Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Художественная герменевтика как плодотворный метод преподавания, е контексте высшего профессионального филологического образования
1.1. Герменевтика как методическая проблема 10
1.2. Филологическое образование в системе высшего профессионального образования 30
1.3. Литература как смыслообразущее ядро филологического образования 39
Глава 2. Художественная герменевтика и дидактика 48
2.1. Развитие понимания как дидактическая цель 48
2.2. Современная трактовка понятия педагогической технологии и возможности технологизации художественной герменевтики 60
2.3. Применение индикаторов и маркеров, их педагогическая специфика 85
Глава 3. Педагогические технологии художественной герменевтики 94
3.1. Технология выработки позиции понимания 94
3.2. Технология выработки креативной позиции 115
3.3. Технология выработки исследовательской позиции 127
3.4. Технология выработки критической позиции 134
3.5. Педагогические эффекты, возникающие при использовании метода художественной герменевтики 136
Заключение 148
Библиография 153
- Герменевтика как методическая проблема
- Филологическое образование в системе высшего профессионального образования
- Развитие понимания как дидактическая цель
- Технология выработки позиции понимания
Введение к работе
Актуальность темы исследования продиктована остротой проблем, стоящих сегодня перед российским образованием на историческом переломе. Кризис образовательной системы, отмечаемый во всем мире и касающийся организационных форм и содержания образования, ставит перед нами задачу повышения качества образования. На фоне смены образовательной парадигмы в современном обществе поиски выхода из кризисной ситуации связываются прежде всего с гуманизацией образования и новыми направлениями в этой сфере (8; 9; 13; 36; 40; 85; 89; 121; 133; 152; 159; 198; 213; 243; 246; 249; 255).
В сфере высшего образования проблема гуманизации образования всегда была непростой, как и все. что связано с революционными ломками и предшествующими им кризисами. Б работе А.И. Субетто, посвященной данной проблеме, приводится следующая характеристика этого процесса: "Осмысление новой парадигмы фундаментализации образования может быть правильно осуществлено только в контексте синтетической революции в механизмах инновационного развития (системной, человеческой, интеллектоинновационной, квалитативной, рефлексивной революций) и их выражений в новых парадигмах науки, культуры и образования - системной, классификационной, циклической и квалитативной" (198, 76). В решении проблемы гуманизации высшей школы большая роль отводится филологам и филологически ориентированным педагогам. В этом поле значение художественной литературы в вузе традиционно велико, она была и остается ведущей дисциплиной, при помощи которой удерживается целостность классического гуманитарного образования (36-41; 89; 104; 112; 124; 154; 158; 170; 180; 198; 231; 255).
Однако для смены парадигмы требуется в первую очередь методическая обеспеченность. Важно разработать адекватный данной ситуации и целям данного времени метод: он должен сделать людей более образованными и решить проблему гуманизации образования. Такой метод предложен в диссертации.
Диссертационное исследование построено на основе традиционных принципов и методов, выработанных в педагогике, поскольку тема диссертации - педагогический метод. В то же время в работе реализован новый подход, она ориентирована на системное представление множества входящих в обозначенную область предметных областей. Но недостаточно продекларировать такую ориентированность -нужно раскрыть сферы и границы слагаемых, причем раскрыть послойно.
Повышение качества образования является одной из самых актуальных проблем, решению которой посвящены современные исследования А.И.Субетто, Н.А.Селезневой, Ю,Г.Татур и др. В этом контексте в современном образовании возникает целый ряд более частных, собственно педагогических, проблем. К ним может быть отнесена и проблема обновления педагогических технологий как условие повышения качества образования в целом (34; 42; 58; 75; 79; 88; 114; 123; 197; 198; 202; 224; 269; 270-272; 281).
Состояние исследования проблемы. В связи с многоаспектностью рассматриваемой проблематики важно отметить, что все представляемые здесь уровни исследования равно существенны для выявления специфики смыслового ядра данной работы. Необходимо рассматривать проблему послойно, двигаясь от общего к конкретному, имея в виду педагогическую ориентированность исследования, а для детального анализа состояния исследования проблемы потребуется затронуть целый ряд разноуровневых аспектов.
Если рассматривать уровень педагогики, то нужно указать, что психолого-педагогические аспекты содержания образования в контексте психологии познания и учения раскрыты в педагогической классике - ее представляют Я.А.Коменский. Д.Локк, Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинский. А.В.Луначарский, С.Т.Шацкий, Ш.А.Амонашвили и другие - и в психолого-педагогических работах К.Г.Юнга, Ж.Пиаже, Дж.Брунера, С. Грофа, Л.С.Выготского. А.Н.Леонтьева, П.Я.Гальперина, П.А.Менчинской, Б.М. Кедрова и др. (39; 47; 59-60; 130; 180; 194; 210; 261; 107-108; 181).
