Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Методологические и теоретические основы анализа генезиса тестирования в образовании 23
1.1. Цивилизационный подход как методологическое и теоретическое основание исследования генезиса тестирования в отечественном образовании 23
1.2. Генезис тестирования в истории образования и педагогической мысли как научная проблема: историографический аспект 52
ГЛАВА II. Предпосылки, зарождение, развитие и становление генезиса тестовых методов и тестов в мировом цивилизационном процессе 71
2.1. Предпосылки, зарождение, создание и применение тестовых методик в период от первобытности до конца XIX в 71
2.2. Создание, развитие и становление научного метода тестов (конец XIX-XX век) 98
2.3. Психологические тесты в системе образования 117
ГЛАВА III. Появление, развитие и становление тестового движения в отечественном образовании (1901-1936 гг.) 136
3.1. Освоение тестовых методов и организация сообщества тестологов в России (1901-1917 гг.) 136
3.2. Создание и внедрение тестов и тестовых систем в России (1901-1917 гг.) 166
3.3. Общее и особенное в применении тестов в системе отечественного образования и профессионального отбора в советский период (1918-1936 гг.) 195
ГЛАВА IV. Современная теория педагогических тестов и практика их применения в российском образовании 228
4.1. Возрождение и развитие отечественной тестологии (1956-2007 гг.) 228
4.2. Современная теория тестов 247
4.3. Создание и применение обучающих тестов в отечественном образовании 274
Заключение 291
Список литературы и источников
- Генезис тестирования в истории образования и педагогической мысли как научная проблема: историографический аспект
- Создание, развитие и становление научного метода тестов (конец XIX-XX век)
- Создание и внедрение тестов и тестовых систем в России (1901-1917 гг.)
- Создание и применение обучающих тестов в отечественном образовании
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования на социально-педагогическом уровне вызваны противоречиями между необходимостью дальнейшего повышения качества образования и степенью объективности его оценки Разрешение этого противоречия невозможно без педагогического мониторинга качества образования - научно обоснованного, диагностико-прогностического, планово-деятельностного и непрерывного отслеживания хода и результатов образовательного процесса Одним из эффективных средств такого мониторинга является тестирование, под которым мы понимаем систему научно обоснованных методических и организационных мероприятий, обеспечивающих гуманную и объективную стандартизованную процедур измерения уровня индивидуальных способностей или образованности испытуемых, а также обработку и анализ полученных результатов Также существуют несоответствия между сложившейся и укоренившейся тестовой культурой в постиндустриальных странах и низким уровнем тестовой культуры участников педагогических отношений в современной России, между потребностью общества в несовершенством традиционных методик оценки уровня их компетентности Тесты в СССР активно внедрялись в школах и вузах до принятия в июле 1936 г постановления ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов», в котором к разряду «вредных» были отнесены и наука о ребенке - педология, и тесты интеллекта, а фактически все тесты Интерес к тестам в российском образовании вновь усилился в 1990-х гг, когда они стали на добровольной основе внедряться на общероссийском уровне для проведения испытаний, опережающих экзамены по основным предметам средней школы
Актуальность исследования на научно-теоретическом уровне вызвана противоположностями во взглядах на тестирование в отечественном научном сообществе от признания в качестве чуть ли не единственного объективного инструмента оценки способностей и знаний до полного отрицания и даже тестофобии Острую критику со стороны ученых, педагогов и родителей учащихся вызвали контрольные испытания (преимущественно в тестовой форме) в рамках проводившегося по инициативе правительственных структур эксперимента по внедрению единого для выпускников школ и абитуриентов государственного экзамена (ЕГЭ) Хотя эксперимент фактически завершён и принятое Государственной Думой в январе 2007 г дополнение к закону об образовании определило дату повсеместного введения ЕГЭ - 2009 г , консенсуса в обществе по практике проведения единого экзамена на основе тестов нет, и его, видимо, не будет в обозримом будущем
На научно-методическом уровне актуальность исследования вызвана несоответствиями между ролью тестов, которая возрастает независимо от
\ V;
результатов полемики, используемых тысячами педагогов, и отсутствием объективных, научно обоснованных педагогических технологий, которые органично ввели бы тестирование в образовательный процесс Усиливаются несоответствия между расширяющейся практикой применения тестов в сфере образования и несформированностью у большей части их пользователей целостных историко-педагогических и теоретических знаний в области тестирования Существует и несоответствие между пониманием в управленческих структурах важности и нужности распространения тестологических знаний и дефицитом публикаций, освещающих генезис тестирования, методики и технологии тестирования За годы, прошедшие с начала проведения эксперимента по введению ЕГЭ, не преодолено, а усилилось несоответствие между потребностью в подготовке специалистов, способных обеспечить формирование и трансляцию тестологических знаний среди работников образования, учащихся и студентов, и отсутствием в учебных планах вузов дисциплин тесто-логического цикла Освоение участниками образовательного процесса тестовых технологий формирует в обществе тестовую культуру, а в перспективном плане выводит тестирование в сфере образования на уровень задач, связанных с модернизационными процессами современной России Сложилось также несоответствие между потребностью в изучении генезиса тестирования и отсутствием теоретико-педагогических работ такого плана
Развитие тестирования в образовании вызывает (и не только среди тес-тологов) закономерный интерес к генезису тестирования, под которым мы понимаем зарождение предпосылок, появление стандартизованной процедуры измерения уровня способностей и образованности индивида, их развитие, становление и последующую трансформацию.
