Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Проблемы оценивания инновационных педагогических проектов 9
1.1 Инновационные процессы в сфере образования 9
1.2 Проблемы анализа педагогической инновационной деятельности 15
1.3 Методы оценивания в педагогических исследованиях 24
1.4 Система критериев для оценки качества инновационных проектов в педагогике 32
Выводы по первой главе 41
ГЛАВА 2. Научно - организационные основы квалиметрического оценивания педагогических проектов 42
2.1 Методология квалиметрического оценивания инновационных педагогических проектов 42
2.2 Таксономическая классификация инновационных проектов в педагогике 49
2.3 Дидактические основы оценивания качества педагогических проектов 56
2.4 Квалиметрическая технология проведения оценки инновационных педагогических проектов 61
Выводы по второй главе 74
ГЛАВА 3. Практика квалиметрии инновационных педагогических проектов .75
3.1 Квалиметрия инновационных педагогических проектов в учебных заведениях 75
3.2 Методика проведения педагогических конкурсов на основе квалиметрического подхода 84
3.3 Методика оценивания творческих работ учащихся 96
3.4 Методические рекомендации по квалиметрическому оцениванию инновационных проектов в педагогике 99
Выводы по третьей главе 101
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 102
БИБЛИОГРАФИЯ 105
ПРИЛОЖЕНИЯ 119
- Инновационные процессы в сфере образования
- Проблемы анализа педагогической инновационной деятельности
- Методология квалиметрического оценивания инновационных педагогических проектов
- Квалиметрия инновационных педагогических проектов в учебных заведениях
Введение к работе
Процессы обновления содержания образования и технологий обучения, которые еще называют инновационными, требуют теоретического осмысления и обоснования, с тем чтобы ограничить их «стихийность» и научиться эффективно управлять ими. В философской и педагогической литературе раскрыта структура инновационных процессов, определены основные параметры нововведений, подчеркивается необходимость управления процессом нововведений (Н.И.Лапин, 1986; А.И. Пригожий, 1989 и др.), отмечается актуальность проблемы оценки их качества. Вопросы оценивания качества педагогических исследований рассмотрены в работах М.Н.Скаткина, Ю.К.Бабанского, В.И.Журавлева, В.М.Полонского, А.М.Новикова, Я.С.Турбовского, А.А.Орлова, В.С.Черепанова и др. Общеизвестны критерии, применяемые для оценки научных педагогических исследований, в том числе и диссертационных, такие как, актуальность, научная новизна, практическая значимость, результаты апробации и внедрения, эффективность.
Для оценки качества педагогических исследований и инновационных проектов в педагогике в настоящее время используются самые различные подходы и критерии. В большинстве случаев критерии эти определяются произвольно, носят вербальный характер и не поддаются математической обработке. Однако, работы, посвященные вопросам оценки инновационных педагогических проектов с использованием указанных критериев, практически отсутствуют. Немногочисленны работы, посвященные вопросам оценки качества инновационных педагогических проектов,
Как показывает практика, в состав жюри при проведении инновационных и «традиционных» педагогических конкурсов включаются различные категории специалистов (руководители органов управлений и учреждений образования, методисты и вузовские работники, инженерно-педагогические работники, учителя), которые обычно оценивают конкурсные работы участников со «своей» точки зрения, часто не совпадающую с точкой зрения других членов жюри. Количественный состав жюри устанавливается, как
. 4
правило, произвольно. При этом конкурсант, оставаясь объектом внешней экспертизы, обычно не имеет представления по каким критериям его оценивают, иногда не согласен с решением жюри и в дальнейшем не желает больше принимать участия в конкурсах.
