Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДУЕМОЙ ПРОБЛЕМЫ 22
1.1. Воспитание норм общественной морали и нравственности в свете основных теорий воспитания на рубеже XIX-XX веков 22
1.2. Психолого-педагогические аспекты процесса морально-нравственного воспитания школьников 37
1.3. Морально-нравственное воспитание школьников как педагогическая проблема 64 Выводы по I главе 81
Глава 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕРЕХОДА К ВОСПИТАНИЮ НОВЫХ НОРМ ОБЩЕСТВЕННОЙ МОРАЛИ 86
2.1. Практикоориентированные и антропологические условия воспитания школьников 86
2.2. Социально-ориентированная направленность морально-нравственного воспитания 104
2.3. Проектный подход к воспитанию новых норм общественной 123
морали и нравственности учащихся Выводы по II главе 142
Заключение 149
Библиография 160
- Воспитание норм общественной морали и нравственности в свете основных теорий воспитания на рубеже XIX-XX веков
- Психолого-педагогические аспекты процесса морально-нравственного воспитания школьников
- Практикоориентированные и антропологические условия воспитания школьников
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Сегодня в педагогической общественностью и обществом в целом активно обсуждаются многочисленные проблемы нравственного воспитания подрастающего поколения. Обостренный интерес к данной теме не случаен. После прошедшего десятилетия социально-экономических реформ мы сегодня пожинаем плоды духовно-нравственного вакуума, дающего о себе знать ростом бездуховности молодежи, резким всплеском социального негативизма, пессимизма, агрессивности.
Парадоксально, но в научной литературе последнего десятилетия вопрос о нравственном воспитании серьезно не ставился ни в концептуальном, ни в методическом контексте. Так, "Современный философский словарь" (Москва - Екатеринбург, 1996 г.) не содержит в своем составе категорию "этика"; естественно, нет и всех связанных с ним производных понятий и терминов. "Современный словарь по педагогике" (Минск, 2001 г.) также избегает обсуждения этого острого вопроса.
Обратимся к сути вопроса. "Большой словарь иностранных слов" (Москва, 2001 г.) справедливо определяет этику, с одной стороны, как "философское учение о морали", а с другой - как "принятую в обществе систему норм нравственного поведения человека". О второй, собственно педагогической, составляющей в основном и пойдет речь а нашем исследовании. Именно в ней, на наш взгляд, и содержится вся острота рассматриваемой проблемы.
Прежде всего, остановимся на важнейшем противоречии, с которым педагог-практик - осознанно или неосознанно - имеет дело, ставя и решая в своей профессиональной деятельности вопросы нравственно-воспитательного характера. Здесь не все так гладко, как может показаться на первый взгляд. Прежде всего, принятую в современном обществе систему норм нравственного поведения целесообразно рассматривать на уровне феномена "нравов", а отнюдь не системы нравственного воспитания как ключевой ипостаси профессиональной деятельности учителя. Нравы, как таковые, спонтанно регулируют поведение индивидов в составе жизнеосуществления различных социальных групп, составляющих наше сегодняшнее российское общество. Но нравы не должны иметь абсолютного самодовлеющего значения. Система образования, где трудятся воспитатели-профессионалы, должна последовательно преодолевать их ограниченность, заскорузлость. Нравственное воспитание - это всегда возвышение личности. Именно поэтому духовно-нравственное воспитание в российской культурной традиции во все времена связывалось с такими важнейшими категориями этики, как Разумное, Доброе, Вечное.
Сеять в души воспитанников общечеловеческие ценности столь высокого порядка и есть, в сущности, путь восхождения растущей личности к духовности. Стратегия взращивания "человеческого в человеке" представляет собой процесс созидания растущей личности, ее самоосуществление в конкретных, весьма непростых условиях бытия. Понятно, что в конкретных условиях жизни сегодняшних детей и подростков не всегда обеспечивается возможность личностно-значимого освоения высших духовных ценностей человеческой культуры. В этом случае человек, будь то ребенок или взрослый, что называется "застревает" в своем полноценном развитии, не реализует своих истинных возможностей. Как по причинам объективного порядка, так и, вне всякого сомнения, по причинам индивидуально-личностным, субъективным. Ведь отказ от стратегии духовного развития может быть сопряжен и с душевным безволием индивида, его природной или приобретенной инертностью, социальным пессимизмом, наконец, болезнью. Конечно, наше вечное российское безденежье также имеется здесь в виду, оно также может стать причиной резкого снижения нравственности в социокультурной среде. Но ограничиваться только материальным фактором в оценке состояния проблем нравственного воспитания нецелесообразно.
