Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Педагогическая антропология как область научно-педагогического знания 10-60
1.1. Проблемное поле педагогической антропологии 10-21
1.2. Идеи педагогической антропологии в заподноевропейской философско-педагогической мысли 22-48
1.3. Обоснование периодизации идей педагогической антропологии в отечественном образовании 49-58
Выводы по первой главе 59-60
ГЛАВА 2. Педагогическая антропология в истории отечественного образования: основные периоды, и их диахрония 60-143
2.1. Антропорегламентский период (XI-XVIII вв.) 61-71
2.2. Антропосоциоцентристский период (XIX-80-e гг. XX в.) 72-120
2.3. Антропоцентристский период (80-е гг. XX-начало XXI вв.) 121-139
Выводы по второй главе 139-140
Заключение 141-143
Список литературы 144-161
- Проблемное поле педагогической антропологии
- Идеи педагогической антропологии в заподноевропейской философско-педагогической мысли
- Антропорегламентский период (XI-XVIII вв.)
- Антропосоциоцентристский период (XIX-80-e гг. XX в.)
Введение к работе
Актуальность диссертационного исследования имеет два аспекта: теоретический и практический. В теоретическом плане выбранная тема востребована современным состоянием педагогики, ищущей для себя прочные концептуальные основания.
На рубеже XXI века все больше внимания уделяется проблемам человека и учению о нем, поэтому антропология превращается в методологический фундамент педагогики и истории образования.
Вместе с ростом исследовательского интереса к педагогике проявляется острая потребность в интеграции педагогики с другими науками, изучающими человека. На наш взгляд, ведущей дисциплиной, способной установить такие логико-методологические связи, является возрождающаяся педагогическая антропология.
Сегодня наблюдается большой интерес к педагогической антропологии, однако ее существенные характеристики изучены недостаточно. Например, не определен статус педагогической антропологии в ряду педагогических наук, нет полной картины исторического развития педагогической антропологии как в мировом, так и отечественном образовании. Между тем именно исторический подход к педагогической антропологии, генезис ее развития и становления несет не только собственно историко-педагогическое знание, но и заключает в себе адекватную оценку современного состояния отечественного образования и прогноз его развития.
В современных условиях определения судьбы России, детерминированной вхождением ее в мировое сообщество и поиском путей сохранения российского национально-культурного и образовательного единения, усиливается необходимость изучения истории педагогической антропологии в отечественном образовании.
Практический аспект актуальности диссертационного исследования состоит в том, что существующее многообразие концепций, методик, техноло гий образования затрудняет для учителя-практика эффективный выбор и внедрение их в учебном процессе. Использование идей педагогической антропологии может оказать помощь учителю, поскольку является мировоз-зренческо-методологическим основанием педагогических технологий.
Целью исследования является разработка периодизации педагогической антропологии в контексте генезиса ее идей в истории отечественного образования.
Объект исследования - педагогическая антропология как область научно-педагогического знания.
Предмет исследования - особенности генезиса идей педагогической антропологии в истории отечественного образования.
В работе были поставлены и решались следующие задачи:
1. Выделить философско-педагогические идеи, обусловившие возникновение педагогической антропологии.
2. Раскрыть проблемное поле педагогической антропологии.
3. Создать периодизацию развития педагогической антропологии в отечественном образовании.
4. Выявить влияние принципов педагогической антропологии на развитие образовательного процесса современной школы.
Теоретической основой работы явились труды авторов, исследующих собственно педагогическую антропологию: Б. М. Бим-Бад, И. Ф. Исаев, И. Б. Котова, В. И. Максакова, В. И. Слободчиков, Е. А. Шиянов. В этих работах мы обнаружили, что основой в определении педагогической антропологии являются рассуждения о смыслах педагогической антропологии, но не дается ее дефиниции. Так, В. И. Максакова считает, что педагогическая антропология сегодня играет роль интегрированного знания о ребенке как целостном существе, полноценном представителе вида Homo sapiens, полноправном участнике воспитательного процесса. По мнению Б. М. Бим-Бада, воспитание человека человеком изучается целостно, системно как педагоги ко-антропологическая наука. В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев считают, что педагогическая антропология - это учение о человеке, становящемся в сфере образования. И. Б. Котова, Е. А. Шиянов полагают, что «педагогическая антропология определяется как система знаний о человеке - субъекте и объекте образования, позволяющая осуществить поиск новых типов образовательных стратегий и технологий».