Обращаясь к проблеме организации и обобщения теоретических основ и проблемам методического обеспечения в интересующей нас сфере, за последние десятилетия можно отметить работы Ю.К.Бабанс-кого, В. Р. Щербины, В.П.Беспалько, И. А. Зимней, А.А.Леонтьева, А.А.Вербицкого, Т.В.Габай, В.И.Гинецинского, В.В.Гузеева, В.В.Давыдова, Б.Н.Коротяева, Н.Е.Кузнецовой, Н.В.Кузьминой, С.А.Маври-на, Б.Н.Наумова, М.И.Потеева, С. Д. Пятыго, Н.Г. Салминой, М.Н. Скат-кина, А.В.Славина. Н.Ф.Талызиной, А.И.Уемова, В.Ф.Шаталова, И. С. Якиманской, В.Н.Гриневой, В.В.Карпова, В.А.Громова, С.И.Архангельского, Г.Н.Кудиной, З.Н.Новлянской и др. (18; 21; 54; 62; 71-72; 79; 88; 100; 123; 139; 142; 152; 177; 187; 191; 203; 208; 213; 222; 226-227; 256; 238; 284). Внимания заслуживает тот факт, что большинство из этих ученых внесли вклад не только в педагогическую сферу, но и в другие сферы, рассматриваемые нами.
В последние десятилетия в рамках деятельностного подхода (Н.Ф.Талызина, Я.А.Пономарев), построенного на основе концепции поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин), развивающего обучения (Н.Ф.Талызина, И.С.Якиманская), особо акцентируются технологические аспекты в организации педагогического процесса (В.В.Давыдов, Л.И.Айдарова) (19; 74; 187; 256; 284).
В контексте построения новых концепций обучения сегодня фигурируют такие понятия, как "педагогическая технология", "технологии обучения" (Н.В.Борисова; В.В.Карпов, В.А.Громов; В.В. Болтов), "активное обучение" (А.А.Вербицкий). Определенным образом эти проблемы связаны с нашей тематикой так же, как и идеи проективного образования (Г.Л.Ильин) (114). Художественная герменевтика принципиально проективна и в педагогическом аспекте - технологи зирована.
среди педагогических исследований, которые специально посвящались роли организаций понимания в преподавании литературы, относительно близкой по тематике, но не постановке вопроса, можно назвать работы по филологической герменевтике Г.И.Богина, Н.Г.Корниенко, В.П.Литвинова, В.М.Злотникова, А.В.Литвинцевой, В.Г.Борботько, А.А.Брудного, А.Г.Морозовой, Р.Р.Гельгардта, М.Н.Кожиной и др. (36-41; 43; 46; 129; 132; 153; 154; 190).
Необходимо упомянуть также работы педагогов, разработавших проблематику теоретических основ преподавания комплекса филологических дисциплин и вопросов его методического обеспечения. Спектр ^исследований такого рода представляют Ф.И. Буслаев, А.А.Шахматов, "В.М.Жирмунский, Д.Д.Благой, Г.А.Гуковский, Б.М.Эйхенбаум, А.А.Потебня, В.В.Виноградов, Г.Н.Поспелов, Г.А.Бялый, Б.В.Томашевский, М.М.Бахтин, Ю.М.Лотман и др. (24-27; 161-167; 168-170; 207).
Методологическая основа. Метод художественной герменевтики построен на основе идей, которые высказали классики герменевтики - Августин, М.Флациус, И.Хладениус, Ф.Вольф, В.Гумбольдт, Ф.Шле-йермахер, В.Дильтей, Г.Фреге, М.Хайдеггер, Г.Гадамер, А.Уайтхед, Э.Бетти. Э.Корет, Г.Г.Шлет (63-65; 80; 140-141; 145; 215; 260; 265). Среди основополагающих трудов последнего времени, раскрывающих проблемы, очерченные кругом художественной герменевтики, ^ можно отметить работы Г.И.Богина, В.П.Литвинова, П.М.Ершова (36-41; 63-64). В качестве работ обобщающего характера наибольший интерес в этом плане представляют работы П.Рикера, Ю.Л.Курикалова и В.Г.Кузнецова (140-141; 145; 215).
Следует упомянуть повлиявшие на метод педагогические взгляды Л.В.Щербы, М. Н. Скаткина, И.Я.Лернера, Ю.К.Бабанского, Н.И.Кудря-шева, И.А.Зимней, А.А.Леонтьева, А.А.Вербицкого, Н.Г.Салминой, А.В.Славина, В.П.Беспалько, Н.Ф.Талызиной, В.И.Гинецинского, П.И.Пидкасистого, Н.В. Кузьминой, В.Р.Щербины, Г.Н.Кудиной, З.Н.Новлянской, Т.Ф.Курдюмовой, В.Ф.Шаталова.
Общеметодологическая база исследования строится на философских трудах И.Канта. Г.Гегеля, на работах представителей русской философской школы - Н.А.Бердяева, П.А.Флоренского и др.