Влияние социокультурной среды на духовно-нравственное становление индивида сегодня не подвергается сомнению. Пример взрослых здесь особо значим для детей и молодежи. А пример, как известно, может быть не самого высокого свойства. Конечно, любой человек вправе стопроцентно идентифицировать себя с существующими в той или иной среде нравами, нормами поведения, сложившимися в той или иной социальной группе, и, как следствие, стать, как говорится, "рядовым обывателем". В этом случае вектор его индивидуальных ценностных ориентации, "потолок" его изначально задан ценностными ориентациями этой группы, а значит, достаточно легко измеряем. "Потолок" этот, как известно, весьма консервативен и, следовательно, легко просчитываем самыми простыми социологическими опросами, анкетами, наблюдениями.
Но речь в нашем исследовании пойдет о подрастающем поколении, у которого, как хорошо известно, существует потребность в развитии, потребности во взрослении, сопряженном с ощущением динамики постоянных перемен, обновления ощущений жизни. В этом, несомненно, заложен ключ к эволюции общественного развития. Если, конечно, педагоги-профессионалы, вся педагогическая общественность разумно распорядятся "энергией молодости", направят ее в русло "доброго и вечного", т.е. общечеловеческого. Но с этим аспектом нравственно-воспитательной работы как раз и возникает у нас сегодня большая напряженность. И в части содержательной стратегии ("Какие нравственные идеалы следует формировать?), и в методической ("Как этого практически добиться?"). Есть и организационно-управленческий аспект ("Как разумно распорядиться имеющимися средствами, (ресурсами, возможностями), чтобы получить желаемое "приращение" в обществе нравственности?"). В сути своей комплексное решение этих целевых задач и позволяет подняться обществу над обывательскими "заскорузлыми нравами", обрести тенденцию к динамическому росту, развитию.
В реализации трех указанных звеньев системы нравственно-воспитательной работы как раз и должен быть заключен основной пафос создания программы нравственного воспитания детей и молодежи.
Духовно-нравственное воспитание - это квинтэссенция всей успешно организованной системы воспитательной работы. Это -интегрированная оценка качества ее эффективного функционирования и развития. Следуя заповедям А.С. Макаренко, можно с уверенностью утверждать, что без налаженной общей системы воспитания, без решения общих вопросов теории и методики воспитания нельзя в ближайшее время ожидать успехов ни в области воспитания интеллекта, ни в сфере воспитания культуры здоровья, экологического, физического и художественного развития.
В ближайшем будущем, как нам представляется, безотлагательного обсуждения потребует проблема совершенствования управленческих механизмов духовно-нравственного развития подрастающего поколения. Не касаясь этой проблемы в целом, остановимся лишь на методико-практической стороне дела. В Государственном воспитательном стандарте, на наш взгляд, есть весьма удачный рабочий термин -"воспитательные ценности". Общечеловеческие ценности становятся таковыми не сами по себе, а лишь будучи включенными в систему нравственно-воспитательной работы, в конкретное образовательное пространство, в конкретные дела и мероприятия, где сотруднически взаимодействуют взрослые и дети в целях получения последними качественного образования. В этой связи аксиологическая (ценностная) модель нравственного воспитания, предлагаемая Государственным воспитательным стандартом, по-видимому, имеет в виду не только пассивное приобретение учащимися "представлений о нравственности", но и активное их освоение в различных формах учебно-воспитательной работы. Ведь духовно-нравственное воспитание - это не только прочно сформированные представления о нравственности, но и реальные практические дела, допускающие их разностороннюю оценку на научно-объективной основе. Без ярко выраженной практической направленности системы нравственно-воспитательной работы в Новосибирской области исчезает в принципе вся стратегия духовного возвышения личности. А вся суть воспитания сводится лишь к элементарной социальной адаптации личности, то есть зачастую к пассивному, некритическому усвоению "имеющегося в наличии" социального опыта, нравов и псевдоценностей, лишенных малейших попыток вдумчивой переработки жизненного опыта под углом зрения действительно высших гуманистических ценностей человеческого бытия.
Само слово «мораль» происходит от латинского mores — обычаи, нравы. Мораль — это особая, культурно-нормативная форма внебиологической регуляции человеческих отношений. Различают моральное сознание, моральные отношения, моральные поступки.
Термины «мораль» и «нравственность» обычно используют в качестве синонимов. Однако само наличие двух терминов, обозначающих одно явление, указывает на существование двух смысловых оттенков в понятии морали. С одной стороны, мораль — это регулятор человеческих отношений, это нравы, «естественные» стремления человека, массовые привычки, получившие общественное одобрение. С другой стороны, мораль
— это противостояние природе активного волевого субъекта, осознающего свою автономность, это личностное измерение общества.
Гегель эти два аспекта морали превратил в две ступени ее развития. Нравственность для него — это обычаи, бессознательно усвоенные индивидом. В нравственности совпадают должное (предписания) и сущее — фактическое поведение людей. Мораль, по Гегелю, это как бы критическая оценка нравственности (обычаев, нравов). В морали свободная личность сознательно ищет всеобщего закона, лежащего в основе нравов. Веления морали начинают расходиться с повседневным порядком, «сущим». Однако мораль как выражение субъективной воли опять объективируется, переходит в нравственность, понимаемую как воплощение морального закона в семейных отношениях, в гражданском обществе, в государстве. «Нравственность государства» Гегель считал третьей, последней фазой развития объективного духа — это «сила разума, осуществляющего себя как волю». Это синтез свободы как проявления духа и ее социально-культурной объективации.