В своем исследовании мы опирались на работы российских ученых, изучающих историю отечественного образования в целом: Ш. А. Амонашвили, И. В. Андреевского, П. П. Блонского, К. Н. Вентцеля, М. И. Демкова, Н. А. Добролюбова, Э. Д. Днепрова, А. Н. Джуринского, С. Ф. Егорова, Г. Е. Жураковского, Е. Г. Ильяшенко, П. Ф. Каптерева, Г. Д. Кирилловой, М. С. Когана, Г. Б. Корнетова, В. Б. Куликова, П. Ф. Лесгафта, Л. А. Липской, М. В. Ломоносова, А. С. Макаренко, И. П. Иванова, В. А. Мосолова, Н. В. Назарова, Н. И. Пирогова, 3. И. Равкина, А. Н. Радищева, Н. В. Седовой, В. Н. Скворцова, В. А. Сухомлинского, Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского, А. Д. Юркевича и других.
Методологическая основа исследования базируется на методах диалектики (принципы единства исторического и логического, восхождение от абстрактного к конкретному), системный подход к пониманию антропологических традиций и образования, требованиях единства и взаимной обусловленности теории и практики образования, соотнесенности философско-теоретических и педагогических явлений прошлого с социально-политическими условиями их существования, единства биологической, психологической, духовной и социальной сущности человека.
Важнейшим методологическим ориентиром является аксиологическая установка исследования, рассматривающая человека как высшую ценность общества, а образование - как процесс интериоризации культурных ценностей и саморазвития личности в непрерывности субъект-субъектных отношений.
Исследование проводилось в 1998-2006 гг. и включало в себя три основных этапа.
На первом этапе (1999-2000 гг.) анализировалась освещение проблемы в философской и психолого-педагогической литературе; обобщался исторический опыт российских и мировых школ в области педагогической антропологии; изучался передовой опыт работы педагогов. Исходя из результатов анализа, была обоснована тема, определены объект и предмет исследования, его цели и задачи.
На втором этапе (2001-2002 гг.) выявлялись исторические корни становления педагогической антропологии, определялись теоретические основы педагогической антропологии; основываясь на идеях зарубежных и отечественных ученых, уточнялось определение педагогической антропологии. На основании этого созданы периодизация и диахрония развития педагогической антропологии в истории отечественного образования.
На третьем этапе работы (2003-2006 гг.) были обобщены и систематизированы результаты исследования; определена значимость идей педагогической антропологии для современного образования.
Основными методами исследования в нашей работе являются:
• историко-педагогический, историко-генетический, сравнительно-исторический анализ философских, психологических, педагогических и естественнонаучных работ исследователей по избранной проблеме;
• систематизация и обобщение результатов исследования.
Научная новизна исследования заключается:
• в определении предпосылок появления и развития педагогической антропологии в истории российского образования;
• в комплексном историко-генетическом анализе идей педагогической антропологии;
• в разработке периодизации и диахронии становления педагогической антропологии в истории отечественной педагогики;
• в выявлении значимости идей педагогической антропологии для развития современной системы образования.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
• выявлены предпосылки появления и развития педагогической антропологии в истории западноевропейского и отечественного образования;
• уточнено определение педагогической антропологии;
• создана периодизация развития педагогической антропологии в истории отечественного образования (антропорегламентский, антропосоциоцентрист-ский, антропоцентристский этапы) и разработана их диахрония (христианский, регламентно-просветительский, гуманистико-педоцентристский, педологический, социоидеологизаторский, современный периоды);
• раскрыты основополагающие факторы, способствующие развитию педагогической антропологии (гуманизация, индивидуализация и интеграция педагогического знания);
• рассмотрены принципы педагогической антропологии (природосообраз-ность, целостность, комплексность), которые могут быть положены в основу проектирования образовательного процесса современной школы.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная периодизация развития педагогической антропологии может быть использована в педагогических вузах при разработке учебных курсов по философии и истории образования, общей педагогики с основами педагогической антропологии, специальных курсов по углубленному изучению истории российской педагогики.