В эстетическом аспекте диссертация основывается на работах А.Ф.Лосева, М.М.Бахтина, Э.В.Ильенкова, Ю.М.Лотмана, М. С.Кагана, Л.А.Зеленова, Н.И.Крюковского. На формирование механизмов, составивших метод, повлияли идеи, изложенные в искусствоведческих подходах И.-и.Винкельмана, Г.Вельфлина, Ю. У.Фохт-Бабушкина, В.И.Та-салова, В.В.Ванслова. На создание метода в целом - психолого-искусствоведческие взгляды К.Юнга, Р.Арнхейма, Л. С.Выготского, В.П.Зинченко. Заслуживают упоминания также авторы, в чьих исследованиях литература рассмотрена как целостный вид искусства, это -П.Валери, X.Ортега-и-Гассет, В.Соловьев, А.Белый.
Платформой метода художественной герменевтики, представленного в диссертации, является и комплекс идей системогенетики, который опирается на совокупность современных междисциплинарных системных и генетических представлений и понятий. Сюда входят ди-алектико-системные взгляды П.А.Сорокина, П.Ф.Юдина, Б.М.Кедрова, теории социальной и экономической генетики Н.Д.Кондратьева, натурфилософские и ноосферные взгляды В.И.Вернадского, культурологические взгляды Э.В.Ильенкова, современные социально-циклические работы А. И.Субетто и Ю.В.Яковца. Положения системогенетики и со-циогенетики - важная часть аппарата художественной герменевтики: они позволяют упорядоченно и генетически последовательно представить историю человечества (историометрия А.Л.Чижевского), выстроить на этой основе морфологию и историю искусства (и как ее часть - морфологию и историю литературы).
Следуя логике раскрытия метода художественной герменевтики, важно подчеркнуть, что герменевтический подход имеет здесь особое значение: целью педагогических усилий является достижение адекватного понимания смысла любого художественного текста и поиск оптимальных средств на пути к этой цели. Художественная герменев-
тика - это метод преподавания филологических дисциплин, давший плодотворные результаты. Термин "герменевтика" трактуется здесь как деятельность понимания, основной предмет герменевтики - понимание текста.
При всей многогранности подходов, которыми располагает теория педагогики, всегда может быть предложен новый взгляд на проблемы педагогики искусства, где литература - особый ее вид. Взгляд на преподавание литературы со стороны этико-эстетической (аксиологической) вмещается в единое поле "художественной герменевтики". Этот взгляд можно одновременно назвать и достаточно новым, и имеющим давние традиции.
Раскрывая понятия "художественное" и "герменевтика", достаточно отметить лишь принципиальные аспекты их определений.
При определении понятия "художественное" можно принять двойную трактовку эстетиков Л.А.Зеленова и Н.И.Крюковского (95-99; 136-138).
В ситуации с понятием "герменевтика" следует провести грань, отделяющую метод художественной герменевтики от методов психологической и философской герменевтики (Августин, Ф. Шлейермахер, М.Хайдеггер, Ю.Л.Курикалов, В.Г.Кузнецов, А.А.Брудный). Отметим столь же высокие по степени абстрагирования эстетическую герменевтику и герменевтику искусства (В.Дильтей, Г.-Г.Гадамер, П.М.Ершов) и некоторые предельные - "технически ориентированные" - герменевтики; среди них наибольший интерес представляет совре-'ш менная филологическая герменевтика (Г.И.Богин).
Выделим важнейший педагогический аспект этой проблематики. Психологическую герменевтику, которую Г.Х. фон Вригт называл "методологией вчувствования", только в первом приближении можно поставить близко к сути метода художественной герменевтики. Мы предельно далеки от отождествления методологии художественной герменевтики с этим определением, поскольку наш метод строится на идее целостности личности. В педагогическом процессе должны запускаться не только иррациональные механизмы типа "вчувствования", но и рациональные - построения логических каркасов, понятий, умозаключений и так далее.
Вместе с тем, указав на различия, следует выявить и то общее,
,: что позволило развиться новому направлению герменевтики. Худо-
F жественная герменевтика стоит на фундаменте всех перечисленных
выше направлений, но более всего - на той богатейшей герменевтической практике, которая дает мощный арсенал средств работы с художественным текстом, будь то литература, музыка или живопись.
Универсальность художественной герменевтики заключается в том, что она ориентирована на осмысление произведения любого вида искусства - в контексте разных видов искусства или в обособленном варианте, с целью выявить природную специфику конкретного вида. Предметом художественной герменевтики является прежде всего литература (возглавляющая иерархию видов искусства по принципу градации пространственно-временного континуума). Опираясь на эстетические исследования Н.И.Крюковского, можно сказать, что бытующее до сих пор в некоторых концепциях словосочетание "литература и искусство" неправомерно, поскольку литература есть также вид искусства, причем высший его вид. Это искусство особое, более значимое, чем другие виды, поскольку оно создается языковыми средствами, т.е. напрямую связывается с мыслительной деятельностью человека (в этом плане примечательна родственность однокоренных слов "мысль" и "смысл", т.е. "со-мысльи - как указание на процесс обдумывания мысли прочитавшим ее, выраженного одним из законов Августина, законом конгениальности автора и читателя, способного адекватно принять посланное ему, опредмеченное художественными средствами сообщение, - сопереживание, сочувствие, сопровождение. ..).