В последнее время в педагогической инноватике внедрение и распространение передового педагогического опыта стали рассматриваться как разновидность инновационных процессов. В работах МС.Бургина, В.И.Журавлева, В.И.Загвязинского, А.Николса, Н.Р.Юсуфбековой, В.И. Андреева раскрываются общие особенности педагогических инновационных явлений. Инновационная деятельность связана и с наличием мотивационной готовности к решению педагогических задач. Совершенствованию инновационной деятельности педагога способствуют различные педагогические конкурсы типа «Учитель года», «Лучшая методическая разработка», «Лучшая программа развития образовательного учреждения» и др. Как правило на конкурсы педагоги представляют различные продукты своей деятельности: новые методические разработки, технологии обучения, исследовательские проекты, авторские программы, педагогические тесты и др. Процесс отбора наиболее ценных работ педагогов требует специальных методов и процедур, разработки критериев оценки, методов определения актуальности, новизны, практической значимости и др.
Оценка качества конкурсных проектов позволяет выработать принципы отбора наиболее значимых педагогических работ для внедрения в практику.
Анализ научной литературы показывает, что для оценки качества инновационных проектов в педагогике могут быть использованы методы педагогической квалиметрии, восходящие к теории принятия решений в кибернетике и квалитологии (Г.Г.Азгальдов, А.И.Субетто, В.И.Огорелков, Н.Н.Китаев, А.В.Левин, М.Л.Левицкий, В.С.Черепанов и др.). Однако, работы, посвященные вопросам оценки качества инновационных проектов с использованием квалиметрического подхода, пока единичны (И.К.Блинова, 1990; С.С.Татарченкова, 1990). При организаций педагогических конкурсов,
как правило, не используются квалиметрические процедуры, экспертные и математико-статистические методы.
В педагогической практике возникло противоречие между потребностью в научно обоснованных методиках оценки качества инновационных педагогических проектов и отсутствием квалиметрической технологии их оценивания. Специального рассмотрения требует проблема обоснования критериев для оценки разнообразных педагогических конкурсов. Указанное противоречие и проблемы обусловили тему настоящего исследования: «Квалиметрическое оценивание инновационных педагогических проектов как способ повышения их качества».
Цель исследования - разработка технологии оценки качества инновационных проектов в педагогике на основе квалиметрического подхода. Под квалиметрическим подходом в настоящем исследовании понимается применение методологии квалиметрии: при определении состава и численности жюри; для обоснования критериев оценки качества инновационных педагогических проектов; при обработке результатов конкурсов и принятии решений. К группе инновационных проектов в диссертации отнесены и педагогические конкурсы, способствующие обобщению и распространению передового педагогического опыта.
Объект исследования - технология оценки качества научно-педагогических исследований.
Предмет исследования - квалиметрическая технология оценки качества инновационных проектов в педагогике.
Гипотеза исследования основана на предположении, что квалиметрическая технология оценки инновационных проектов в педагогике позволит уменьшить субъективизм в оценивании и повысить качество проектов.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
1.Провести аналитический обзор работ по методам оценки качества научно-педагогических исследований.
2.Обосновать систему классификации инновационных проектов в педагогике.
3.Разработать научные основы квалиметрического оценивания инновационных проектов в педагогике.
4.Создать комплект методик по оценке инновационных проектов в педагогике, провести их апробацию и внедрить в практику работы образовательных учреждений.
5 .Разработать комплект компьютерных программ для обработки результатов инновационных конкурсов.
Методологическая основа исследования определяется поставленными целями и задачами и строится на разработанных методах педагогических исследований (Ю.К.Бабанский, Н.В.Кузьмина, А.М.Новиков, В.М.Полонский, К.Ингенкамп), основных положениях педагогической квалиметрии (А.И.Субетто, В.СЛерепанов, В.И.Михеев, С.С.Татарченкова) и инновационной педагогики (А .Я.Наин, Н.Р.Юсуфбекова, В.А.Сластенин, Л.С.Подымова).
База исследования: учебные заведения системы Министерства народного образования Удмуртской республики (школы №9, №89; профессиональные училища №№1,4,6,9, и др.; Республиканский научный учебно-методический центр профессионального образования, кафедра педагогики и психологии профессионального образования Удмуртского государственного университета.