Достоверность результатов исследования обеспечивается использованным комплексом методов, адекватных поставленным в исследовании задачам, доказательностью сделанных выводов.
Апробация и внедрение результатов исследования:
• предложенный историко-генетический анализ развития педагогической антропологии используется Нижнетагильской государственной социально-педагогической академией при разработке и реализации учебных курсов по философии и истории образования, педагогической антропологии, в специальных курсах по педагогическим технологиям;
материалы и рекомендации, опубликованные по результатам исследования, используются в Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии при изучении студентами курса «Основы общей педагогики с элементами педагогической антропологии»; на курсах переподготовки учителей в Нижнетагильском филиале института развития регионального образования Свердловской области Горнозаводского управленческого округа;
• результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии и кафедры педагогики Ленинградского государственного университета имени А. С. Пушкина; на городских научно-практических конференциях: «Формирование творческой личности будущего учителя» (март 2001 г.); «Образовательная среда как фактор личностного развития учащихся» (октябрь 2001 г.); «Ребенок в современном мире» (январь 2002 г.); заседании «круглого стола» журнала «Педагогика» по проблеме «Учебная книга в системе источников и средств в подготовке учителей» (июнь 2002 г.); межвузовской научно-практической конференции «Региональные историко-педагогические исследования в развитии истории образования и педагогической мысли» (17 ноября 2005 год).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Педагогическая антропология - это интеграция знаний о человеке, применяемая в педагогических теориях и технологиях.
Проблемное поле педагогической антропологии в современном отечественном образовании имеет два концептуально-смысловых аспекта. Во первых, общепедагогический. Во-вторых, историко-педагогический, который проявляется и в идеях западноевропейской педагогической антропологии, и в отечественной педагогической антропологии XI-XXI веков.
3. Предметная область педагогической антропологии в истории отечественного образования оформлялась как диалектическое единство трех относительно разнородных исторических периодов:
1. антропорегламентский (XI-XVIH вв.), когда появляются первые предпосылки рассмотрения педагогики с антропологических позиций;
2. антропосоциоцентристский (середина XIX в. - 80 гг. XX вв.), во время которого происходит осмысление педагогики с антропологической точки зрения;
3. антропоцентристский (80 гг. XX- начало XXI в.), когда педагогическая антропология раскрывается как интегративное научное направление.
Каждый из этих периодов, согласно авторскому диахронному подходу, подразделен на специфические этапы: христианский, регламентно-просветительский, гуманистико-педоцентристский, педологический, социои-деологизаторский, современный.
Структура работы обусловлена логикой исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии. Объем диссертации - 161 страница, список литературы включает 236 источников.
Проблемное поле педагогической антропологии
В современной педагогической мысли общепризнанно, что педагогика как область гуманитарного знания и сферы социальной практики, изначально обращена к человеку, не может существовать вне контекста антропологической проблематики. По словам Б. М. Бим-Бада, «В истории человека не было педагогики без ее обоснования - педагогически интерпретированного человековедения» [ЗО, С.2 ].
Мы солидарны с Е. Г. Ильяшенко, утверждающим, что «антропологическая составляющая присутствует в педагогике. Во - первых в форме педагогической антропологии, специально разрабатываемой научной дисциплины, возникшей в середине XIX в., направленной на изучение человека как предмет воспитания. Во - вторых, в форме особого антропологического подхода, тенденция развития которого в теории и практике отечественного образования наметилась с начала 90-х г.г. В- третьих, в форме рефлексируемого антропологического основания теории и практики образования». [89, С.85 ].