Состояние исследованности проблемы и темы Генезис тестирования в отечественном образовании в разные годы привлекал внимание исследователей Развитие зарубежной и отечественной тестологии вызывает закономерный интерес к истории зарождения тестовых методик, создания тестов и их применения в широкой практике История тестов и генезис тестирования в образовании, как ее важнейшая составляющая, в разные годы привлекали внимание исследователей не только зарубежных, но и отечественных Наиболее изучена эта проблема за рубежом, где растиражированы сотни статей, брошюр и книг, в которых рассматривается история тестового движения Но эта литература малодоступна массовому российскому читателю по объективным причинам
Менее разработана история тестов в целом и проблема генезиса тестирования в образовании в нашей стране Попытка системного изучения истории тестов впервые были предпринята И А Цатуровой в 1969 г Ее работа «Из истории тестов в СССР и за рубежом» объемом в 51 страницу, хотя и носила во многом фрагментарный характер, заложила традицию изучения истории тестологии именно на системной основе И хотя российские тестологии В С Аванесов и А Н Майоров в своих научных трудах посвятили истории тестов лишь разделы в объеме параграфа, но проблему они рассматривали на системной основе В 2004 г вышла монография В М Кадневского «Ис-
тория тестов» Привлечение широкого круга источников при подготовке этой монографии позволило автору выявить малоисследованную проблему в отечественной науке и сформулировать тему представленного исследования
В изучении генезиса тестирования в образовании в зарубежной и отечественной литературе сформировалось два основных подхода Одна группа исследователей (В С Аванесов, Р Н Дюбуа, Г Ченси, Д Е Доббин) опирается на традиции цивилизационного подхода и считает, что тесты появились в глубокой древности, а в качестве подтверждения приводят примеры испытаний, существовавшие в древних государствах (Китае, Вавилоне, греческих полисах) Другой подход среди части тестологов проявляется в том, что они рассматривают проблему генезиса тестирования от конца XIX в , когда сформировался научный подход к созданию тестов (И А Цатурова, А Анастази, С Урбина) В двух позициях ученых отражается сложившаяся в философии традиция рассматривать научные феномены и научные понятия с двух прямо противоположных сторон Феномен тестов можно также рассматривать со стороны формально-логической и диалектологической При формальнологическом подходе обычно оперируют относительно неизменными, устоявшимися понятиями При диалектологическом подходе специалисты в науке могут оперировать и изменчивыми, развивающимися понятиями
Ситуация с тестами дает наглядный пример совпадения вещей по видимости и их различий по существу Если рассматривать понятие «тест» с формально-логической точки зрения, т е как всякое научно или культурно обоснованное испытание, проверку или пробу, то тогда следует согласиться с мнением тех зарубежных и отечественных исследователей, которые считают, что история тестов насчитывает несколько тысячелетий Если же мы будем рассматривать тесты не как социокультурный феномен, а только как феномен научного знания, то тогда весь период человеческой цивилизации почти до конца XIX в следует рассматривать как дотестовый или предтестовый Соответственно все наработанные многими поколениями методики испытаний следует считать протонаучными, ибо научное мышление современного рефлексивного типа восходит к учению Ф Бэкона и Р Декарта Мы разделяем точку зрения тех ученых, которые считают, что истоки генезиса тестирования следует искать в глубокой древности, где создавались оригинальные методики испытаний, из которых и вырос научный метод тестов
На основе изучения актуальности, противоречий, противоположностей и несоответствий сформулирована проблема исследования, заключающаяся в поиске, определении и обосновании предпосылок, появления, развития, становления, накопления теоретических и практических знаний в процессе генезиса тестирования, а также тема «Генезис тестирования в истории отечественного образования»
Противоречия, проблема и тема позволили сформулировать цель исследования выявить и обосновать предпосылки генезиса, обусловившие причины появления, уровни развития, функции, факторы и дидактические условия тестирования в сфере образования, его современное состояние и перспективы дальнейшего развития.
Объектом исследования является генезис тестирования, который в цивилизационном процессе от эпохи первобытности до современности принимал самые разнообразные формы
Предметом исследования является генезис тестирования в отечественном образовании и психолого-педагогической мысли
Цель исследования: выявить, определить и обосновать развитие закономерностей тестирования в истории отечественного образования
Гипотеза исследования
1 Предпосылками появления тестирования, вероятно, стали зарож
давшиеся в глубокой древности разного рода испытания для детей и подрост
ков, завершавшие их подготовку к взрослости Свое наиболее законченное
выражение они нашли в обрядах инициации Эти сложные и достаточно про
должительные обряды были призваны разрешить противоречия между глав
ным условием выживания человечества - согласованной групповой деятель
ностью и индивидуальными, и половозрастными особенностями каждого уча
стника такой деятельности
Появление научного метода тестов в сфере образования можно рассматривать как закономерность, вероятно, связанную не только с возраставшими образовательными потребностями социума, но и с достижениями естественных наук, развитием психолого-педагогической мысли и образования в целом
Создание в короткий срок теории тестов и масштабное расширение практики тестирования, возможно, обусловлено, как минимум, тремя факторами индивидуальными, социальными и государственными потребностями в сфере образования, общим уровнем развития мировой науки, а также и педагогической рефлексией значительного слоя ученых и практиков, направленной на развитие тестологических исследований
Появление, развитие и распространение тестов как важнейшего инструмента измерений в сфере образования, по-видимому, связано с рядом бесспорных преимуществ тестирования по сравнению с традиционными способами отслеживания хода и результатов образовательного процесса Это, в первую очередь, приемлемая для современной педагогики гуманная объективность результатов, экономия учебного времени за счет сокращения доли устных опросов, преодоление субъективизма преподавателей в оценивании знаний, возможность выявления способностей обучающихся, втчи латентных
Тестирование в образовании обладает важным преимуществом по сравнению с традиционной оценкой знаний педагогом — гуманной объективностью, т к преподаватель способен давать в процессе оценки знаний самореализующие негативные пророчества или субьективно завышать оценки в отношении личности учеников, а тестирование способно показать пути совершенствования в оценивании знаний, возможность выявления способностей обучающихся, вплоть до латентных
Становление массового тестирования в современном отечественном образования произошло в 1990-х гг, возможно, потому, что оно осуществлялось в рамках реформаторских процессов, затронувших многие сегменты
жизнедеятельности российского общества Предполагалось, что тестирование устранит, как тогда казалось, многие трудноразрешимые противоречия в рамках формирования не только единого образовательного пространства, но и единых педагогических требований к уровню оценки знаний обучающихся Представлялось, что тестирование будет способствовать, с одной стороны, реализации стандартов в образовании, а с другой - его индивидуализации, что должно существенно повысить качество образования, но на пути реализации этих замыслов, установок и решений, возникли труднопреодолимые препятствия, и главным образом, консерватизм значительной части научно-педагогического сообщества, не принимающего тесты в образовании