Литература ~ это искусство слова.
Художественная герменевтика благодаря своему инструментарию и способам работы, а также установке на абсолютную незамкнутость теоретических основ, обеспечивающую непрерывное наращивание рабочего арсенала средств, позволяет рассматривать любое произведение искусства - литературы, музыки, архитектуры, живописи и т .д. -либо изолированно, либо в контексте других видов искусства, либо на пересечении литературы и живописи, литературы и музыки (или другого вида искусства).
Из сказанного вполне логично вытекает, что в основе художественной герменевтики лежит герменевтика филологическая, приоритетом которой является изучение текста, но не как законченного материала - "произведения", - а как материала, воспринимаемого в развивающемся процессе понимания. Иными словами говоря, задача филологической герменевтики заключается е обеспечении процесса
понимания и путей его оптимизации. Ведь если понимать и видеть в тексте только то, на что настроено восприятие, то процесс понимания будет обречен, поскольку ни сюжет, ни смыслы не зависят от точки зрения толкователя - они всегда объективны.
Чтобы избежать субъективизма истолкования языкового текста, еще при первых переводах и толкованиях Библии возникла экзегеза. Методически она была разработана Геродотом, софистами, Платоном, Аристотелем. Эти методы толкователи назвали впоследствии герменевтическими - отсюда и название учения, задачей которого являлась наработка способов выражения мысли, способов понимания произносимых речей или языковых текстов. В одном из определений термин "герменевтика" связывают с именем мифологического древнегреческого бога Гермеса, в обязанности которого входило толкование и доведение до сознания людей воли богов, но этимологически как имя, так и термин произошли от слова "hermeneutikos", означающего "объясняющий". Именно от этого смысла мы и будем отталкиваться.
Цель и задачи педагогического исследования обусловлены избранной темой и принятым методом.
Основная цель данной работы - обоснование метода художественной герменевтики и установление педагогических закономерностей, сопровождающих применение этого метода в преподавании таких филологических дисциплин, как история русской и зарубежной литературы, мировая литература, стилистика, современный литературный процесс.
В соответствии с целью сформулирован ряд задач исследования:
Сформировать теоретическое ядро метода художественной герменевтики.
Выделить в качестве самостоятельного продукта общий метод художественной герменевтики.
Разработать концептуальную дидактическую модель на основе метода художественной герменевтики.
Обозначить совокупность частных методик на разных уровнях исследования.
Объект - организация учебного процесса.,.- ,
Предмет - метод художественной герменевтики как способ повышения качества филологического образования на примере художественной литературы. Круг рассматриваемых проблем непосредственно
охватывает исследование организации способа достижения оптимального понимания художественного языкового текста и касается вопросов освоения данного метода. vi.*»-
Основная гипотеза состоит в^-том, что метод художественной герменевтики является плодотворным в педагогической сфере и порождает специфические педагогические эффекты. Использование данного метода, основанного на системогенетическом подходе, обеспечивает не только продуктивность и эффективность освоения художественной литературы. Оперирование ведущей эстетической категорией позволяет развернуть систему эстетических модусов нескольких уровней и детально классифицировать основные параметры конкретного произведения и общества, в котором жил и творил его создатель, и таким образом воссоздать "портрет эпохи". На основе герменевтического анализа совокупности литературных произведений можно реконструировать ментальные модели общества - такова наиболее общая гипотеза исследования.
Научная новизна исследования с позиций педагогики состоит в использовании метода художественной герменевтики, в новых методологических и методических возможностях, которыми располагает герменевтический метод, не применявшийся прежде в педагогике. Существенным является также то, что в диссертации предлагается новый способ упорядочения целой совокупности понятий и терминов, охватывающих ряд традиционных филолого-педагогических областей, понятий и терминов аксиологии (в частности, эстетики), искусствознания, теории и истории литературы, литературно-художественной критики. Настоящее исследование представляет определенный интерес для специалистов из этих областей знания. Метод художественной герменевтики как бы обогащает известное за счет связывания множества смыслов в новые ядра или пучки смыслов, обладающих собственной целостностью.
Теоретическая значимость. Предложена теоретическая концепция, наработан понятийный аппарат художественной герменевтики. На этой основе выстроен педагогический метод художественной герменевтики, развернутый в совокупность приемов и частных методик.
Практическая значимость. Для студентов-филологов введена дисциплина "Художественная герменевтика", а курс истории русской литературы (XVII-XIX вв.) читается с применением метода художественной герменевтики, т.е. создан контекст для рассмотрения зако-
номерностеи и основных тенденций развития литературы. Одновременно реализован проект метакурса гуманитарного образования, позволивший изучать гуманитарные предметы и дисциплины в едином русле и благодаря этому устанавливать смысловые связи между явлениями, невидимые прежде.
Апробация метода проходила на кафедрах русского языка и литературы государственных и негосударственных вузов.