Во второй половине XX в. значительно изменяются взаимосвязи между разными науками, изучающими человека: как организм и личность, как явление природы и истории, как предмет воспитания. При этом непосредственно соприкасаются естествознание и общественные науки, медицина и педагогика, экономические и технические науки. С возникновением кибернетики к изучению человека приближаются и физико-математические науки. Успехи биохимии делают все ощутимее общий вклад естествознания в изучение саморегулирующихся систем человеческого организма. Выдвижение проблемы человека в центр всей современной науки связано с принципиально новыми взаимоотношениями между науками о природе и об обществе, т. к. именно в человеке объединены природа и история различными связями и зависимостями.
Общественно-исторические законы человеческого развития, опосредующие его природу, механизмы и динамику функций, все больше учитываются естествоиспытателями. Социальные факторы индивидуального развития человека не только дополняют абиотические и биотические факторы в их воздействии на это развитие, но и регулируют их взаимодействие. Для характеристики положения проблемы человека в современной науке весьма важны изменения, происходящие в структуре гуманитарного знания. Для развития современной науки характерно совмещение двух противоположных тенденций - возрастающей дифференциации и мощной интеграции различных наук. Возникновение в последние десятилетия специальных дисциплин объясняется растущей дифференциацией и прогрессом аналитических методов науки. Специализация знания в области человекознания чаще всего сочетается с комплексным объединением отдельных частных учений в общую теорию того или иного образования, свойства или вида человеческой деятельности. Потребность в едином, фундаментальном учении о человеке остро ощущается в различных областях общественной практики.
Возрастающее многообразие аспектов человекознания - специфическое явление современности. Б. Г. Ананьев утверждал, что «уже в ближайшее десятилетие теоретическое и практическое человекознание станет одним из главнейших центров научного развития» [З, С.4]. В работе «Человек как предмет познания» он выделяет три особенности развития современной науки, связанные с проблемой человека: 1. Превращение проблемы человека в общую проблему всей науки в целом. 2. Дифференциация научного изучения человека. 3. Тенденция к объединению различных наук.
Знания о человеке давно накапливались человечеством, но достаточно долго европейская наука признавала своим объектом природу в целом, в единстве с которой, одним из ее элементов, рассматривался человек.
Система человекознания призвана обеспечить целостное знание о человеке. Все человекознание как взаимодействие естествознания, психологии, педагогики и общественных наук основывается на философском учении о человеке. Педагогическая антропология рассматривает человека в качестве субъекта и объекта педагогического воздействия. Она ставит своей целью определить возможности и попытки отграничения человеческих качеств, которые возникают не только в результате педагогического взаимодействия, но и от качеств, имеющих иную природу. Поскольку в самом вопросе коррелятивно сопряжены понятия «человек» и «воспитание», то и ответ на него также должен опираться на эту сопряженность [31, С. 14].
Вне целостной системы научного человекознания педагогическая антропология теряет реальный смысл, а вместе с ним и свою индивидуальность, и специфичность. Вместе с тем и в рамках общей системы современного знания о человеке каждая составляющая ее познавательная область стремится не раствориться в системе «без следа», а сохранить свою качественную определенность. Так, педагогическая антропология не претендует на отражение тотальной целостности человека, что под силу лишь всему человекознанию как таковому. Она нацелена на раскрытие своего видения связи внутреннего духовного мира человека с его внешним миром. Более того, многообразие внутренних и внешних связей по-разному включено в предметную область педагогической антропологии, что и определяет взаимоотношения педагогической антропологии с другими науками.
В сфере человекознания, как показал опыт последних десятилетий, отмечает Б. Г. Ананьев, все больше открывается глубина непознанного, недостаточность наших знаний исторической природы человека и гигантского потенциала этой природы. Поэтому, создание новых дисциплин и междисцип-линарных связей между науками и человеком, следует рассматривать как новый подступ к фронтальному наступлению наук на непознанные еще явления и законы человеческого развития, как важнейший момент, предшествующий великим открытиям в этой области. [7, С. 12]. Развитие междисциплинарных связей можно считать характерным проявлением интеграции научных дисциплин в сфере современного человекознания.
Идеи педагогической антропологии в заподноевропейской философско-педагогической мысли
Первоначально идеи педагогической антропологии можно найти в философии древнего мира о человеке. Они содержатся в древнекитайской (Конфуцианство), в древнеиндийской (Веды, Упанишады) философии. [219].