В условиях низкой тестовой культуры в сфере образования и недостаточной «искушенности тестовой» среди участников образовательного процесса, создание тестов предназначенных главным образом для обучения, вероятно, будет способствовать более глубокому и более полному усвоению знаний и формированию тестовой культуры в обществе
Трансформация тестирования в образовании, очевидно, может развиваться как путем внедрения компьютерных технологий, так и применения тестов не только для контроля, но и для передачи и усвоения учебных знаний, в том числе и для занимающихся самообразованием
Задачи исследования
Осуществить системный анализ генезиса тестирования, что позволит выявить предпосылки, зарождение и последующий процесс развития, определяющий причины появления и развития, функции, факторы и особенности тестирования как в истории образования, так и в современных условиях, а также обозначить возможные перспективы, связанные, в первую очередь, с компьютерными технологиями
Провести анализ особенностей появления предпосылок, возникновения, развития и становления научного метода тестов, выявить закономерности его появления и превращения на определенном этапе цивилизационного процесса в инструмент психолого-педагогических измерений и педагогического мониторинга, определить границы их возможного применения в образовании
Проанализировать факторы генезиса тестирования и этапы тестового движения в России и СССР как наименее исследованные, обосновать достижения отечественной тестологии в период ее становления
Выявить преимущества тестирования по сравнению с оценкой знаний традиционным способом
Определить достижения и нерешенные проблемы отечественной тестологии на этапе трансформации классической теории тестов, включая и авторский опыт по созданию обучающих тестов по историческим дисциплинам
Обосновать направления трансформации тестирования на современном этапе и в перспективе развития отечественного образования
Методологическую основу исследования составляет цивилизационная парадигма Под парадигмой подразумевается, в первую очередь, общепризнанный образец в системе научных знаний Это пример научного исследова-
ния, опирающегося на (или включающего в себя) закон, теорию (или законы и теории) и их практическое применение Понятие «парадигма» вбирает в себя и методы, и инструментарий для проведения исследования, и оборудование, если оно необходимо
Понятие «парадигма» в общенаучной методологии появилось еще в
XIX в Его ввел немецкий философ Г Бергман (1840-1904) для характеристи
ки нормативности методологии науки Однако широкое применение в науч
ной лексике и исследовательской практике этот термин приобрел лишь в
XX в благодаря научным изысканиям американского ученого Т Куна (1922-
1996) Он дал научное определение, считающееся классическим Т Кун пред
ложил рассматривать парадигму как образец признанных всеми научных дос
тижений, «которые в течение определенного времени дают модель постанов
ки проблем и их решений научному сообществу» С термином «парадигма»
связано и введенное Т Куном понятие «нормальная наука», под которым он
подразумевал исследование, опирающееся на одно или несколько прежних
научных достижений
Положение Т Куна о нормальной науке, которая в своей основе имеет ряд научных достижений, дает основание в историко-педагогических исследованиях выделять в качестве важнейшей методологической составляющей историографический анализ Такой анализ дает возможность не только определить степень изученности проблемы генезиса тестирования в истории отечественного образования, но и выявить различные подходы к решению ряда исследовательских задач, наметить перспективы научных поисков Важной составляющей методологической основы исследования является также идея значимости исторического опыта для решения современных педагогических задач и анализ исторического материала посредством применения к нему системы понятий современной науки
Теоретическую основу исследования составляют научные идеи о ци-вилизационном подходе к изучению историко-педагогического процесса (Г Б Корнетов, Б М. Бим-Бад,), специфики цившшзационного процесса в России (А С Ахиезер), принципах исторической генетики (К М Кантор), педагогическом мониторинге (А С Белкин В Г Горб), генезисе педагогических феноменов (С А Днепров, Л А Степашко Л В Смирнова Л В Быкова), принципах классической модели образования (Я А Коменский, К Д Ушинский), тестовом контроле учебных знаний и индивидуальных способностей личности (В С Аванесов, А Анастази и С Урбина, П П Блонский, Ф Гальтон, Н Ф Ефремова, К Ингекамп, Дж Кеттел, А Н Майоров, А М Мандрыка, А С Масленников, Е А Михайлычев, В Ю Переверзев, Б А Савельев, М Б Челышкова, И Д Рудинский, Э Торндайк), организации психолого-педагогических исследований (А С Белкин, В И Загвязинский, В П Беспалько, Б С Гершунский, Е И Ткаченко), выборе целесообразных методов построения учебного процесса (Н Ф Талызина, В П Беспалько, В И Загвязинский), системном подходе, основанном на общей теории систем (Б М Бим-Бад„ В П Беспалько, А Н Джурин-ский), личностно- ориентированных технологиях в обучения (М В Кларин, В П Беспалько), гуманистических принципах построения образовательного
процесса (Я А Коменский, К Д Ушинский, П Ф Каптерев), педагогике как двигателе гуманитарной эволюции (Б С Гершунский)
Общей теоретической базой для темы исследования явились также труды П К Анохина, Аристотеля, Ф Баумгартен, Ф Бекона, М С Бернштей-на, А Бине, А П Болтунова, П П Блонского, С М Василейского В И Вернадского, Р Декарта, В Н Дружинина, Э Канта, Э Меймана, Г Мюнстер-берга, А П Нечаева, Платона, Э Сегена, И А Сикорского, Г В Суходольско-го, Е А Торчилова, О М Фрейденберг, И Н Шпильрейна, В Штерна
Методы исследования
Теоретические методы научного познания историко-логический, исто-рико-генетический, сравнительно исторический, историко-педагогическии анализ
Историографический, а также ретроспективный анализ научной, эзотерической и художественной литературы, имеющей отношение к теме исследования, способствовали синтезу нового знания
Системный и проблемный анализ периодики и архивных источников, включающий их сравнение, классификацию, обобщение, синтез, экстраполяцию и отбор
Применение метода лингвистического анализа позволило изучить лексические значения основных понятий тестологии и изменение их значений в процессе развития самой науки
Метод актуализации позволил сконцентрировать внимание на фактах и явлениях прошлого, которые имеют важную научно-педагогическую ценность для современности
При исследовании генезиса тестирования в истории образования мы опирались на общефилософские методы научного познания Практика применения тестов рассматривается в развитии, во взаимосвязи с факторами экономического, социального, военного, политического характера, с учетом внутренних противоречий в рамках развития самой науки и количественных и качественных изменений в жизни общества, а также и педагогических предпочтений в политике государств
Применялись также и эмпирические методы педагогического эксперимента, включенного наблюдения, диагностической экспертной оценки тестирования, вт ч и на основе авторских обучающих тестов
Источниковая база исследования представлена комплексом взаимодополняющих источников, которые можно разделить на следующие группы
Архивные материалы, содержащиеся в Государственном архиве Российской Федерации (ГАРФ) - фонд наркомпроса СССР и фонд наркомпроса РСФСР, а также фонд Н К Крупской в Российском центре хранения и изучения документов новейшей истории ( РЦХИДНИ )
Опубликованные документы государственных учреждений и документы правящей партии в СССР - КПСС
Справочники и руководства с описанием тестов и рекомендациями по организации тестовых испытаний
4 Отечественные и зарубежные периодические издания, в которых ос
вещались проблемы тестологии
5 Религиозная (Библия, Коран) и светская литература, в которой