Основные идеи, положения и результаты были представлены автором в выступлениях и тезисах:
в цикле семинаров для филологов Тольятти, организованных кафедрой русского языка и литературы академии, в 1992 - 1994 гг.;
на второй Всероссийской конференции по квалиметрии образования (Москва, 1993);
на первой международной конференции "Системогенетика и учение о цикличности развития" (Тольятти, 1994 г.);
на четвертом симпозиуме "Квалиметрия человека и образования: методология и практика1* (Москва, 1995 г.);
на XXIII Академическом симпозиуме "Методология социального проектирования" (Нижний Новгород, 1995 г.);
на шестом симпозиуме "Квалиметрия человека и образования: методология и практика (Москва, 1997).
Основные теоретические, методические и практические разработки автора, непосредственно относящиеся к теме настоящего диссертационного исследования, приводятся в списке литературы.
/
.fD — t* t,, , ti-.'-i. с-?--' ' r!r- ' -' rf-*-- / tl ,. . ) --- с
ft-1'") 1_ I. -. I ^ j
MM. rct-f - * ftfff .и*-.* >-Ь-^<-fit * '<*< «-'-'' , (f _ >
Герменевтика как методическая проблема
Прежде чем выделить актуальные проблемы, обозначенные темой, посмотрим на современное состояние высшего профессионального образования как можно шире, включая в орбиту осмысления наиболее существенные особенности современной ситуации.
Ученые отмечают, что человечество переживает Кризис Истории в форме Глобальной экологической катастрофы (255, 44). Кризис классической Истории выражается в том, что сама история перестает быть той классической стихийной историей, которую мы наблюдали до XX века, и становится, должна стать, управляемой историей.
Кризис классической истории есть одновременно кризис классических механизмов идеологии, культуры и образования, кризис Классического Человека (частичного человека), понимание которого сформировано европейской наукой Возрождения и Нового времени. Именно частичного человека реализует и воспроизводит по сей день вся система образования в мире. Как показывает научный прогноз, это - тупиковый путь, и "тупиковость" его общеидеологическая. Рассмотрим данное положение на ряде развернутых тезисов. Такое понимание совокупности кризисов основано на наблюдаемых тенденциях общественного развития во всем мире. Революционные изменения в экономике развитых стран связаны с ростом интеллектоемкости, нау-коемкости, образовательноемкости. Идет переход от "горячей экономики" в эко-экономику. Образование является в этом процессе самым важным звеном прежде всего экономического прогресса.
Кризис классической истории проявился в идеологической сфере. Потерпела крах не только идеология марксизма-ленинизма - налицо и кризис идеологии либерализма, выступающей в качестве ос - 11 новной идеологии Запада. В условиях глобального кризиса прежде всего должен быть преодолен "космопланетарный инфантилизм" (255, 47). Образование в этом отношении становится важнейшим инструментом изменения идеологии, а следовательно, и выживания человечества.
Подчеркнем: императив выживаемости человечества в следующем веке связан с переходом к образовательному обществу. Образование становится важнейшим социогенетическим механизмом, обеспечивающим развитие всей мировой цивилизации, и ключевым звеном экологического выживания прежде всего в России, позволяющим ей избежать "петли эко-колониализма". Сложность ситуации в том, что "русский кризис" носит не одномерный, а всеобщий характер, пронизывает все сферы общественной жизни, включая идеологию, экономику и образование (255, 50).
Высшая школа перестраивается под рынок при недостатке источников финансирования. Это влечет за собой необходимость выполнения ряда важных условий. Чтобы не разрушить накопленный потенциал высшей школы, важно сохранить лучшее из бывшего и при этом системе высшего образования - структурно измениться. Необходимость изменения с сохранением лучшего приводит нас к проблеме фундамента-лизации источников высшего образования. Нужен поиск инвариантов и универсалий, уплотнение и увеличение общего поля знаний, изменение их структуры. В ряде исследований отмечается, что фактологическая часть программ учебных дисциплин повсеместно сокращается, а объем учебного материала увеличивается с одновременным изменением способов его преподнесения (нахождение нестандартных и новых решений известных задач) (255, 29). Таким образом, происходит явное изменение методов, принципов, методик и приемов преподавания, ориентированных на современные потребности. Этот набор тенденций позволяет сделать вывод, что избранная нами проблематика актуальна, ведь мы обосновываем новый метод.
В России вузы законодательно осуществляют профессиональную подготовку. Функцией высших образовательных заведений (кроме педагогических) является воспроизводство знаний и формирование определенных качеств будущей рабочей силы для расширенного воспроизводства. Функция педвузов - обеспечение процесса воспроизводства общественных отношений, формирование учителя, который должен способствовать личностному определению обучаемого "в пространстве современных проблем и в пространстве человеческой истории" (255, 15). Но относится это не только к педвузам, но и ко всем вые - 12 -шим учебным заведениям, где осуществляется подготовка педагогов, в том числе к университетам. Самоопределение в пространстве современных проблем и человеческой истории входит в состав задач, которые мы ставим перед собой в данной диссертации и которые решаются предлагаемым нами методом.