На защиту выносятся:
1. Таксономическая типология инновационных проектов в педагогике, включающая в себя классификацию НИР в педагогике на основе
квалитаксонов, под которыми понимается определенная группа критериев с их градациями.
Квалиметрическая технология оценивания инновационных проектов в педагогической практике, обеспечивающая повышение объективности и надежности оценки их качества.
Методика проведения конкурсов инновационных проектов, основанная на квалиметрических процедурах.
Комплект компьютерных программ для оценивания инновационных проектов, повышающих эффективность процедур определения их качества.
Научная новизна и теоретическое значение проводимого исследования заключается в разработке технологии квалиметрического оценивания инновационных проектов в педагогике, включающей в себя таксономическую типологию инновационных педагогических проектов на основе квалитоксонов, обоснования численности жюри, критериев, математических моделей,
Практическая значимость исследования заключается в том, что предложенные методики по проведению квалиметрического оценивания инновационных проектов в педагогике могут использоваться при проведении различных конкурсов, смотров, аттестационных процедур и т.п.
Инновационные процессы в сфере образования
Анализ научно-педагогической литературы показывает, что в педагогический лексикон прочно вошло понятие «инновация», которое иногда отождествляется с понятиями «нововведение», «новшество», а в более широком смысле трактуется как всякое изменение в системе образования. Самым «старым» термином считается термин, введенный Э.Роджерсом, что новшество-это идея, являющаяся для конкретного лица новой, при этом не имеет значения, является ли идея объективно новой или нет, так как мы определяем ее во времени, которое прошло с ее открытия или первого использования» [172].
Понятие инновация в научной педагогической литературе трактуется неоднозначно. В.И.Андреев [6] под инновацией понимает то новое, оригинальное, что вводится в учебно-воспитательный процесс школы. Учебно-воспитательный процесс, занимающий центральное место в педагогике, можно рассматривать как инновационный, так как его цель заключается в передаче учащимся новых для них знаний, формировании новых свойств личности, считает М.С.Бургин [17]. Под инновацией мы понимаем, отмечает А.Я.Найн [76], принципиально новое образование (иной, иновидный подход), новую идею, существенно меняющую сложившуюся технологию обучения, новый тип учебного заведения или управления образованием. М.М. Поташник [94] под инновацией понимает процесс освоения новшества, в то время как у П.Г. Щедровицкого [155] - это акт переноса некой организованной деятельности из одной области в другую.
П.Г. Щедровицкий в своих работах утверждал, что иностранное слово «инновация» в системе образования используется в следующих пяти смыслах: под инновацией в начале 80-х годов понималось изменение психологического климата в учебном заведении, которое было обусловлено новыми целями и
ценностями образования, реализацией идеи сотрудничества между взрослым и ребенком; внедрение и распространение педагогического опыта; разработка новых технологий проектирования, управления, обучения и воспитания; школа в целом приобретает статус экспериментальной, т.е. включена в постоянную инновационную деятельность; педагогическая деятельность приобретает устойчивый характер творческой педагогической деятельности.
А.Ф.Балакирев отмечает в своей работе [10], что опираясь на латинское происхождение данного понятия (лат. in- в, novus- новый [81]), приведенной в работе и установившееся понимание его в кругу практиков, термин инновация следует трактовать как новшество (нововведение). Автор считает, что новация в педагогическом процессе — это новшество принципиально новое, впервые созданное или сделанное, появившееся или возникшее недавно, т.е. новация обладает объективной новизной. В то же время- инновация - это новшество субъективное, являющееся новым для данного конкретного человека или образовательного учреждения, но уже достаточно известное ранее для другого.