встречаются описания или упоминания о методиках испытаний тестового
характера
6 Научные труды ряда отечественных и зарубежных тестологов, отно
сящиеся к теме исследования
В сопоставлении все эти источники позволяют систематизировать материалы, по проблемам тестологии и составить объемную картину генезиса тестирования в истории отечественного образования
Основные этапы следования:
Первый этап (1995-1996 гг) - поисково-диагностический, заключавшийся в изучении литературы по тестологии, выдвижении идеи сплошного тестирования материалов учебника, создании и публикации обучающих тестов к школьным учебникам по истории России
Второй этап (1997-1998 гг) - поисково-аналитический Он состоял в выявлении малоизученных тестологических проблем, расширении практики применения тестов и для обучения, и для контроля
Третий этап (1999-2003 гг ) - прогностико-аналитический Он состоял в уточнении основных направлений исследования, в сборе, обработке, анализе, систематизации и обобщении материалов по избранной теме
Четвертый этап (2004-2007 гг) - завершающий Подготовка и издание монографии по теме исследования, завершение работы над диссертацией
Концепция исследования: В современном отечественном образовании остро стоит проблема, и ведутся поиски по достижению гуманной объективности, быстроты и индивидуализации оценки знаний Тестирование гуманно не только по отношению к ученику, но и учителю, которому иногда бывает трудно выставить оценку ученику Гуманная объективность тестирования имеет существенную значимость для общества, которое в результате получает не искаженные субъективными наслоениями сведения о результатах обучения и уровне знаний учащихся Это залог успешного развития государства в мировом цивилизационном процессе Исходя из этого, концепция нашего исследования представляет собой совокупность идей, предположений и положений, раскрывающих генезис тестирования в образовании от его предпосылок, зарождения, развития, становления до прогнозирования его трансформации Мировая педагогическая практика приоритетное предпочтение отдает методу тестов Исследование генезиса тестирования подводит нас к выводу метод тестов в современных условиях наиболее рационален и перспективен при внедрении различных педагогических инноваций, в частности, интернеттехнологий в образовании
В исследовании генезиса тестирования мы опирались на такие важнейшие категории, как «историческое» и «логическое» В нашем исследовании исторический метод является формой конкретного анализа генезиса тестирования в его хронологической последовательности, а логический - формой теоретического анализа объективных закономерностей такого развития Со-
ответственно, в структуре теории можно выделить общую концепцию тесто-логических знаний, а в структуре истории - общую концепцию развития этого знания в цивилизационном процессе Сочетание исторического и логического подходов позволили сформулировать ведущую идею исследования -генезис тестирования обусловлен исторически Диалектика мирового цивили-зационного процесса восхождения от простого к сложному логически подводила педагогическую мысль к обоснованию и выработке новых испытаний, в тчи таких испытаний, из которых впоследствии выросло современное тестирование в сфере образования
Системы испытаний, как правило, были адекватны уровню развития экономических, военных, политических, религиозных и других аспектов, составляющих культуру каждого социума Ретроспективный анализ многовековой практики различных систем испытаний позволяет определить и направление трансформации современного тестирования Оно может динамично развиваться с опорой на компьютерные технологии, где будут задействованы более тонкие и более точные измерители, а в более отдаленной перспективе использование тестов найдет широкое применение в дистанционном образовании и самообразовании через Интернет
Научная новизна исследования
Выявлено продуктивное направление историко-педагогических исследований - генезис тестирования в истории образования и обоснована концепция его изучения на основе цивилизационной парадигмы
Определены пять этапов генезиса тестирования от эпохи первобытности (примерно 40 тысяч лет назад) до настоящего времени
Уточнена дата применения тестов в России Тесты в отечественном образовании применяются не с 1926 г (И А Цатурова), ас 1901 г
Введен в научный оборот ряд архивных документов и материалов, находившихся в режиме закрытого хранения, которые содержат ценную для истории образования информацию и позволяют по-иному определить причины запрета педологии и тестов
Обоснована главная причина запрета тестов Она связана не с педагогикой, а с модернизацией экономики через бесчеловечную систему ГУЛАГа Правящая элита уже не нуждалась в определении индивидуальных способностей своих сограждан на основе метода тестов Соответственно, и исследования тестологов стали финансово неоправданными, а идеологически «вредными»
Выдвинута генетически обоснованная идея о необходимости создания обучающих тестов методом сплошного тестирования материала учебника, реализованная в рамках таких гуманитарных дисциплин, как «История России», «Этнология», «Педагогика» Сплошное тестирование подразумевает переложение в тестовые варианты всего материала учебника, доступного для формализации в тестовые формы Такой подход позволил преодолеть сложившуюся точку зрения о тестах как средстве, главным образом, педагогического контроля и позиционировать их как дополнительное средство обучения и новую форму распространения учебных знаний
7 Содержательном расширении понимания воспитательной функции
тестов на основе включения в учебный процесс обучающих тестов Если тес
товый контроль повышает учебную мотивацию учащихся (студентов) по ито
гам промежуточного тестирования и воспитывает чувство ответственности за
результаты своего труда, формирует установку на состязательность в рамках
учебной группы и пробуждает желание получить более высокий результат, то
обучающие тесты создают у учащихся установку на постоянную самооргани
зацию, самоподготовку, сотрудничество с преподавателем Они также воспи
тывают качество, именуемое в психологии термином «искушенность тесто
вая», а в более широком смысле они воспитывают и тестовую культуру
8 Установлено, что применение обучающих тестов расширяет не толь
ко воспитательные, но и развивающие возможности тестирования, а также
создает дополнительные возможности для самообразования и самоконтроля
при освоении учебных знаний
Теоретическая значимость исследования состоит в ( во ):
авторском определении сущности понятия «генезис тестирования», под которым мы подразумеваем зарождение предпосылок, появление стандартизованных процедур измерения уровня интеллектуальных и иных способностей, образованности индивидуума, их развития, становления и последующей трансформации,
введении в терминологический аппарат педагогики как самостоятельного понятия «обучающий тест» применительно к учебному курсам «История России», «Этнология», «Педагогика»
-уточнении и расширении хронологических рамок начальных этапов генезиса тестирования в истории образования и выдвижении на этой основе авторской концепции пяти этапов генезиса тестирования от первых «гомо сапиенс» до современности,
- определении понятия «гуманная объективность тестов», заклю
чающаяся в доброжелательном непредвзятом анализе актуального состояния
обучающихся с целью их воспитания, обучения и развития,
Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования нашли отражение в статьях, опубликованных в специализированных журналах тестологов («Вопросы тестирования в образовании», «Педагогическая диагностика», «Педагогические измерения») и других центральных и региональных журналах, в том числе 10 статей в журналах, представленных в реестре ведущих научных изданий ВАК Результаты исследования нашли также отражение в монографиях, учебных пособиях, выступлениях на международных, всероссийских и региональных конференциях В частности, на пяти ежегодных Всероссийских научно-практических конференциях «Развитие системы тестирования в России», проводившихся Министерством образования и Центром тестирования в Москве в 1999-2004 гг, международной научно-практической конференции «Обучение российских и иностранных студентов на подготовительных факультетах в условиях международной интеграции высшего образования» в РУДН в 1999 г, республиканской конференции «Методология и методика формирования научных понятий у учащих-