Из сказанного следует, что в качестве наиболее актуальной задачи данного момента истории выдвигается повоя парадигма профессионализма. Как считает А.И. Субетто, это - профессионализм энциклопедический, проблемно ориентированный, профессионализм новых технологий организации, сжатия и трансляции знаний, и, добавим, профессионально организованного понимания. Смене парадигмы способствует происходящая синтетическая революция внутри единого корпуса знаний. Она проявляется в форме новых парадигм организации знаний (системная, классификационная, циклическая, квалитативная, методологическая) в науке, культуре и образовании 255, 47-48).
Образовательная революция, идущая сейчас, представляет собой переход между двумя "образовательными формациями": от образовательно-педагогической формации Просвещения - к формации "образовательного общества". Черты этого общества только прорисовываются, и, конечно же, они будут связаны с "человеческой революцией", которая влечет за собой необходимость развития прежде всего гуманитарной составляющей образования.
Филологическое образование в системе высшего профессионального образования
Говоря о необходимости обновления высшего профессионального образования, ученые указывают на основное содержание целесообразного "сдвига": это - "переход от технократической модели развития к человекоцентристской, качественной модели развития общества, требующей замены модели образовательно-педагогической трансляции знаний, культуры, социального и профессионального опыта моделью, в которой указанные процессы трансляции все больше дополняются проектно-педагогическим процессом, ориентированным на формирование синтетических сознания и интеллекта, нелинейного мышления, человека-творца (homo kreator), на формирование личности (социализацию человека) с космопланетарным пространством сознания" (174, 61).
Новая парадигма высшего профессионального образования в России - "системно-синтетического образования" (там же, 63); она связывается с развитием "методологии формирования интеграционных, междисциплинарных курсов: расширяющих профессиональную рефлексию обучаемых; обеспечивающих синтез единой картины мира в процессе обучения, отвечающих данной ступени образования и выполняющих роль метапроектировщика и координатора образовательного цикла (процесса) (курсив мой - Т.З.) (там же, 63-64).
Одним из стратегических направлений реформирования высшего профессионального образования выступает формирование новой парадигмы гуманитаризации образования "как ведущего процесса в системе изменений в структурах фундаментализации образования" (174, 64). Эта парадигма в числе прочих включает в себя словесно-языковой, креативный, культурно-центристский ракурсы. Последний рассматривается "сквозь призму культуры, духовно-интеллектуального потенциала русской культуры и культуры народов России, раскрытия системы культуры личности и культуры общества, через обеспечение преемственности гуманистических национальных традиций русских литературы, живописи, музыки, искусства как главного "стержня" российской многонациональной культуры, через осмысление на базе этого потенциала гуманизма мировой культуры" (там же, 65-66).
Формирование парадигмы гуманитаризации образования является существенным фактором качественного обновления высшего российского образования. Как подчеркивают ученые, "просчет высшей школы состоял в том, что, готовя специалистов высокой квалификации, она делала все, чтобы преподавание специальных знаний было всеобъемлющим, близоруко пренебрегая гуманитарными дисциплинами, назначение которых - духовное совершенствование и самопознание человека1 (198, 64).
Формирование современной диалектически целостной мировоззренческой парадигмы немыслимо без сектора гуманитарных дисциплин. Обратимся к статье "ГУМАНИТАРНЫЙ" энциклопедического словаря, чтобы убедиться в том, что несоблюдение правильного пропорционального соотношения образовательных блоков нарушает структуру высшего профессионального образования: "Гуманитарный (лат. "huma-nitas" - человеческая природа, образованность) - имеющий отношение к человечеству, общественному бытию и сознанию. Гуманитарные науки - общественные науки (история, политэкономия, филология и т.д.) в отличие от естественных и технических наук" (232, 354).
Место Филологического образования в системе высшего профессионального обуазования Говоря о критериях, лежащих в основе обновления высшего профессионального образования в России, Т.К.Донская подчеркивает особую роль филологического образования в реализации названных задач: "Возрождение России видится сегодня в сохранении и продолжении лучших традиций русской школы, отражающих национальную особенность народного характера - благоговейное отношение к образо - 32 -ванию как источнику разума, творчества, духовного прозрения и мудрости. И началом всех начал является родной язык... важнейший феномен российской культуры" (198, 56). Рассматривая язык как основную культуроносную силу нации, ученые мотивируют это тем, что, во-первых, именно в языке народ выражает себя полно и многосторонне (И.И.Срезневский); во-вторых, язык - историческая память народа (Ф.И.Буслаев); в-третьих, в языке отражается "душа народа" (К.Д.Ушинский), его нравственные принципы и идеалы; в четвертых, язык как творческое явление отражает творческие возможности народа-языкотворца (А.А.Потебня) (198, 56). Отсюда следует расширенное понимание филологии как языка и литературы, воплощающей в текстах "творческие возможности народа-языкотворца".