Н.И.Лапин, который трактует слово «нововведение» (innovation) с позиций этимологии считает, что оно обозначает «введение», т.е. создание и использование какого-либо новшества, что речь идет, о таких новшествах, которые возникают в ответ на определенную общественную потребность и представляют собой практическое средство для удовлетворения этой потребности [57,58]. Инновационным процессом в образовании называют также комплексную деятельность по созданию, освоению, использованию и распространению новшеств в педагогической практике [10, 94]. Часто новации, возникающие в области образования, не всегда имеет теоретическую основу, так как учителя-«новаторы», как правило, разрабатывают свои авторские школы, концепции, новые программы, методики и т.п. непосредственно на практике.
В работах В.ИАндреева, М.С.Бургина, В.И.Журавлева, В.И. Загвязинского, А.Я.Найна, А.Николса, Н.Р.Юсуфбековой и других исследователей [6, 17, 32, 76, 170, 159, 160, 87, 141] раскрываются общие
особенности педагогических инновационных явлений: существование новшеств как идеальных продуктов деятельности новаторов, относительная растянутость инновационных процессов во времени, размытость границ существования педагогического феномена нововведений, целостный характер целей инновации, существенная зависимость нововведенческих процессов от социально-педагогической ситуации, сложность определения результатов инноваций.
Достаточно глубоко разработан социально-психологический аспект распространения нововведений в работах зарубежных авторов Э.Роджерса, Р. Шульца, К.Ангеловски, Х.Барнета, Д.Гамильтона и др. [172, 169, 5, 171, 44, 161-168]. Так, польский ученый Р.Шульц считает, что предмет педагогической инноватики - это совокупность явлений (действий), связанных с реализацией функции развития (адаптации) через систему просвещения, а также через ее отдельные составные элементы. При этом фактуру педагогической инноватики, с точки зрения автора, составляют любые формы плановых изменений, реализуемых в современной системе просвещения и состоящие в проектировании и введении инноваций (изменений в развитии) в различные аспекты функционирования [169].
Проблемы анализа педагогической инновационной деятельности
Инновации - один из важнейших видов человеческой деятельности. Эта деятельность не имеет строгих разграничений и делений и трудно поддается классификации, так как любая классификация страдает схематизмом, недостаточной полнотой и последовательностью и практически невозможно несколькими категориями описать все возможные новшества-с одной стороны, и - с другой стороны, количество таких новаций незначительно, которые можно строго классифицировать только в один вид. В работах по системному анализу отмечается, что возможно провести определенную классификацию любых объектов, но при условии предварительного утверждения критериев, на основе которых она будет проводиться [13]. Важнейший (первый) критерий зависит от сферы, в которой осуществляется новшество. Вторым общим критерием считается способ возникновения новаторского процесса, третьим - широта и глубина новаторских мероприятий, а четвертым - основа, на которой появляются или возникают новшества.
А.И.Пригожиным исследование нововведения рассматривается с позиций теории управления в 2-х планах: как предмет - со своим содержанием, и как специфическая деятельность [97,98]. Автор считает, что включение обоих планов должно строится на следующих принципах:
1) Нововведение всегда имеет комплексный характер;
2) Назначение нововведения должно сопоставляться со связанными с ним функциями и целями, характерными для более широкого использования (в организации, отрасли, регионе, обществе);
3) Процесс нововвведений необходимо рассматривать во взаимосвязи его этапов и участников;
4) Нововведение анализируется в комплексе со своими последствиями разного содержания, масштаба и отдаленности.
Считаем, что эти принципы следует использовать и при управлении инновационными процессами в образовании. Управленческий и социальный аспекты нововведений рассматриваются в ряде работ [94-96, 15, 36, 39, 52, 62, 80, 102].
С позиций системного подхода инновации - это такие актуально значимые и системно самоорганизующиеся новообразования, возникающие на основе разнообразия инициатив и новшеств, которые становятся перспективными для эволюции образования и позитивно влияют на его развитие, а также на развитие более широкого мультикультурного пространства образования [81]. Считается, что способ осуществления инноваций делит их на экспериментально - проверенные и введенные без эксперимента. В зависимости от объема новшества, различают точечные и системные, а от длительности инновационного процесса - долгосрочные, средне - и краткосрочные. Они могут иметь социальные преимущества или издержки, быть внедренными и дать хороший или слабый результат или остаться невостребованными.