ся школ и вузов>/ в Челябинске в 2001 г, а также на конференциях в Омске, Кустанае, Кокшетау, проводившихся в 1995-2006 гг Результаты, полученные в ходе исследования представлены в более 100 публикациях общим объемом свыше 10 тысяч страниц
Практическая значимость исследования заключается в трансляции полученных результатов в новые научные труды, в учебные издания по истории науки, в лекционные курсы, в массовые издания для популяризации тес-тологических знаний, в студенческие курсовые и дипломные работы Содержащиеся в работе положения и выводы, не всегда совпадающие с устоявшимися взглядами на некоторые аспекты генезиса тестирования, могут служить основанием для новых научных дискуссий и поисков Создание и применение обучающих тестов по «Истории России» обобщено автором диссертации в пособиях, издававшихся в омских и московских издательствах Обучающие тесты нашли широкое применение в процессе подготовки к сдаче вступительных экзаменов слушателей подготовительного отделения Омского государственного университета им Ф М Достоевского Аналогичные тесты по «Этнологии» и по «Педагогике» (в соавторстве с С А Днепровым) применяются преподавателями в преподавании этих учебных дисциплин в Омском государственном университете им Ф М Достоевского, Уральском государственном педагогическом университете, Челябинском государственном педагогическом университете
Результаты исследования нашли также отражение в элективном спецкурсе для студентов «Основы тестирования», спецкурсе «Основы тестового контроля» для слушателей института повышения квалификации преподавателей Омского государственного технического университета, образовательной программе для слушателей, проходящих курсы повышения квалификации на ФПК ОмГУ им Ф М Достоевского «Основы педагогических измерений Теория и практика конструирования тестовых заданий и тестовых систем», в выступлениях на семинарах преподавателей в Омским областным ИПКРО
480 заданий по курсу «История России» были включены в базу Центра тестирования МО РФ, и с 1998 г применяются в абитуриентском тестировании Обучающие тесты по «Истории России XX века» были внедрены (совместно с И В Сербиной) в учебную программу в школе № 49 г Омска (компьютерная версия) в 1999-2001 гг Они могут найти (и находят) применение в системе профильного обучения и для самообразования
На защиту выносятся следующие основные положения-
В отличие от сложившихся в научной литературе точек зрения о зарождении тестов в конце XIX в (создан научный метод тестов) или около 4-3-х тысяч лет назад (возникновение первых государств), следует считать, что генезис тестирования восходит к эпохе первобытного общества, т е первых «гомо сапиенс»
Вопреки распространенной точке зрения, появление научного метода тестов связано не с открытиями одного-двух ученых в конце XIX в (Ф Гальтон, Дж Кеттел), а с общим уровнем развития естественных наук (Я Бернулли, X Вольф), науки о человеке (Я А Коменский, Дж Локк,
Ж Ж Руссо, И Г Песталоцци) и рефлексией ученых, откликавшихся на решение актуальных проблем, а также с объективными потребностями общества, в эпоху промышленной революции
Полученные в ходе исследования данные позволяют преодолеть сложившуюся в научной литературе по истории педагогики точку зрения о том, что тесты в отечественном образовании стали применять с 1926 г Установлено, что тесты в российском образовании применяются с 1901 г, а тестовое движение, зародившееся в том же году, развивалось в русле общемировых тенденций
Существующая в работах отечественных тестологов точка зрения о том, что тестам до 1917 г в России не уделялось достаточного внимания, не вполне корректна За первую треть XX в отечественная тестология до фактического запрета тестов в 1936 г добилась немалых успехов и внесла заметный вклад в развитие мировой науки Тесты (или их вариации), созданные нашими соотечественниками (Ф Е Рыбаков, Г И Россолимо, Н И Озерецкий), до сих пор применяются за рубежом
Сложившаяся практика создания и применения тестов в основном для контроля знаний неправомерно сужает их возможности Тесты могут служить (и уже служат) как важная составляющая в обучении и самообразовании
Создание и применение обучающих тестов на основе авторской методики позволяет рационализировать учебный процесс за счет увеличения доли самообразования
Главное отличие обучающего теста от экзаменационного, заключается в его содержательной структуре Экзаменационный тест охватывает основные элементы содержания учебной дисциплины, а обучающий все содержание учебника вплоть до деталей,
Авторский метод «сплошного тестирования» позволяет не только представить материал учебника в тестовом варианте, но и является новой формой позиционирования учебных знаний, в частности, по учебным дисциплинам «История России», «Этнология», «Педагогика»
Тесты не являются универсальным инструментом обучения и контроля и не отменяют других методов, признанных в педагогике Научно обоснованный тест позволяет лишь четче дифференцировать уровень знаний в группе обучающихся, получить объективную оценку знаний каждого из них, а также оценить качество образования
Трактуемое в научной литературе проявление воспитательной и развивающей функции тестов как воздействие результатов тестирования на испытуемых в направлении создания у них рефлексии и мотивации обучения при выявлении несовпадающих элементов заданий теста и правильных ответов, получении более устойчивых знаний к следующему тестированию (Н Ф Ефремова) не отражает всего объёма проявления этих функций Считаем, что тесты в целом и обучающие в частности оказывают более широкое и разностороннее влияние на развитие способностей, сущностных сил человека, ибо они требуют анализа вариантов ответов задания в поисках правильно-
го Системная работа с обучающими и другими тестами развивает, в первую очередь, «тестовую искушенность», т е умение работать с ними Обучающие тесты развивают также память, дифференцированное восприятие учебного материала, аналитическое мышление, семантическое мышление и другие способности, которые относятся к врожденным задаткам личности
11 Перспективы тестирования просматриваются в использовании компьютерных технологий и создании на их основе более тонких и точных педагогических измерителей Тесты могут найти применение в дистанционном образовании, где их технологичность сможет обеспечить объективный контроль знаний через Интернет.
Генезис тестирования в истории образования и педагогической мысли как научная проблема: историографический аспект
В структуре современного научного знания в качестве самостоятельной науки сформировалась тестология. В системе наук во многих странах она обрела самодостаточный статус. В России же тестология находится в процессе становления и не получила еще полного признания как в научном сообществе, так и по формальным признакам. Например, в 2000 году Министерство образования РФ утвердило «Временные государственные требования к минимуму содержания профессиональной образовательной программы к уровню подготовки лиц при получении дополнительной квалификации «Тестолог (специалист в области педагогических измерений)». Эта программа была вручена всем участникам второй Всероссийской научно-практической конференции «Развитие системы тестирования в России». В настоящее время на основе этой программы в Российском университете дружбы народов (РУДН) можно получить дополнительную квалификацию тестолога (второе высшее образование).