Эти идеи особенно динамичное развитие получили в философии Древней Греции, что для нас особенно эвристически ценно, если учесть, что педагогике - антропологические воззрения в России во многом находились под влиянием греческой, Византийской философии и православной веры.
В философии Древней Греции можно найти по - крайней мере две крупнейшие идеи о сущности человека, определяющие стратегию образования и воспитания.
Первая идея - это идея об антропоцентризме - как мировоззренческой установке, о человеке как микрокосмосе. Уже Пифагорийцы учили о необходимости добиваться гармонии микро и макрокосмоса. Человек может познать мир, «поскольку существует меж ним и остальным миром гармония, единение, общее начало» [147, С.43]
На связь образования и представление Греческих философов о человеке, как микрокосмосе обращает внимание в своей диссертации К. К. Хатанзей-ский: «Образование как объект философско-антропологического исследования». [215, С. 12].
Вторая идея - это идея природосообразности воспитания. В современной историко - педагогической литературе отмечается. Возникновение антропоцентризма относится к античной эпохе. Именно античная философия сформировала основные западноевропейские подходы к изучению человека как отдельной и специфической философской проблемы. Сформулировав принцип разумного миропонимания, она пришла к открытию человека как самостоятельной ценности и признала за ним право на активность и инициативу.
В Древней Греции были предприняты попытки построить процесс воспитания подрастающего поколения с учетом, как внешней природы, так и с учетом природы самого ребенка. Проведение в жизнь идеи природосообраз-ности в античной системе воспитания было неравнозначным. Так, в спартанской системе воспитания понятие природосообразного воспитания сводилось к физическому развитию и воспитанию воина. Более полное воплощение эта идея нашла в афинской системе воспитания, основанной на гармоничном, природосообразном развитии человека, которое представляет не подавление индивидуальных различий, а стимулирование гармоничного развития индивидуальных способностей. Афинская система представляла собой единство физического, умственного и нравственного воспитания. Идеалом природосообразного воспитания было всестороннее развитие человека. Именно в афинской системе воспитания предпринимаются первые попытки осмысления педагогических закономерностей, в том числе идеи природосообразности.
Первые указания на педагогическую роль природосообразности принадлежат Демокриту (460-370 до н. э.), который писал, что обучение и воспитание детей необходимо вести с учетом их природных способностей: «Природа и учение сходны между собой: ведь учение также дает человеку новый облик, но, делая это, оно только выявляет природу, вновь проявляя черты, которые природа заложила изначально» [111, С. 20-24].
Идеи Демокрита предваряли становление взглядов древнегреческих ученых-софистов (V-IV вв. до н. э.). Одним из крупнейших представителей философии являлся Сократ (470/460-399 до н. э.). Суть педагогических рассуждений Сократа составляет тезис о том, что главная жизненная цель человека - нравственное самосовершенство. По Сократу, человек является обладателем разумного сознания, направленным к добру и истине. «Учение о человеческой душе и разуме» занимает центральное место в его философии, а самопознание человека выступает в ней главной целью философии. Сократа считают основоположником учения о «доброй природе» человека. Его при знание изначальной доброты природы не ведет, однако, к утверждению равенства всех людей по способностям.
В древнегреческой традиции воспитания и обучения намечаются две различных тенденции, представленные именами Платона и Аристотеля. Педагогические суждения Платона (427-347 до н. э.) выросли из его философского видения человека и мира. Платон видел в воспитании важное средство формирования человека, весь будущий путь которого определяется направленным на него в детстве педагогическим воздействием, но считал возможности воспитания не безграничными, а во многом зависимыми от врожденных способностей ребенка и характера воздействия окружающей среды. Только при условии правильного воспитания природные задатки смогут быть реализованы, а недостатки в известной мере исправлены и компенсированы. Воспитание было призвано помочь человеку (его душе), прежде всего, применить то, что он уже знал раньше, реализовать его внутренние потенции, развить то, что заложено в нем от рождения. Но эту задачу невозможно решить без учета воздействия среды. Правильным является такое воспитание, которое включает в сферу педагогического воздействия всю жизнь ребенка, организуя ее в соотношении с его природными возможностями.