Инновационные подходы к обучению можно разделить на два основных типа [42,43]:
1) Инновации - модернизации, модернизирующие учебный процесс, направленные на достижение гарантированных результатов в рамках его традиционной репродуктивной ориентации. Лежащий в их основе технологический подход к обучению нацелен прежде всего на сообщение учащимся знаний и формирование способов действий по образцу, ориентирован на высокоэффективное репродуктивное обучение.
2) Инновации - трансформации, преобразующие традиционный учебный процесс, направленные на обеспечение его исследовательского характера, организацию поисковой учебно-познавательной деятельности.
Новшества можно различать по содержанию, значению и последствиям в области образования. Нововведения в образовании следует сгруппировать в три существенные категории [5]:
-нововведения в школьной системе;
-новшества, относящиеся к структуре и содержанию планов и программ образовательно-воспитательной работы;
-новшества, относящиеся к организации, формам и методам работы и чаще всего связанные со средствами обучения.
Новшества могут быть глобальными или частичными, организованными или спонтанными (у отдельных преподавателей).
Методология квалиметрического оценивания инновационных педагогических проектов
Под оцениванием качества инновационных педагогических проектов (в дальнейшем ИПП) понимается деятельность, направленная на формирование оценочных суждений о качестве ИПП, разработанных педагогическими работниками различных типов учебных заведений. Субъектами оценки качества ИПП могут быть эксперты: преподаватели, мастера производственного обучения, методисты, руководители образовательных учреждений, представители органов управления из РОНО, ГОРОНО, MHO и, иногда, учащиеся. Объектами оценивания могут быть инновационные педагогические проекты, а также педагоги или учащиеся, создавшие ИПП.
Анализ научно-методической литературы по проблеме исследования показал, что в зависимости от вида инициации (директивная или собственная) результатом инновационного процесса (независимо от структуры) может быть:
Какой бы ни была инициатива «сверху» или «снизу» она требует анализа на теоретическом уровне, апробации в практике, квалиметрической оценки, корректировки с целью улучшения качества ИПП и внедрения его педагогическую практику.
Классификация основных функций оценки качества любых объектов, разработанная А.И.Субетто [117], позволила нам (применительно к процессу оценки качества ИПП) сформулировать аналогичные функции процесса управленческой деятельности при оценивании качества ИПП:
1. Целевая - планирование уровня качества ИПП.
2. Классифицирующая-классификация ИПП на основе их типологии.
3. Стимулирующая - использование результатов оценки качества ИПП для поощрения разработчиков, представивших работы на конкурс.
4. Информационная - доведение результатов оценки качества ИПП до заинтересованных инстанций и разработчиков.
5. Агрегирующая - свертывание оценочной информации, обобщение оценок качества ИПП (например по типам ОУ).
6. Аналитическая-анализ качества различных педагогических разработок.
7. Синтезирующая-использование критериев качества ИПП как системообразующего фактора в их проектировании (например, включение в Положение о педагогических конкурсах системы критериев качества).
8. Прогнозирующая-прогнозирование уровня качества разрабатываемых ИПП.
9. Оптимизационная - оценивание качества ИПП как неотъемлемая часть управления учебно-воспитательным процессом (внедрение лучших ИПП в учебно-воспитательный процесс, регулярное проведение конкурсов ИПП по широкому спектру проблем учебно-воспитательного процесса).
Логический уровень оценивания ИПП должен отвечать основным теоремам, аксиомам и принципам теории оценивания [117]. Рассмотрим их в
приложении к предложенной нами квалиметрической технологии оценивания ИПП.