Вместе с тем в учебных планах вузов, готовящих педагогов, нет ни одной специальной дисциплины, относящейся к тестологии. В стране ежегодно защищаются диссертации по тестологической тематике, однако в классификационном перечне ВАКа нет специальности кандидат (доктор) тестологиче-ских наук. Во введении уже отмечалось, что тесты в образовании используют тысячи преподавателей во всех звеньях от начальной до высшей школы, правительство объявило о завершении эксперимента по введению ЕГЭ. Однако тесты в нашей стране еще не прошли стадию полного признания педагогической и научно-педагогической общественностью.
В начале XXI в. в отечественном образовании, в научно-исследовательской и педагогической практике четко обозначилась конфронтационная линия. Камнем преткновения стала педагогическая тестология, а возбудителем конфронтационных проявлений стал единый государственный экзамен для школ и вузов, который даже в режиме эксперимента, нередко вводился под мощным административным давлением со стороны министерства образования. Такая позиция управленческих структур вызвала негативную реакцию и открытое противодействие введению ЕГЭ со стороны значительной части научно-педагогического сообщества.
Прошло более пяти лет после начала, теперь уже завершившегося, эксперимента, а в образовательном и интеллектуальном пространстве России нет единого (только положительного или только отрицательного) сформировавшегося отношения к тестовым педагогическим технологиям. На наш взгляд, такое положение в отношении тестов и тестологии связано, в первую очередь, с тем, что научные тестологические знания еще не стали достоянием всего педагогического корпуса страны, а также и заинтересованной общественности, имеющей прямое отношение к сфере образования. В настоящее время большинство заинтересованных россиян обладают поверхностными или отрывочными знаниями в области тестологии. В теста, предлагаемых для ЕГЭ и ЦТ, ежегодно потребители находят немало некорректных заданий, что свидетельствует о недостаточном уровне квалификации разработчиков тестов и необходимости налаживания подготовки тестологов на системной основе.
Научно-практическое осмысление и применение тестовых технологий в современной России формируется под влиянием противоположных друг другу факторов стимуляции и торможения. Это и обусловило во многом непоследовательность и противоречивость процесса внедрения тестовых технологий. Наличие в этом процессе многих препятствий, девиаций, разрывов, конфронтационных линий развития не способствует и формированию устойчивых направлений научного поиска, созданию научных школ и оформлению тестологии в самостоятельную науку.
Несмотря на достаточно противоречивую ситуацию, сложившуюся вокруг тестовых технологий в сфере отечественного образования, эти технологии имеют много видимых преимуществ по сравнению с традиционными методами обучения и контроля знаний. Эти преимущества и, в первую очередь, экономия учебного времени при замене устных опросов письменным тестированием привели к тому, что тысячи преподавателей в стране применяют тесты без какого-либо административного принуждения.
Все это дает веское дополнительное основание для утверждения о том, что генезис тестирования в образовании уже сегодня можно рассматривать как перспективное направление в историко-педагогических научных исследованиях. Поскольку генезис тестирования является относительно новой научной проблемой, то в этой ситуации методологические и теоретические подходы к организации научного исследования требуют подробного рассмотрения.
Сформировавшееся в XX в. новое научное направление - тестология -относится к разряду междисциплинарных наук. Вобрав в себя элементы педагогики, психологии, социологии, математики, статистики, логики, философии, тестология во многих странах стала самостоятельной наукой. В нашей стране этот процесс еще не завершен, хотя с 2001 г. в системе отечественного образования появилась возможность для получения дополнительного высшего образования с присвоением квалификации «тестолог», и в стране уже подготовлены десятки специалистов этой квалификации.
Эта незавершенность просматривается и в сфере научных знаний. Дискуссионным является, например, вопрос о методологии исследований по проблемам тестологии. Специалисты отмечают, что проблемы методологии наук, развивающихся на стыке нескольких уже устоявшихся, практически не поднимаются или поднимаются крайне редко [121, с. 2-3]. Этот вывод в полной мере относится к тестологии, которая в отечественной науке и психолого-педагогической практике еще не прошла стадию полного признания. Именно поэтому избранная тема представлена и рассматривается в жанре ис-торико-педагогического исследования.
Создание, развитие и становление научного метода тестов (конец XIX-XX век)
Первый реальный шаг к этому был сделан (в середине XIX века) Э.Г. Вебером и Г.Т. Фехнером, психофизиологические опыты которых привлекли к себе внимание всего культурного мира. Для психологов являлся совершенно необычным самый метод исследования, примененный этими учеными. Изучая зависимость ощущений давления от раздражений, вызываемых грузом, положенным на руку испытуемого, Э.Г. Вебер, изменяя вес груза, регистрировал изменения, происходившие в сознании испытуемого. Таким образом, он доказал возможность психологического эксперимента, а Г.Т. Фех-нер на основе полученных результатов вывел формулу, позволяющую установить количественную зависимость между интенсивностью ощущения и силой раздражителя [209, с. 19].
А.П. Нечаев отмечал, что под влиянием открытия Вебера и Фехнера к концу 1870-х гг. накопилось уже такое количество методов экспериментального исследования душевной жизни, что профессор В. Вундт решается основать при Лейпцигском университете первую психологическую лабораторию (1879 г.) [209, с. 19]. Такую схему зарождения и развития экспериментальной психологии представил А.П. Нечаев. Все дальнейшее он представляет как быстрое развитие экспериментально-психологического движения, которое охватывает «все культурные страны», что привело к созданию научного метода тестов. Такой линейный подход дает возможность А.П. Нечаеву показать знаковые научные предпосылки зарождения метода тестов в рамках экспериментальной психологии.
Несколько иной подход в этом вопросе у А.Н. Ждан. Она прослеживает оформление «эмпирической психологии» в рамках философских учений XVII в. При этом А.Н. Ждан обращает внимание на важность экономических факторов. Развитие производства и науки вызвали к жизни новые теории, одной из которых стал эмпиризм. Эта новая теория зародилась в капиталистической Англии. Вместе с развитием промышленности развивалось и опытное естествознание. Родоначальником эмпирического направления был Ф. Бэкон, продолжателем - Т. Гоббс, а окончательно эмпиризм оформляется у Дж. Локка[114, с. 107].
А.Н. Ждан смотрит на проблему шире и называет французских, немецких, американских, российских и ученых других стран, которые внесли какой-нибудь значительный вклад в развитие экспериментальной и смежных направлений психологии. Такой подход позволяет автору сделать вывод о том, что движение научной мысли развивалось в мировом научном сообществе и вширь, и вглубь, что, в конечном счете, привело и к созданию метода тестов.
