развитии личности. 1. «Прямая социализация» (воспитание): в основе - практическое, личностно-значимое действие ребёнка как важнейшее «воспитательное мероприятие»; результат - опыт практической деятельности: 1.1. Ученическое самоуправление; вовлечение учащихся в общий процесс самоуправления школой; 1.2. Опыт правового (договорного) взаимодействия школьников и учителей; 1.3. Участие школьников в общественно-полезной деятельности на благо местного населения. 2. «Институциональный (средоеый) подход»: «открытие» естественных средовых факторов воспитания гражданственности: 2.1. Законотворчество «школьного государства» и деятельность «школьного суда» в естественной жизни школы; 2.2. Школа как открытый вовне социальный институт; 2.3. Создание в школе микрополитики как сферы диалога и согласования интересов различных групп участников школьной жизни, включая родителей и учеников; 2.4. Открытое обсуждение как принцип жизни коллектива; 2.5. Изучение, поддержка и обсуждение общественного мнения в школе [166].
Н.М. Вознесенская, помимо предметной и институциональной, выделяет особо две модели гражданского воспитания: «тренинговая» и «микрополитическая». Она отмечает, что для выполнения задачи гражданского воспитания необходима тренинговая модель общества, где юный гражданин мог бы потренироваться в умении строить свои отношения с отдельными гражданами и «государством» в экономической, политической, культурной, правовой и прочих сферах жизни. Более тонкой является управленческая модель школы как сферы микрополитики, в которой лидер выступает как демократический политик [179]. По нашему мнению, обе модели выступают разновидностями «институционального подхода» в гражданском воспитании, при этом «тренинговая» модель оказывается ближе к полюсу игровой имитации, а «микрополитическая» - к полюсу естественной жизнедеятельности школы и школьного сообщества.
Формы и методы гражданского воспитания
Как было отмечено нами в главе 1 настоящего исследования, в истории гражданского воспитания было выработано значительное разнообразие форм и методов работы. Могут быть предложены следующие их классификации. По месту учащихся и преподавателя на уроке: пассивные - активные -интерактивные. По мотивации: игровые, деловые, заинтересовывающие. По форме взаимодействия учащихся на занятии: групповые и индивидуальные. По месту в учебном процессе: модульные и линейные (сквозные). По месту в изучении темы: установочные - вводные - проблемные -обобщающие; По компоненту знаний: приобретения новых знаний, закрепляющие, повторительные, дополнительных знаний; По форме: семинар - лекция - ролевая игра - дискуссия - анализ документов и др. Кроме того, формы и методы гражданского воспитания можно разделить на: - ситуативные (рассмотрение реальной или вымышленной ситуации); дискуссионные (обсуждение той или иной проблемы, целенаправленный обмен идеями, суждениями, мнениями); - рефлексивные (самоанализ, осмысление и оценка собственных действий или действий группы); - поисковые (получение определенной информации из разных источников, модель научного исследования); - ассоциативные (опора на ассоциативное мышление); - аналитические (критическое мышление - дедукция - от частного к общему и индукция - от общего к частному); -репродуктивные (воспроизводство готовых сведений); - игровые (моделирование реальных или вымышленных ситуаций); - проектные (цель - способы деятельности, а не накопление знаний). Кроме того, традиционно можно выделить такие формы организации воспитательной деятельности учащихся, как классно-урочная, внеурочная (внеклассная) и внешкольная. В таблице 1 показаны возможности различных методов гражданского воспитания в рамках различных форм организации воспитательной деятельности.
Таблица 1 наглядно показывает, что наибольшими возможностями с точки зрения гражданского воспитания обладает внеурочная деятельность. Именно в ней ребёнку, подростку, юноше предоставляется целая палитра сфер деятельности, где можно быть успешным, где можно «самовоспитывать» себя в соответствии со своей шкалой ценностей.
Внеурочная деятельность - это форма творческого целенаправленного взаимодействия ученика, учителя и других субъектов воспитательного процесса по созданию условий для освоения учащимися социально-культурных ценностей общества через включение в общественно полезную деятельность, неформальную организацию досуга, имеющая целью самореализацию личности во внеурочное время [179].
Рассматривая внеурочную деятельность как основу формирования гражданской позиции и социальной активности, следует уяснить, что она (внеурочная деятельность), в первую очередь, должна провозглашать и гарантировать условия для осуществления этих процессов.
Возможны два пути создания педагогом воспитывающей среды во внеурочной деятельности: 1) придание педагогической интерпретации природным и социальным факторам с помощью различных педагогических приемов: целенаправленное обращение внимания детей, разъяснение непонятных явлений и фактов, этические и эстетические оценки, организация наблюдения детьми предметов и явлений и т.д.; 2) конструирование педагогом специальных воспитывающих ситуаций в природной и социальной среде. Рассмотрим отдельные методы гражданского воспитания учащихся с точки зрения основных моделей гражданского воспитания, рассмотренных нами ранее, в п. 2.1. настоящей диссертации. Методы гражданского воспитания, используемые в рамках предметной (монопредметной, надпредметной) модели. В рамках личностно ориентированной образовательной парадигмы приоритетными методами гражданского воспитания считаются диалоговые, активные, интерактивные, т.е. максимально включающие учащихся в работу на уроке, требующие высказывания своей позиции и четкой ее аргументации, исполнения роли в предложенной ситуации и т.д. Приведём перечень методов и приемов, с использованием которых могут быть проведены активные и интерактивные занятия: - работа с понятиями; - учебное сотрудничество в малых группах; - проведение ролевых и деловых игр; - дискуссии в виде диспутов, дебатов, круглых столов и т.п. (обсуждение какого-либо спорного вопроса на собрании, в печати, частной беседе; спор); - поиск альтернатив и принятие решения; - моделирование или анализ ситуаций.