Аксиома «существования системы сравнения» применительно к нашему исследованию означает наличие системы показателей, позволяющих дифференцировать ИПП по их качествам.
Аксиома «подчиненности системы сравнения» означает определение «субъект-объектных» отношений на уровне взаимодействия экспертов (членов жюри) и разработчиков ИПП.
Аксиома «существования границ сравнения» качеств ИПП осуществляется нами введением определенного числа критериев качества ИПП и их градаций.
Аксиома «существования базы сравнения» реализуется нами при построении фасетной модели критериев оценки качества ИПП.
Теорема «о взаимосвязи баз сравнения и классов сравнимости» реализуется нами за счет введения градаций критериев.
Теорема «о взаимосвязи меры множества признаков базы сравнения и меры класса сравнимости» реализуется в иерархии градаций критериев качества ИПП.
Теорема «о свойствах отношений однородной и неоднородной сравнимости» реализуется на различных критериях качества.
Аксиома «абсолютной сравнимости» реализуется посредством построения расширенной фасетной модели, состоящей из одинакового количества компонентов.
Аксиома «полноты отношения сравнимости» прослеживается в отношениях сравнимости по сходству и по различению критериев и их градаций.
Аксиома «сравнительного характера оценок» выражается в рейтинговом сравнении качеств ИПП.
Аксиома «зависимости результата оценивания от используемых в оценивании свойств» выражается в использовании различного числа критериев качества ИПП.
Теоремы ((субъективности оценок» и «изменчивости оценки во времени» подтверждаются получением различных оценок у разных экспертов в разное время.
Аксиома «логической полноты оценки качества» реализуется за счет широкого спектра показателей: критериев качества и их градаций (45 сочетаний).
Аксиомы ((логической релятивности оценок» и «непротиворечивости оценочного кодекса» гарантируются семантической устойчивостью формулировок критериев качества ИПП и их градаций, что позволяет на определенном уровне значимости установить рейтинг ИПП.
Квалиметрия инновационных педагогических проектов в учебных заведениях
Оценка качества конкурсных проектов позволяет выработать принципы отбора наиболее значимых педагогических работ для внедрения их в практику. Существенна современная ориентация и на такой принцип внедрения, как вариативность, т.е. требование правильно сочетать различные его виды: например, обязательное, регламентируемое директивными документами, избирательное (выбор рекомендаций для внедрения в зависимости от местных условий) и инициативное. Полагаем, что именно при условии инициативного внедрения в практику педагогов, расширение практики инноваций приобретает особое значение. Развитию инициативного внедрения способствуют педагогические конкурсы, т.к. в них участвуют педагоги-новаторы и представляются результаты творческого опыта большого круга педагогов-практиков. Таким образом, инновационный процесс включает в себя стадии инициации, экспертизы, принятия решений и реализации нововведения, что является аналогичным и для педагогического конкурса. Это позволяет сделать вывод, что педагогические конкурсы являются разновидностью инновационных проектов в образовании.
В различных словарях слово «конкурс» трактуется как соревнование для выявления наилучших из числа участников, представленных работ и т.п. Совершенствованию инновационной деятельности педагога способствуют различные педагогические конкурсы типа «Учитель года», «Лучшая методическая разработка», «Лучший инновационный педагогический проект» и др.
Изучение «Положений» различных педагогических конкурсов показывает, что квалиметрическая технология оценки инновационных педагогических проектов, как правило не применяется, что приводит зачастую к субъективизму оцениванивания ИПП и недоверию со стороны конкурсантов.
По мнению В.С.Лазарева и других экспертов, участвовавших в конкурсе инновационных проектов, объявленном Фондом Дж. Сороса, в подавляющем большинстве проектов качество проработки идей не выдерживало никакой критики [56]. Стремление сделать "быстрее и проще", сформировавшийся за долгие годы негативизм в отношении к науке породили искушение решать задачи в сфере образования, опираясь в основном на "здравый смысл". Разработчики инновационных педагогических проектов часто не могут ответить на вопрос о том, по каким критериям они оценивают свой инновационный проект.