А.Н. Ждан хотя и не акцентирует внимание на появлении нового научного направления - тестологии, но очень четко обозначает важные шаги, сделанные конкретными учеными в её становлении. Рассматривая зарождение экспериментальной психологии в США, А.Н. Ждан отмечает роль Дж. Кеттела (1860-1944 гг.) в становлении научного метода тестов. От экспериментальных исследований времени реакций, начатых в лаборатории В. Вундта, Дж. Кеттел перешел к изучению индивидуальных различий, и этот интерес привел его к Ф. Гальтону, известному своими трудами в области индивидуальных способностей.
Целью Дж. Кеттела было определение интеллектуального уровня студентов колледжей. Он разработал задания, которым дал термин «тест», для измерения мышечной силы, скорости движения, остроты зрения и слуха и др. Впервые они были опубликованы в 1890 г. в английском журнале «Mind» [353, с. 259]. Справедливости ради отметим, что и Ф. Гальтон, исследуя индивидуальные различия людей, еще раньше стал употреблять термин «тест» [124, с. 43].
Среди первых специалистов, формировавших психологию индивидуальных различий, Ждан называет Ф. Гальтона (Англия), А. Бине (Франция), Дж. Кеттела и Г.Ст. Холла (США), А.Ф. Лазурского (Россия) [114, с. 262].
Особо А.Н. Ждан останавливается на работе Ф. Гальтона «Наследственность таланта» (1869 г.), где автор выдвинул и впервые в науке статистическим методом пытался обосновать идею наследственности таланта. Сам Ф.
Гальтон о своих исследованиях писал так: «Теория наследственности таланта находила себе защитников и между прежними писателями, и между новейшими. Но я объявляю притязания на то, что я первый попытался разработать этот предмет статистически, пришел к таким результатам, которые могут быть выражены цифрами, и применил к изучению наследственности законы уклонения от средних величин» [83, с. 2].
Изучение наследственности и индивидуальных различий привело Ф. Гальтона к выводу о возможности измерения этих различий. В созданной им антропометрической лаборатории в 1880-х гг. было протестировано около 10 тысяч человек, а полученные результаты были обработаны статистически [124, с. 43]. И хотя большинство современных ученых связывают появление метода тестов с именами Ф. Гальтона и Дж. Кеттела, изучение генезиса тестирования дает основание для вывода о том, что метод тестов как производное научного знания, формировавшегося с XYII в., появился в период, когда человеческая цивилизация достигла такого уровня развития производства, который соответствует понятию «промышленная революция». Именно в этот период наука постигает все новые тайны мироздания и оказывает все более заметное влияние на производство материальных благ. Не менее важным явлением этого этапа цивилизационного процесса стало и влияние научных знаний на воспроизводство новых научных знаний, оформившихся в отдельные научные направления или виды наук, в числе которых и экспериментальная психология, тестология и другие.
Внедрение тестовых методик в широкую практику связано не только и не столько с именем Ф. Гальтона, а затем и Дж. Кеттела, а скорее с общим состоянием науки в индустриально развитых странах. Теория эволюции явилась мощным генератором для активизации научных исследований в других областях знаний, появлению новых идей и новых научных направлений. Однако было бы неправомерно связывать успехи психологии с воздействием только эволюционной теории Ч. Дарвина
Создание и внедрение тестов и тестовых систем в России (1901-1917 гг.)
На фоне этого исследовательского приема кривые Г.И. Россолимо отличались существенным образом. Они выражали не одно какое-то психическое свойство, а целый комплекс свойств, отражавших разные составляющие человеческой психики. Отметим и еще один важный момент, заключающийся в том, что кривые Г.И. Россолимо выражали проявления различных свойств человеческой психики при одномоментном, относительно непродолжительном, испытании индивидуума или группы лиц.
При создании психологических профилей Г.И. Россолимо использовал исследовательские методики, которые к началу XX в. вошли в арсенал и активно применялись специалистами при проведении экспериментально-психологических исследований. Например, способности исследовались не в таких сочетаниях, в каких они проявляются в обыденной жизни, а в искусственно создаваемой ситуации. Так, автор профилей изучал не просто внимание, а двигательное внимание в процессе искусственно созданной ситуации: прокалывание рядов точек на специальном картоне размером 18x12 см. На 10 таких картонках имеется неодинаковое число отверстий, которые нанесены на все картонки с учетом принципа возрастающей степени трудности при беспрерывном прокалывании всех пластинок. В качестве фигур для прокалывания были выбраны такие, как круг, четырехугольник, звезда. При этом на каждой пластине место начала прокалывания отмечалось звездочкой.
Все отверстия были помечены крестом, кружком или черточкой. Испытуемому давали задание, с какой меткой отверстия прокалывать, а с какой пропускать. С помощью тестов Г.И. Россолимо проверял также и такие свойства психики, как простая устойчивость внимания, внимание с выбором объектов, объем внимания.
В этой первой в истории отечественной тестологии серии тестов их автор Г.И. Россолимо исследовал одиннадцать психических процессов. Для количественного определения этих психических процессов применялось тестов, состоявших из 10 заданий каждый. Таким образом, каждый испытуемый должен был решить 380 заданий. Поскольку метод психологических профилей предназначался для индивидуального исследования личности, то процедура тестирования требовала не менее 3,5 часов при интенсивной работе и экспериментатора, и испытуемого. Поэтому Г.И. Россолимо рекомендовал на полное исследование затрачивать не менее трех дней, а в случаях слабости и значительной утомляемости испытуемого четыре и более дней.
При количественной оценке каждого психического процесса максимальная сила их проявления оценивалась в 10 единиц. При этом в основу определения графической высоты каждого психического процесса был положен принцип положительных и отрицательных ответов на графический язык. Величина каждого процесса выражалась в высоте ординаты, определяемой числом десятых долей её максимальной величины, одинаковой для всех процессов.
Если профили Г.И Россолимо привести к обобщающим понятиям, то число общих групп психических процессов можно свести к трем: 1) Внимание и воля; 2) Точность и прочность восприятий; 3) Ассоциативные процессы. Поскольку автор профилей подходил к выявлению каждой из перечисленных групп психических процессов с разных сторон, то и число изучаемых процессов увеличивается до 11-ти. Так, внимание Г.И Россолимо исследовал по отношению к его устойчивости (простой, с выбором и с отвлечением) и объему. При исследовании воли он ограничился определением способности индивидуума к сопротивлению, автоматизму и внушаемости.
Восприимчивость на степень точности изучалась также по нескольким вариантам. Основу изучения этого процесса составляли зрительные восприятия при последующем узнавании, затем при одновременном суждении, при последующем воспроизведении и с узнаванием цветов. Прочность же восприятия определялась при помощи непосредственной репродукции и посредством воспроизведения через час с четвертью, или какие угодно сроки. При
этом профиль составлялся по отношению к зрительным восприятиям: 1) бессмысленных линейных фигур; 2) цветных бессмысленных фигур; 3) картин с узнаванием; 4) цветных картин с описанием; 5) различных предметов.