Ссылаясь на великое наследие отечественного мыслителя П.А.Флоренского и понятие "корневого человека", которым мыслитель оперирует, А.И.Субетто видит важной целью фундаментализации образования формирование такого "корневого человека", раскрывая при этом суть обновленного образования - эко-образования: оно "всегда имеет целью воспроизводство национально-культурных и национально-исторических корней личности и общества, формирующих ее достоинство, социально-культурную, этногенетическую связь личности, общества с жившими поколениями людей на этой земле" (255, 131).
Развитие понимания как дидактическая цель
Исторический цикл современной педагогики корнями уходит в "Великую дидактику" Я.А.Коменского (130): в его трудах - истоки всех основных подходов к "универсальному искусству учить всех всему", известных до настоящего времени. Девять дидактических правил, сформулированных педагогом-классиком, также являются для современного обучения злободневными. С позиции метода художественной герменевтики, наиболее значимо правило IX: "Различия, между вещами должно передавать хорошо, чтобы понимание всего было отчетливым". Ян Коменский излагает суть афоризма "Кто хорошо различает, тот хорошо обучает" следующим образом: "Множество предметов загромождает учащегося, а разнообразие пугает его, если не будут приняты против этого меры: по отношению к множеству - порядок, чтобы к одному переходили после другого; по отношению к разнообразию - внимательное наблюдение различий, чтобы везде становилось ясным, чем одна вещь отличается от другой". Мыслитель определил тем самым важнейшее условие успеха большинства педагогических процессов: и разнообразие, и сущность вещей зависят от различий. Умение различать составляет основу понимания - на это указывал и педагог К.Ушинский: "Сравнение есть основа всякого понимания и всякого мышления" (261, 182).
Знание и понимание как ипостаси обучения литеуатцуе Достижение понимания - высший критерий обучения литературе, поскольку это - сфера искусства, искусства особого - словесного, оперирующего смыслами, признанного высшим видом. А в искусстве знание не дает того эффекта развития личности, какой способно дать понимание. Психологи, разграничивая знание и понимание, выдвигают следующие основания: знание - это способность человека усвоить и воспроизвести сумму сведений, в правильности которых он не сомневается; понимание - способность постичь смысл и значение чего-либо и достигнутый благодаря этому результат.
Наша педагогическая мысль уже пережила период, названный "гносеологизмом": начиная с 30-х годов предпринималась попытка сделать литературу "учебником жизни". Гносеологическая концепция преподавания литературы, гносеологическое отношение к искусству вообще подверглись критике еще в 60-е годы, когда в период хрущевской оттепели смягчились нравы и в в подходах к литературе-стал проявляться всеобщи интерес к эстетике и эстетическому (82). Таким образом, отношение к литературе как к источнику знаний изжило себя, но полновесного осмысления педагогических особенностей этого перехода на новую гуманитарную парадигму не произошло. Пожалуй, только сейчас это стало возможным, и именно на это в педагогико-методологическом плане направлена наша работа. Различение знания и понимания как главного признака парадигмаль-ного отношения к литературе с позиций не "гносеологизма", а "литературы как наиболее сложного искусства" - основа метода. Не отвергая того обстоятельства, что в литературном произведении есть познавательные аспекты (а следовательно, есть проблема специфической трансляции знания), мы тем не менее намеренно акцентируем специфику преподавания литературы е аспекте развития понимания у обучаемых.
Проблема понимания имеет множество аспектов. В том дидактическом ракурсе, который интересует нас, особое значение имеет психологическая трактовка понимания. Для понимания, как это трактует словарь (211, 250), характерно ощущение отчетливой внутренней связанности, организованности рассматриваемых явлений. Это -логическая упорядоченность или ясное представление о причинно-следственных связях, когда существовавшие ранее разрозненные факты вдруг объединяются в единую логическую систему. Возможно четкое ощущение субъектом связанности и осмысленности явлений и без усмотрения их логического каркаса. В этом случае явление выступает как направленное на некоторую цель, сопоставимую с целями данного субъекта (например, анализ субъектом мироощущения художника на рубеже веков с целью создания эссе об этом времени). Возможно, наконец, понимание на основе сопереживания, идентификации (например, понимание эмоций другого человека, нерасчленимое "понимание человека", понимание этических и эстетических явлений).
"Результат понимания: смысл субъективно уникален для субъекта11 (там же, 250), это - бесспорная ценность и, следовательно, более высокая ступень освоения содержания, чем знание, представленное как объективное данное, которое можно "присвоить" даже путем механического запоминания. Если говорить о литературе, то данную психологическую трактовку понимания можно расширительно толковать как три ступени восходящего качества (см.: схема 1 Приложения 1).
Наглядно эти ступени характеризуют специфику литературы как специфику предмета эстетического цикла, имеющего существенные от - 50 -личия от таких предметов, как например физика и химия, для которых знаниевый уровень достаточен. Объяснение этому кроется в природе искусства, являющегося зеркалом общественного менталитета, где присутствуют одновременно и знания, и образные смыслы, и символы (23, 4) - именно культура, искусство способствуют эволюции общества.