Моральные запреты, нравственные нормы складывались внутри человеческого рода еще до возникновения религии. Зигмунд Фрейд считал, что человека от животного отличает только одно главенствующее свойство - совесть. В природном царстве нет таких особей, которые испытывают раскаяние. Человек только тогда и выделился из естественного царства, когда испытал муки сожаления о содеянном. Но угрызения совести невозможны, если у человека нет нравственных абсолютов. Стало быть, они возникли у истоков истории, а не явились в готовом виде.
Есть и другая версия, толкующая происхождение идеалов. Считают, что причиной тому стал общественный договор. Люди обратили внимание на то, что многие поступки наказуемы. Если ты украл что-то у соседа, он может поступить с тобой так же. Экономист Адам Смит разработал концепцию, в которой показал индивидуальный интерес человека как фактор экономического прогресса. В книге «Теория нравственных эмоций» он пытался доказать, что развитие рынка и бизнеса должно идти параллельно с развитием морали и права.
Моральное (нравственное) сознание носит ценностный характер, то есть любая моральная норма и действие, совершенное на ее основе, соотносятся с некоей абсолютной системой координат — благом, добром, всеобщей справедливостью — и оцениваются в зависимости от того, насколько он близок к совершенству.
Человек сам определяет, что для него свято. Однако многие духовные абсолюты у людей тождественны. Незыблемую, сокровенную жизненную ориентацию философы назвали ценностью. Это и есть то, без чего человек не мыслит полноценной жизни. Исследователи подразумевают под ценностью то, что свято для конкретного человека. Ценности родились в истории человеческого рода как некие духовные опоры, помогающие человеку устоять в тяжелых жизненных испытаниях. Ценности упорядочивают действительность, вносят в ее осмысление оценочные моменты, отражают иные по сравнению с наукой аспекты окружающей действительности. Они соотносятся не с истиной, а с представлением об идеале желаемом, нормативном. Ценности придают смысл человеческой жизни.
Но мораль не есть только система представлений об абсолютном благе, моральное сознание понуждает человека стремиться к этому благу, оно как бы говорит «ты должен» — следовательно, моральному сознанию присущ долженствователъный момент, оно предписывает и запрещает.
Моральная норма в «чистом виде» — нечто тривиальное: в ней налагается запрет на совершение зла и человек понуждается делать добро. Но что такое добро и зло в каждом конкретном случае, человек определяет сам. В этом заключается так называемый «формализм» нравственного сознания. Нравственные нормы — это часть культуры. Культура же оформляет человеческую жизнь, направляет смутные душевные порывы по руслу выработанных форм разрешения нравственных конфликтов, она задает лишь структуру нравственного выбора, выбирает же всегда сам человек, наполняя «формальные» структуры нравственности своими переживаниями. Моральная норма — это форма свободы индивида от непосредственного окружения; как бы ни вели себя другие — родственники, коллеги, друзья, он отвечает за свой поступок.
Исполнение моральной нормы предъявляет к человеку определенные требования: он должен быть достаточно упорным, самолюбивым, выдержанным, мужественным и т.п., чтобы быть способным «говорить от своего имени», противостоять общественному мнению. Речь идет о моральных качествах — устойчивых чертах характера, проявляющихся в индивидуальном поведении и необходимых для морального поведения. Определенное сочетание этих качеств образует целостность — нравственный идеал совершенной личности. Процесс «приобретения» этих качеств носит осознанный характер, требует индивидуальных волевых усилий в процессе самовоспитания. Нравственный идеал личности (впервые сформулированный стоиками) предъявляет большие требования к обычному человеку, неспособному постоянно быть на высоте идеального исполнения нравственных норм.
Чтобы делать добро, человек должен быть волевым, мужественным, способным противостоять толпе, но совсем не обязательно нравственный человек должен быть мыслителем, всю жизнь посвятившим размышлениям о природе добра. Однако в число нравственных качеств обязательно входит осмысленность совершения нравственных поступков. То есть нравственный человек проделывает определенную нравственную работу, в каждом конкретном случае сознательно определяя для себя, что в данных обстоятельствах есть добро. Нравственное поведение осознанно, это осознание происходит в рамках «практического разума», способного осознать общие предпосылки любого конкретного поступка и тем самым сделать его осмысленным. Практический разум позволяет человеку осознать основу своего действия, но он не тормозит это действие, не уводит человека в теоретические лабиринты. Теоретика может заинтересовать вопрос, откуда берутся нравственные принципы — являются ли они природной необходимостью, даны Богом, или выражают социальную потребность; он может задуматься над отдельными последствиями своего поступка, но тогда, возможно, доброе Дело никогда не будет сделано. В практической ситуации нравственного выбора теоретик становится похож на гоголевского Манилова. Для человека как носителя нравственного сознания вполне достаточно такого обоснования своего поступка: «я это делаю, потому что иначе меня замучает совесть».