Прочность восприятия элементов речи производили по: 1) зрительному восприятию букв; 2) восприятию букв на слух; 3) зрительному восприятию слогов; 4) восприятию слогов на слух; 5) зрительному восприятию слов; 6) восприятию слов на слух по ассоциации со слогами; 7) зрительному восприятию слов по ассоциации со слогами; 8) зрительному восприятию предложений; 9) восприятию предложений на слух.
Прочность восприятия чисел производилась Г.И Россолимо по: 1) зрительному восприятию цифр; 2) восприятию цифр на слух; 3) зрительному восприятию числа фигур; 4) зрительному восприятию числа значков; 5) зрительному восприятию числа предметов.
Способность осмысленных действий проверялась по двум диаметрально противоположным по содержанию рисункам. В первом тесте рисунки с содержанием, соответствующим реальности, а во втором тесте рисунки демонстрировали различные несообразности. Комбинаторная способность проверялась по трем параметрам, и тесты состояли из: 1) рисунков на картонках, разрезанных на части; 2) чертежей на картонках, разрезанных на части; 3) сложных фигур из многих одинаковых частей.
Проверялись также способности разрешать простые механические задачи (сметливость), воображение, как способность дополнять недостающие части целого в рисунках, словах или предложениях, и, наконец, наблюдательность, дающая возможность отыскивать скрытый смысл или какие-либо особенности объекта.
Создание и применение обучающих тестов в отечественном образовании
Понятие «научная школа» также не имеет единой трактовки. Одни под научной школой подразумевают подготовку научным руководителем не менее пяти докторов наук, другие - выпуск в течение ряда лет продолжающегося научного издания (журнала, вестника, сборника и т.п.). Под школой B.C. Аванесова подразумевают, в первую очередь, наличие десятков специалистов в научных и педагогических учреждениях разных городов России и стран СНГ, которые в соответствии с рекомендациями B.C. Аванесова проводят разностороннюю работу по разработке и применению тестов в научной и учебно-педагогической практике.
Среди учеников B.C. Аванесова есть и специалисты, занимающиеся проблемой разработки статистических методов в тестологии. Так, в 2002 г. в издательстве «Логос» опубликовано учебное пособие М.Б. Челышковой «Теория и практика конструирования педагогических тестов», где автор подробно рассматривает теоретические основы педагогических измерений, статистическое обоснование качества теста, методы шкалирования и интерпретации результатов тестирования. В этой работе получили развитие и некоторые идеи B.C. Аванесова, высказанные им в его ранних работах [313].
В последние годы разработкой статистических методов педагогического тестирования активно занимаются в Центре тестирования министерства образования РФ. В 2000 г., например, там были опубликованы две работы по этой проблематике: «Введение в теорию моделирования и параметризации педагогических тестов» (авторы Ю.М. Нейман, В.А. Хлебников) [199]; «Модели и алгоритмы информационно-вычислительной системы компьютерного тестирования» (авторы В.И. Нардюжев, И.В. Нардюжев) [195]. Подобную работу ведут специалисты ряда ИПКРО, учебно-научных учреждений, аспи ранты и соискатели готовят диссертации по тематике, связанной с проблемой измерений в педагогической диагностике.
В педагогической тестологии 1990-х гг. и начала XXI века появилось, таким образом, немалое количество научных и учебно-методических работ, которые начинающему тестологу помогут разобраться в основах тестирования, а при необходимости или личном желании заняться проблемами, связанными с педагогической деятельностью. Обратим внимание и на труды петербургского исследователя А.Н. Майорова. В 1996-2000 гг. он опубликовал ряд работ, которые также дают возможность специалисту, осваивающему тестовые методики, найти в них необходимые знания и методические рекомендации по проведению тестирования в образовательных учреждениях. Среди наиболее значимых работ А.Н. Майорова укажем на такие, как: дважды издававшуюся книгу «Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование» (СПб., 1996, 1997) [173]; «Теория и практика создания тестов для системы образования» (М., 2000) [172].
Среди работ, которые представляют ценность для начинающего тесто-лога, укажем на выпущенное в 2001 г. в издательстве «Народное образование» учебно-методическое пособие Е.А. Михайлычева «Дидактическая тес-тология». Сам автор пособия пишет: «Профессионалов-тестологов, специализирующихся на дидактической диагностике, в нашей стране пока нет. Значит, надо учиться на имеющемся опыте и становиться профессионалами самим педагогам-методистам, тем, кто интересуется дидактической тестологи-ей, и уже пробовал самостоятельно создать дидактический тест» [183, с. 421]. К этой цитате остается добавить, что книга Е.А. Михайлычева, и призвана помочь начинающим специалистам освоить основы дидактической тестологии и начать наработку собственного опыта, а сам автор последние годы занялся активной разработкой основных понятий тестологии, редактирует журнал «Педагогическая диагностика» [184-188].
Развитие тестологии в 1990-е гг. идет не только по линии подготовки новых книг и учебно-методических пособий, счёт которых идёт на сотни.
Проводится и ряд важных организационных мероприятий, в т.ч. и на общегосударственном уровне. Так, в 1989 г. был создан Центр тестирования как одно из структурных подразделений Московского государственного педагогического университета (Ml И У). Тогда же было проведено и первое тестирование учащейся молодежи. В 1995-1999 гг. полномочия этой структуры были расширены, и, оставаясь в составе Mill У, Центр получил статус общероссийского Центра тестирования выпускников общеобразовательных учреждений. В 1995 г. в новом качестве Центр тестирования провел первые опережающие экзамены в ряде регионов России, которые затем стали проводиться ежегодно. С 29 декабря 1999 г. Центр тестирования по решению министерства имеет статус государственного учреждения в структуре министерства образования Российской Федерации. Популярность опережающих экзаменов, проводимых Центром тестирования, год от года возрастала, и в них участвуют свыше миллиона учащихся ежегодно.
Центр тестирования развернул широкую многоплановую деятельность. Здесь не только организация предварительных экзаменов, которые стали называть «апрельским тестированием», но и ежегодная публикация репетиционных тестов из комплекта прошедших экзаменов, проведение ежегодных всероссийских научных конференций по проблемам тестирования, организация курсов повышения квалификации работников образования. С 2001 г. Центр тестирования учредил еженедельную газету «Новости образования», а также первый в новейшей истории России журнал «Вопросы тестирования в образовании». Еще одним перспективным направлением в деятельности Центра тестирования стала организация компьютерного тестирования. Компьютерное тестирование имеет реально высокие потенциальные возможности по мере реализации государственной программы компьютеризации школ.