Технология выработки позиции понимания
Понимание как организованность рефлексии. "Понимание как функция мышления есть субстанция, творящая миры..." (132, 77). Основываясь на такой трактовке функции понимания (творящей), мы считаем главной задачей нашей педагогической деятельности форми рование методологической культуры. Суть ее в том, что она требует прежде всего рефлексии как главного условия на пути к пониманию. В узком, практическом смысле рефлексия есть средство, понимание цель. Различаются они при всей родственности свойств характером отношения к смыслу, смыслам: если понимание - это движение к смыслам, то рефлексия есть движение в смыслах, т.е. рефлексия проявляется в действии с уже наличествующим смысловым полем и имеет дело с фрагментом некой целостности, а понимание распрост раняется на художественный текст как на абсолютную целостность. "Понимание несет смысл, а вот закрепление этого смысла - задача рефлексии" (280, 66).
При всем этом нет основания считать рефлексию действием вторичным. По замечанию герменевта Н.Корниенко, понимание и рефлексия - "диалектическая пара, по отношению к которой так же неправомерен вопрос, "что первично", как он неправомерен в формуле из хрестоматии, "что сначала, яйцо или курица" (132, 78).
Цель педагогической деятельности - организованная мыследея-тельность, составляющие которой - понимание и рефлексия. Последняя предполагает не только включенность в самые высокие "этажи" мышления, но и распространенность на процессы развертывания аналитической деятельности и ее организованности. Г.Богин называет такие организованности ипостасями рефлексии, в их числе - собственно человеческое чувство, катарсис - переживание очищения, оценка, отношение, очень часто - решение, а иногда - даже открытие. Ценность их, по его мнению, - в "способности соединить понимание с подобными проявлениями духовного развития"; последнее -"важнейший принцип превращения понимания в орудие дальнейшей деятельности, подлинный момент изучения и самообучения" (40, 45).
б) Признаки процессуальной (истинной) рефлексии. Нам необходимо свести воедино все проявления, характеризующие рефлексию, к более простым отношениям, связям и механизмам, чтобы затем орга - 95 -низовать все в единую систему и таким образом изобразить рефлексию во всей полноте ее вариантов и признаков. Такой подход обеспечит успех и гарантию усвоения смыслов любого художественного текста, ибо необходимо провести четкую границу между рефлексией как действием, организованно сориентированным на адекватное понимание произведения искусства, в частности литературы, и рефлексией эпифеноменального свойства, когда вместо трактовки студент -в позиции читателя (толкователя) - предлагает по сути "другой текст" (термин заимствован у Л.Витгенштейна).
Эпифеноменальной герменевт Г.Богин называет ту беспомощную рефлексию, которая имеет "характер не самосознания, а самолюбования, разновидность пустой рефлексии" (40, 34), при этом он противопоставляет пониманию процедуру, где первое - действие, а второе - "акт квазипонимания" (40, 37), т.е. "беспрепятственное смысловое восприятие, когда и понимать нечего" (40, 33). Это обычная самопроизвольная "психическая" процедура. И наша задача - сфокусировать внимание на действии, имеющем ряд кардинальных признаков, развивающих мышление. Изложим их в том порядке, в каком предлагает Г.Богин (там же, 37).
1) Изменение материала. "В ходе освоения содержательно смысловой стороны текста при совершении действия осваиваемый материал должен обязательно оказываться "своим собственным" для каждого действователя" (там же, 37). Этот процесс носит характер интерио-ризации содержания, мы называем его переводом на внутренний образный код.
2) Ориентированность на норматив. Норматив, соотносительный с какой-либо социальной значимостью (например, историографическая позиция), - условие понимания как действия. В противном случае мы будем иметь дело с пересказом цитированного типа, т.е. с процедурой "варьированных повторов, пустых ротаций и бездуховных имитаций" (там же, 37).
3) Наличие рефлексии, осуществляемой на трех уровнях, от логического мышления через мир предметных представлений к миру речевых произведений.
в) Три типа понимания. В принципе мы оперируем тремя типами понимания, хотя при успешном развитии рефлексии можно добиться от студентов понимания более высокого - и тогда мы обратимся к типологической "пятерке". Однако практика показала, что три уровня понимания являются самодостаточными для полноценного (адекватного) восприятия художественного текста. Эти три типа понимания мы-иллюстрируем иерархическими ступенями, поскольку они представляют действительное развитие понимания - своего рода восхождение от низкого плана восприятия до оптимального, - где каждый новый тип является ступенью в освоении смысла и содержательности произведения: только освоение предыдущей ступени позволяет взойти на последующую. Определим каждый из типов понимания, основываясь на характеристике их, данной Г.И.Богиным (38). 1) Семантизирующее понимание - "декодирование" единиц текста, выступающих в знаковой функции. Этот тип понимания, несмотря на то, что он является примитивным в контексте иерархии типов, можно назвать условием дальнейшего понимания, без соблюдения которого задача адекватно воспринять текст вообще недостижима. Он становится просто необходимым для исключения затруднительного смыслового восприятия текста, например в ситуации, когда встречается "незнакомое слово", подлежащее семантизации.