Нравственные принципы и позволяют осознать нравственность как бы рамках самой нравственности, не сковывая поведенческой активности человека, они дают основу для наполнения моральных норм конкретным содержанием. В качестве нравственных принципов в различных этических системах могут выступать принципы счастья, наслаждения, любви, альтруизма, равного воздаяния (справедливости), гуманизма.
Нравственные предписания, нормы, нравственные качества, идеалы и принципы — это те элементы нравственности, которые обращены ко всем, они определяют структуру массового поведения и массового сознания. Но принципы морали могут успешно функционировать только в том случае, если совершение нравственного поступка становится особой задачей отдельной личности или конкретной социальной группы. Чтобы совершить подлинно нравственный поступок, человек должен почувствовать себя свободным от внешнего принуждения; он сам должен осуществить нравственный выбор (решить, совершение какого поступка можно назвать добром) и собственными волевыми усилиями воплотить свое решение в жизнь. Субъект морали становится автором собственного поступка, его поведение не подзаконно, но — самозаконно, он не может сослаться на то, что «все так делают», или на боязнь наказания, он ставит собственную подпись под совершенным им. То есть, говоря «я должен», индивид не использует чье-то требование, он обязуется исполнять те нормы, автором которых является он сам. Субъект нравственного сознания — и исполнитель, и законодатель. В связи с этим для понимания структуры нравственного поведения особую значимость приобретают такие элементы нравственности, как долг, нравственный выбор, ответственность, совесть, гуманизм.
Всесторонний историко-теоретический анализ этих и некоторых других вопросов определил выбор темы исследования — «Историко-педагогические условия воспитания норм общественной морали у школьников в период становления советской власти ».
Цель исследования - на основе историко-теоретического анализа выявить и обосновать основные педагогические принципы, закономерности и практические меры по осуществлению воспитания новых норм общественной морали у школьников в 1920-е — 1930-е годы XX века, разработать модель патриотического воспитания, отвечающую условиям модернизации российского образования.
Объект исследования — учебно-воспитательный процесс в средних общеобразовательных учебных заведениях Советского Союза до Великой Отечественной войны.
Предмет исследования - историко-педагогические условия морально-нравственного воспитания в системе общего образования СССР в 1920-е - 1930-е годы.
Гипотеза исследования заключается в следующем: теоретическая разработка проблем воспитания норм общественной морали в период становления советской власти в СССР и внедрение в современную практику общеобразовательных учреждений России теоретических положений и практических мер того периода, не утративших своей актуальности в условиях модернизации российского образования, будет способствовать повышению уровня нравственности и укреплению норм общественной морали в среде российских школьников и, в будущем, всего российского общества, если будут:
-проанализированы и с позиций историографического подхода охарактеризованы и раскрыты основные характерные черты общественной морали;
-выявлены основные принципы воспитания норм общественной морали у школьников в рамках рассматриваемого периода;
-с позиций историографического подхода проанализированы существовавшие в период становления советской власти в России воспитательные теории в приложении к морально-нравственному воспитанию школьников;
-охарактеризована деятельность основных авторских школ рассматриваемого периода, классифицированы и детерминированы их особенности, задачи, формы организации процесса нравственного воспитания школьников.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
определить основные характерные черты общественной морали как психолого-педагогической категории воспитательного процесса;
выявить совокупность основных характерных для рассматриваемого периода принципов воспитания норм общественной морали;
определить роль основных воспитательных теорий рассматриваемого исторического периода в практическом переходе к воспитанию норм общественной морали и нравственности у школьников;
охарактеризовать деятельность основных инновационных направлений и общеобразовательных учебных заведений в рамках указанного исторического периода, определить основные задачи и общие особенности их деятельности в процессе перехода к воспитанию новых норм общественной морали у школьников.
Методологическую основу исследования составили концептуальные положения истории, педагогики, антропологии и психологии. В изучении и анализе педагогических явлений относительно системы нравственного воспитания применялись исторический, социально-психологический и синергетический подходы.
Теоретическая база исследования построена на определениях сущности личности, социальной обусловленности ее формирования, деятельностной природе процессов воспитания и развития. В ходе нашего исследования мы опирались на теоретические работы в области:
- сущности и природе человека как субъекта деятельности и отношений (Л.И. Божович, И.Ф. Гербарт, А. Дистервег, Я.А. Коменский, С.Л. Рубинштейн, К.Д. Ушинский и др.);
- развития личности, деятельности и общения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.А. Караковский, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский и др.).