Ближайшим учеником Платона, изучающим человека, стал Аристотель (384-322 до н. э.). В своих философских и педагогических воззрениях он не только развил идеи учителя, но и пошел во многом им вразрез. Он заложил важные предпосылки теоретического осмысления бытия и воспитания, а также обучения, как части этого бытия. Аристотель, рассматривая человека, как существо, наделенное тремя видами душ (растительной, животной и разумной), говорит о том, что разумная душа должна подчинить себе растительную и животную, ибо природа дала человеку в руки оружие - интеллектуальную и моральную силу, но он может использовать эту силу в обратную сторону, поэтому человек без нравственных устоев оказывается существом самым нечестивым и диким, низменным в своих половых и вкусовых инстинктах. Аристотель понимал воспитание человека как высшее благо человека, как совокупность задатков, которые надлежит развивать благодаря природному началу. По его мысли, вся система воспитания должна строиться таким образом, чтобы ученики могли увидеть красоту окружающего мира, понять его устройство. Аристотель придавал первостепенное значение общественному, государственному воспитанию.
Антропорегламентский период (XI-XVIII вв.)
В первой главе нашего диссертационного исследования мы обосновали периодизацию педагогической антропологии в истории отечественного образования. Во второй главе исследования мы дадим характеристику каждому из периодов и этапов развития педагогической антропологии в истории отечественного образования.
Антропорегламентский период мы выделяем для истории педагогической антропологии в России как исходный, в котором зародился наивный антропологизм. В данном периоде целесообразно выделить два этапа развития наивной педагогической антропологии: христианский с XI - по XVI вв., и рег-ламентско-просветительский - XVII-XVIII вв.
Мы отмечаем, что в XV-XVI вв. в связи с усилением интереса к человеческой телесности усиливается и влияние ветхозаветных текстов и ветхозаветных образов на древнерусские представления. Главной проблемой древнерусской антропологии, как впрочем, и всей средневековой философии в целом, было соотнесение всеобщего и отдельного: Бога и человека. В связи с этим особую значимость для восточно-христианской традиции имеет концепция соборности, которую развивали каппадокийцы. Они рассматривали не индивидуальное «Я», открытое бесконечности всеобщего - Богу, а соборное «Я». Анализ этого учения помогает понять особенности древнерусского дискурса власти, труда, семьи и т. д.
Анализируя пути продвижения античных идей в русскую культуру, необходимо помнить, что большая часть ранних источников попадала на Русь из Болгарии, что во многом определило специфику восприятия античности в Древней Руси. В Болгарии к тому времени сложился так называемый «монастырский» тип образования. Его характерными чертами были отказ от классической образованности, индивидуальный способ передачи информации от учителя к ученику, (который повлек за собой фактический отказ от «школьной» традиции изучения философии и богословия), и примат религиозно-учительской литературы. В результате внедрения в русскую средневековую культуру образования «монастырского типа», на Руси складывается особый тип культуры, отличный от византийской и западноевропейской. Почти самодостаточный, обращенный скорее внутрь себя, чем вовне, он был более склонен к интуитивному, «сердечному», образному познанию, нежели к интеллектуальному. Этим объясняется отсутствие глубокого интереса в этой культуре к занятиям, в которых рациональное познание играет ведущую роль (теология, алхимия и т. д.). Только нужды практической жизни (борьба с еретиками, хозяйство, политика, медицина) заставляли обращаться к знаниям. Такой тип знания не нуждается в университетах. Известные нам древнерусские школы преследовали в основном практические цели, и, прежде всего, -изучение грамоты и языков.
Одиннадцатый век мы определили как исходный в зарождении идей отечественной педагогической антропологии, т. к. это время переломного столетия в истории отечественного воспитания, одухотворенного христианско-православной верой. Именно с укреплением традиций христианства связано зарождение идей педагогической антропологии.
Кроме того, именно через исследование комплексов идей, связанных с феноменом человека можно увидеть пути проникновения антропологических представлений, сложившихся в рамках восточной и западноевропейской культур, в древнерусскую культуру и судить о способах усвоения этих знаний.