Как было показано во второй главе, для получения полной и достоверной информации в процессе оценки инновационных педагогических проектов (ИПП) необходимо проводить их оценивание по определенной технологии.
Покажем реализацию этапов алгоритма квалиметрической технологии оценки ИПП на примере оценки проектов, представленных на конкурс инженерно-педагогическими работниками системы начального профессионального образования (НПО) Удмуртской республики в период с 1994 по 1999 гг.
Для оценивания качества ИПП с целью получения более достоверного, обобщенного и согласованного мнения экспертов нами предлагается использовать метод групповых экспертных оценок. При проведении конкурсов инновационных педагогических проектов в системе начального профессионального образования (НПО) Удмуртии был использован следующий алгоритм квалиметрического оценивания ИПП.
На подготовительном этапе:
- принятие решения о проведении конкурса ИПП;
- формирование оргкомитета (жюри) и рабочей группы;
- составление плана-графика экспертизы проектов. На этапе работы оргкомитета и рабочей группы:
- разработка Положения о конкурсе;
- разработка проекта системы критериев для оценки ИПП;
- определение принципов формирования экспертной группы (жюри);
- проведение «пилотажного» исследования валидности системы критериев;
- определение процедуры экспертизы проектов; формирование экспертной группы;
На этапе работы экспертной группы:
- экспертиза ИПП;
- заключительный этап (принятие решения о качестве ИПП).
Конкурс инновационных педагогических проектов в системе НПО проводился по решению Министерства народного образования Удмуртии в 1998 году. Сотрудниками кафедры педагогических инноваций (рабочая группа) Республиканского научного учебно-методического центра профессионального образования (РНУМЦ ПО) было разработано Положение о конкурсе (см. приложение 2 п.2.1) и проект системы критериев в виде фасетной модели из 7-ми критериев качества ИПП, таких, как актуальность, методическая новизна, практическая значимость, апробация или внедрение, эффективность, масштаб уровня обобщения опыта, оформление ИПП. Для каждого критерия вводилось по 5 градаций. Подбор экспертов осуществлялся методом взаимных рекомендаций на основе составленного рабочей группой списка наиболее авторитетных специалистов системы начального профессионального образования республики (заместителей директоров по научно-методической работе, методистов РНУМЦ ПО, методистов профессиональных лицеев и училищ) и анкет компетентности (см. приложение 3). Количество экспертов было определено по методике Г.Г. Азгальдова: 3 группы по 9 человек (см. приложение 4). «Пилотажное» исследование проводилось для доработки системы критериев, расстановки критериев по значимости и объединения их в квалитоксоны. В результате была получена следующая фасетная модель из восьми критериев качества: актуальность (А), методическая новизна (Н), практическая значимость (П), внедрение или апробация (В), эффективность (Э), масштаб обобщения педагогического опыта (М), технологичность (Т), оформление проекта (Ф). Для всех критериев было введено по пять градаций-рангов, с нарастанием от пятого ранга к первому (см. прилож.5, П.5.1), Критерии были объединены в три квалитоксона. Введены следующие варианты квалитоксонов (КТ): 1-Й квалитоксон (КТ-1) объединял критерии актуальности (А), методической новизны (Н) и практической значимости (П), т.е. условно: (КТ-1)= А+Н+П; 2-й квалитоксон (КТ-2) объединял критерии внедрения (В), масштаба обобщения педагогического опыта ИПП (М), и эффективности (Э), т.е. условно: (КТ-2)= В+М+Э; 3-й квалитоксон (КТ-3) объединял критерии технологичности (Т) и качества оформления ИПП (Ф), т.е. условно: (КТ-3)=Т+Ф. При оценивании ИПП наиболее значимым (по мнению экспертов) являлся 1-ый квалитоксон, затем 2-ой и далее 3-ий квалитоксон.