Важное значение для достижения задач нашего исследования имели также:
- теории периодизации развития образования (В.В. Анисимов, П. Барт, М.В. Богуславский, К.И. Васильев, Р.Б. Вендровская, Г. Веймер, О.Г. Грохольская, М.И. Демков, С.Ф.Егоров, П.Ф. Каптерев, Е.А. Князев, Б.Б. Комаровский, Г.В. Корнетов, Н.В. Назаров, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, М.М. Рубинштейн, И.В. Суколенов, В.П. Чуднов, К. Шмидт и др.);
- концепции гуманитаризации и гуманизации образования (Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, Б.З. Вульфов, О.С. Газман, И.П. Иванов, В.А. Караковский, В.Ф. Кривошеев, Н.Д. Никандров, В.В. Сериков, Э.И. Сокольникова и др.).
Источниковедческой базой исследования послужили научные труды видных специалистов в области истории и педагогики, в том числе, в вопросах морально-нравственного воспитания, относящиеся к различным эпохам и историческим периодам. В ходе работы использован комплекс методов исследования, адекватных целям и сущности решаемых теоретических и практических проблем: анализ исторической, социологической, педагогической, психологической литературы; изучение нормативных, методических и учебно-программных документов; рейтинг; опытно-экспериментальные работы. Научная новизна исследования состоит в следующем:
впервые систематизированы и детерминированы основные характеристики общественной морали как психолого-педагогической категории воспитательного процесса и определена совокупность принципов воспитания норм общественной морали для периода становления советской власти в России;
определено и научно обосновано теоретическое и практическое значение основных теорий воспитания внутри рассматриваемого исторического периода в контексте реализации перехода к воспитанию новых норм общественной морали и нравственности у школьников;
впервые с позиций историко-теоретического анализа в рамках указанного исторического периода охарактеризованы и раскрыты основные задачи и общие особенности деятельности основных инновационных общеобразовательных учебных заведений в процессе перехода к воспитанию новых норм общественной морали у школьников.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
определенные в ходе исследования основные характерные психолого-педагогические черты общественной морали как категории воспитательного процесса и выявленная совокупность основных характерных для рассматриваемого исторического периода становления советской власти в России принципов воспитания норм общественной морали позволяют конкретизировать направления дальнейших научных исследований, посвященных вопросам развития патриотического воспитания в средней школе;
выделенные концептуальные основы реализации основных инновационных направлений и деятельности общеобразовательных учебных заведений в рамках указанного исторического периода в процессе перехода к воспитанию новых норм общественной морали у школьников позволяют связать подходы к оценкам результативности морально-нравственного воспитания с реализацией конкретных задач системы общего образования, что позволит в будущем повысить теоретический уровень разработок в данной сфере;
выявленная историческая и психолого-педагогическая значимость основных теорий воспитания школьников в рамках рассматриваемого исторического периода в процессе практического
перехода к воспитанию новых норм общественной морали и нравственности, а также содержащиеся в исследовании положения и выводы вносят существенный вклад в историю и развитие нравственного воспитания и могут быть использованы в ходе модернизации российского образования с целью формирования адекватного объективной реальности наших дней морального облика молодого поколения россиян.
В целом, полученные в ходе исследования результаты заметно дополняют имеющиеся в педагогической науке представления о воспитании у учащихся норм общественной морали и нравственности и могут рассматриваться как основа для дальнейших теоретических и практико-ориентированных исследований в данной научно-педагогической области.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены: выбором опирающихся на данные исторической, социологической и психолого-педагогической литературы исходных методологических позиций, адекватных поставленным задачам; применением диалектического историографического подхода к изучению предмета исследования на методологическом, теоретическом и практическом уровнях; соответствием избранных методов исследования предмету, цели и задачам исследования, репрезентативностью полученных материалов; системным анализом передового педагогического опыта, накопленного в практике общеобразовательных учебных заведений; разнообразием литературных источников, привлеченных для исследования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что выделенные в результате нашего исследования основные характерные черты общественной морали как психолого-педагогической категории воспитательного процесса и совокупность выделенных нами принципов нравственного воспитания являются как средством для определения нового содержания, форм и методов воспитания нравственности учащихся общеобразовательных школ, так и инструментарием для успешной организации работы средних школ в области воспитания норм общественной морали. Приведенные в работе практические положения могут быть использованы учителями и классными руководителями в практике учебно-воспитательного процесса в целях повышения эффективности процесса воспитания, а также могут послужить основой для разработки практических рекомендаций по созданию или реорганизации в школе системы морально-нравственного воспитания детей.
На защиту выносятся следующие положения и результаты исследования.
1. Основные характерные черты общественной морали как психолого-педагогической категории воспитательного процесса, включающие в себя, во-первых, выработанные ходом исторического развития представления о добре и зле, долге, совести, справедливости, отношение к социуму. Они реализуются и поддерживаются общественными оценками, обобщением или порицанием, воплощаются в неписанные нормы и правила, существующие на обыденном уровне. Во-вторых, нравственность как реальные нравы и поступки людей, которые могут как совпадать с представлениями о добре и зле, так и отличаться от них. В-третьих, этикет как манеры поведения людей. Таким образом, мораль включает в себя основные принципы существования человека среди людей, нормы и правила, в которых эти принципы существуют. С развитием и усложнением отношений, с появлением социальных групп, ведущих различный образ жизни, может складываться сословная мораль. Она проявляет себя как в системе своих императивов, так и в манере поведения, в этикете. Этикет в данном контексте выступает как своеобразная оболочка морали.
2. Совокупность основных принципов воспитания норм общественной морали эпохи становления советской власти в России, включающая в себя: антропоцентризм; принцип педологического синтеза; принцип организации воспитывающей среды; сочетание игры и труда; учет возрастных особенностей; эволюционный принцип развития.
3. Историческая значимость монотехнизма как системы воспитания человека для индустрии и с помощью индустрии, ее роль в формировании моральных норм работающего человека как средства «расшатывания» старых устоев морали и нравственности; важность педологии как науки о комплексном подходе к изучению физического и умственного развития ребенка, включавшей в себя сведения о конституции ребенка, его биологическом возрасте, особенностях поведения и систему тестов, оценивающих уровень развития и профессиональную направленность способностей в рамках рассматриваемого периода; гуманизм, антропологизм и сциентистский утопизм теории Л.С. Выготского; воспитание и развитие личности в деятельности А.С.Макаренко, осуществлявшееся через формирование морально-нравственного коллективистского сознания подростков и роль вышеуказанных положений в становлении процесса воспитания новых норм общественной морали и нравственности.
4. Деятельность основных инновационных общеобразовательных учебных заведений определялась следующими задачами: исследование проблем воспитания и образования молодежи; изучение вопросов общественно полезной деятельности школ; изучение форм и методов организации детской среды. В рамках указанного исторического периода основные задачи и общие особенности их деятельности в процессе перехода к воспитанию новых норм общественной морали у школьников заключались в следующем: разнообразие форм организации учебной и внеклассной работы; развитие творческой инициативы личности ребенка; альтернативный подход к общепринятым нормам; стремление поставить в центр педагогического процесса личность ученика, его потребности и интересы; привлечение учителей к научно-исследовательской работе.
Исследования выполнялись в несколько этапов: Первый этап (1998-2000 гг.) - поисково-теоретический — включал анализ педагогической литературы, диссертационных исследований, посвященных проблемам морально-нравственного воспитания в общеобразовательных учреждениях России и СССР. Проведенный анализ послужил основой для определения исходных позиций исследования, разработки понятийного аппарата, построения гипотезы, определения задач, методологии и методов исследования, обоснования теоретических основ патриотического воспитания детей.
Второй этап (2001-2002 гг.) - опытно-экспериментальный -включал разработку теоретических основ исследуемой проблемы, поиск взаимообусловленности проводимой государством образовательной политики и задач воспитания нравственности и моральных норм у школьников, выявление педагогических условий развития морально-нравственного воспитания подрастающего поколения в современных условиях и в рамках рассматриваемого исторического периода. На данном этапе определены соотношения основных аспектов и концепций патриотического воспитания школьников в контексте развития образования в Российской Федерации; выявлены характеристики приложения принципа гуманизации к рассматриваемым вопросам; определены граничные условия соответствия диалектического историографического подхода поставленным целям и задачам исследования.
Третий этап (2003-2004 гг.) - обобщающий - состоял в систематизации и интерпретации полученных материалов, обобщении теоретических и практических результатов исследования, написании текста диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в выступлениях диссертанта на заседаниях лаборатории исторического образования и обществознания Института общего образования Министерства образования и науки Российской Федерации, объединениях учителей истории г.Санкт-Петербурга (1993-2000 гг.). Материалы исследования внедрены в практику общеобразовательных учебных заведений №№122, 320, «Гешер», средней еврейской общеобразовательной школы города Санкт-Петербурга, общеобразовательные школы города Анадыря Чукотского АО. Результаты исследования отражены в 6 публикациях автора на региональном и общероссийском уровнях.
Воспитание норм общественной морали и нравственности в свете основных теорий воспитания на рубеже XIX-XX веков
В доклассовом и раннеклассовом обществе впервые осознается неполное соответствие и даже противоположность требований морали общепринятой практике обычного поведения. Наступившая эпоха социального неравенства, частнособственнических интересов и конкуренции индивидов, классового угнетения и неравноправного положения трудящихся способствует формированию в широких массах сознания несправедливости существующих порядков, деградации нравов по сравнению с прошлым, которые представляются упадком, грехопадением по сравнению с высоким нравственным уровнем старого родового общества. Эти мотивы нравственного осуждения пороков существующего общества и устремления к полному осуществлению основных требований морали красной нитью проходят через всю историю классовой борьбы и являются одной из сторон формирования революционной морали угнетенных классов, принимая всякий раз особую форму.
Каждая из господствовавших систем нравственности также обладает своими особенностями. В морали античного общества производительный труд не выступал как дело, достойное свободного человека.
Раб обычно исключался из сферы действия морали и считался, с одной стороны, существом к которому нельзя предъявлять никаких требований добродетели, а с другой - объектом отношения, не подпадавшим под критерии нравственности. В феодальном обществе, напротив, труд выступает уже как обязанность человека (крепостного, свободного крестьянина или ремесленника) , получая одновременно и религиозную санкцию. В рыцарско-феодальном сословии добродетелями считались в основном лишь воинские доблести, чувство дворянской чести. В европейско-феодальном обществе христианская мораль, наиболее общий синтез и санкция данного строя, по характеристике Энгельса (Маркс К. и Энгельс Ф., Соч., 2 изд., т.7, с. 361) , делала особый упор на смирение, укрощение плоти и "гордыни" в противовес культу разума, воли или чувственности человека в античности. Раннехристианская заповедь "любви к ближнему" в средневековье раннего и среднего периодов почти не затрагивала обычных межчеловеческих отношений (массовое сознание рыцарского и крестьянского сословий в основном остается еще языческим) ; в позднее же средневековье эта заповедь приобрела отвлеченно-религиозный смысл служения людям (милости, сострадания) как "сынам бога", что не касалось существа господствующих отношений между классами.
Укреплению существующих порядков служит характерное для феодализма разграничение обязанностей и добродетелей привилегированных и угнетаемых слоев населения.
Нарождающаяся буржуазная мораль выступила с признанием равенства всех людей, но лишь в качестве "равенства возможностей" для индивидов как потенциальных свободных предпринимателей (Маркс К. и Энгельс Ф., Соч., 2 изд., т. 20, с. 106-107). По существу это означало равенство лишь частных собственников. В борьбе с феодально-христианской моралью буржуазная мораль первоначально выступила под знаком "разумного эгоизма" и "взаимного использования", т.е. основывалась на той иллюзии, что любой человек, добиваясь только собственных "разумных" целей, тем самым способствует благу других и общества в целом. В классическом буржуазном представлении мораль в целом сводилась к способу достижения индивидом жизненного успеха и счастья. Особенно это характерно для морали эпохи первоначального накопления, где принципом добродетели считался аскетизм усердия и скопидомства и откладывания на будущее наслаждений и наград. Впоследствии этот принцип воздержания проповедовался рабочему классу как путь обретения жизненного благополучия. Однако для рабочего, по словам Ф. Энгельса, "...честность, трудолюбие, бережливость и все прочие добродетели, рекомендуемые ему мудрой буржуазией...", вовсе не являются гарантией того, что они "...действительно приведут его к счастью" (Маркс К. и Энгельс Ф., Соч., 2 изд., т.2, с. 265).
В рамках буржуазной морали находят, конечно, выражение и некоторые общечеловеческие нравственные нормы, но они толкуются, как правило, ограниченно, применительно к условиям господства капиталистических отношений, и практикуются лишь до тех пор, пока не вступают в противоречие с классовыми интересами буржуазии. Действительное состояние нравов буржуазии и особенно тех ее групп, которые связаны с большим бизнесом и государственной политикой, всегда было весьма далеко от требований общечеловеческой нравственности и противоречило даже тем принципам, которые исповедовались буржуазным моральным сознанием. Это противоречие особенно характерно для эпохи монополистического капитализма и политики империализма, когда в государственных масштабах совершаются преступления против других народов, процветают коррупция и взаимное попустительство в рамках экономических, политических корпораций.
Психолого-педагогические аспекты процесса морально-нравственного воспитания школьников
Вся общественная жизнь человека является по преимуществу практической, связанной с деятельным освоением и преобразованием действительности. В основе возникновения человека и общества лежит трудовая деятельность, общественное производство, и вся всемирная человеческая история, по мысли К. Маркса, есть не что иное, как порождение человека человеческим трудом.
В процессе исторического усложнения человеческой деятельности и всей общественной жизни природных, естественно действующих факторов, регулирующих жизнь человека, становится недостаточно, и возникает система специфических общественных механизмов, направленных на обеспечение единства и взаимосогласования множества индивидуальных и разнонаправленных стремлений, на поддержание общности как единственного способа существования и развития человека. Формирующаяся система запретов и ограничений, предписаний и повелений отражает практику отношений и одновременно выступает как механизм согласования индивидуально-массового поведения с общественными потребностями.
Таким образом, первоначально возникающая нравственность выступает в виде реально складывающихся и практикуемых форм поведения и общественных отношений, когда долженствовательно-оценочный ее аспект еще не выделяется в особую сферу сознания, модели идеального долженствования, противостоящего реальной действительности. Фактически мораль исчерпывается областью нравов — реальной практики взаимоотношения людей.
Однако в связи с рефлексивным характером человеческой деятельности, порождающей ее осознание и одновременно все более определяющейся им, и разворачивающимся процессом углубления дифференциации общества с присущим ему многообразием и столкновением интересов мораль становится над столкновением индивидуально-корпоративных интересов в качестве осознания и выражения наиболее глубинных и существенных потребностей общественного развития.
Вследствие этого нравственная жизнь человека и общества приобретает многослойную сложную структуру, основными элементами которой являются:
моральная практика;
область реально практикуемых индивидуально-массовых форм поведения и складывающихся отношений;
моральное сознание как выражение идеального долженствования, на которое необходимо ориентироваться.
При этом разумеется, что в реальной жизни деятельность и сознание взаимопорождают и взаимообусловливают друг друга, существуя одно через другое. Однако в научном аспекте мораль можно рассматривать либо как сферу реально-практических отношений, регулирующих индивидуально-массовое поведение и воплощающихся в них, либо как особую сферу духа, сознания и волеизъявления; и в обычной жизни далеко не одно и то же — знать нормы и принципы нравственного поведения и поступать в соответствии с ними.
Поэтому в этической литературе принято разграничивать нравственную деятельность и отношения и моральное сознание в области морали. При этом нравственные отношения рассматриваются именно как опосредующее звено, определяющее деятельность и сознание.
Нравственная деятельность — это понятие, которое используется в этике для выявления смысла, присущего всем другим видам деятельности человека. Оно обозначает не особую сферу деятельности, имеющую предметно-содержательную определенность и специфику — например, трудовая, научная, художественная, — а общественную значимость любой деятельности человека. Любое моральное действие включает в себя работу сознания — мыслительные, чувственные, волевые компоненты, но в то же время не сводится только к ним, ибо предполагает свое опредмечивание, объективацию в реальной действительности в качестве определенного результата.
Практикоориентированные и антропологические условия воспитания школьников
Для того, чтобы существовать в социальном мире, человеку необходимы общение и сотрудничество с другими людьми. Но существенным для реализации совместного и целенаправленного действия должно быть такое положение, при котором люди имеют общее представление о том, как им следует поступать, в каком направлении направлять свои усилия. При отсутствии такого представления нельзя добиться согласованных действий. Таким образом, человек, как существо социальное, должен создавать множество общепринятых шаблонов поведения, для того чтобы успешно существовать в обществе, взаимодействуя с другими индивидами. Подобные шаблоны поведения людей в обществе, регулирующие это поведение в определенном направлении, называют культурными нормами. В возникновении последних большую роль играют традиционные и даже подсознательные моменты. Обычаи и способы складывались тысячелетиями и передавались из поколения в поколение. В переработанном виде культурные нормы воплощены в идеологии, этических учениях, религиозных концепциях.
Так, нормы нравственности возникают в самой практике массового взаимного общения людей. Моральные нормы воспитываются ежедневно силой привычки, общественного мнения, оценок близких людей. Уже маленький ребенок по реакции взрослых членов семьи определяет границы того, что «можно», а что «нельзя». Огромную роль в формировании норм культуры, характерных для данного общества, играют одобрение и осуждение, выражаемые окружающими, сила личного и коллективного примера, наглядные образцы поведение ( как описанные в словесной форме, так и в виде образцов поведения Нормативность культуры поддерживается в ходе межличностных, массовых взаимоотношений людей и в результате функционирования различных социальных институтов. Огромную роль в передаче духовного опыта от поколения к поколению играет система образования. Индивид, вступающий в жизнь, усваивает не только знания, но также принципы, нормы поведения и восприятия, понимания и отношения к окружающей действительности.
Нормы культурных слоев изменчивы, сама культура носит открытый характер. Она отражает те трансформации, которые претерпевает общество при совместной деятельности людей. В результате некоторые нормы перестают соответствовать удовлетворению потребностей членов общества, становятся неудобными или бесполезными. Более того, устаревшие нормы служат тормозом дальнейшего развития человеческих отношений, синонимом рутины и косности. Если в обществе или в какой либо группе появляются подобные нормы, люди стремятся их изменить, чтобы привести в соответствие с изменившимися условиями жизни. Преобразование культурных норм происходит по-разному. Если некоторые из них (например, нормы этикета, повседневного поведения) могут быть преобразованы относительно легко, то нормы, которые направляют наиболее значимыми для общества сферами человеческой деятельности (государственные законы, религиозные традиции) изменить крайне сложно и принятие их в измененном виде членами общества может протекать крайне болезненно.
Различные социальные группы и общество в целом постепенно формируют набор «работоспособных» образцов поведения, позволяющих их членам наилучшим образом взаимодействовать как с окружающей средой, так и друг с другом. Насчитываются тысячи общепринятых образцов поведения. Всякий раз из огромного числа вариантов возможного поведения выбираются самые «работоспособные» и удобные.