Особенностью русского народа является практическое совпадение народных и православных религиозных воззрений. Православная традиция определяла уклад жизни человека в России даже в том случае, когда он сам себя не признавал человеком верующим. Исходя из этой особенности, присущей, прежде всего, России, мы считаем, что традиционную педагогику русской цивилизации следует назвать православной. Православная педагогика включает в себя не только специфические особенности, но и положения, являющиеся общими для всех педагогических систем.
В основе понятия «образование» лежит слово «образ». Священное Писание свидетельствует о сотворении человека Богом по образу и подобию своему. В Библии не уточняется, в чем именно состоят образ и подобие Божие в человеке. Святые отцы усматривали образ Божий преимущественно в духовной природе человека, в возможности преодолевать свою чувственную природу, возвышаться над законами материального мира, во власти человека над природой, в возможности достижения бессмертия, в разумности человека, в свободе, в совести, в творческих дарованиях, в способности человека ответить на любовь Божью своею любовью к Нему и к Его творению, в чувстве ответственности человека за все творения. Образ Божий в людях хотя и затемняется после грехопадения, но все же сохраняется, оставляя возможным наше спасение. Исходя из сказанного выше, образование следует понимать как восстановление целостности человека, развитие всех его сил, всех его сторон с учетом иерархического принципа в устроении человека.
Педагогическая поддержка врожденной потребности человека в познании Истины и в Богообщении составляет суть обучения. Если внутренние потребности человека с детства «заземляются», если учителя и родители в процессе общения передают детям чувство животной самодостаточности, лишая их хлеба небесного, обучение прекращается и заменяется процессом социализации и профессионализации. В процессе приспособления не происходит изменения духовного опыта, а именно оно служит показателем, протекает процесс обучения или нет. Православный смысл такого изменения определяется словом «покаяние». Мы склонны рассматривать обучение как частный случай покаяния, когда человек осознает свое несовершенство, свое незнание и не только осознает, но и стремится к преображению себя. С этой точки зрения процесс обучения можно рассматривать как помощь кающемуся, стремящемуся к высотам святости человеку.
Антропосоциоцентристский период (XIX-80-e гг. XX в.)
Начало антропосоциоцентристского периода в истории педагогической антропологии следует отнести к середине XIX в. В это время общественно-педагогическое направление акцентировало внимание на необходимости гуманизации и демократизации образования. Гуманизация означала человеко-центристскую педагогику - педагогику, в центре которой была бы личность ученика, причем личность, озабоченная и своими интересами, и интересами блага общества. Личность ученика теперь анализировалась неизмеримо глубже и основательнее, чем раньше. Русской педагогической мысли данного периода принадлежит честь открытия «педагогической антропологии» как особого взгляда на мир детства, не менее важного, чем мир взрослых.
Антропологический подход К. Д. Ушинского к воспитанию обратил внимание на связь воспитания и психофизического развития человека.
Педагогическая концепция философа, публициста, писателя, учителя В. В. Розанова (1856-1919) в свете идей педагогической антропологии и на сегодняшний день является актуальной. Он выделил три принципа образования: принцип индивидуальности, принцип целостности, принцип единства. 1. Принцип индивидуальности, требует, чтобы как в образуемом (ученике), так и в образующем (учителе) была сохранена индивидуальность. Индивидуальность — это драгоценное свойство в человеке и его творческой сущности. По мнению В. В. Розанова нарушение этого принципа приводит к тому, что в результате получаем: «во всем недалекого, ко всему вялого, ни в чем не яркого» человека [175, С. 32]. 2. Принцип целостности в образовании требует, чтобы всякое входящее в душу впечатление не прерывалось до тех пор другим впечатлением, пока оно не внедрилось, не окончило своего взаимодействия с нею. Знания не должны быть разрозненны, раздробленны. Принцип целостности - против большого количества предметов, чрезмерной краткости уроков, против их обилия в один день. Ученик должен понять, что природа - это не совокупность разнообразных объектов и явлений, которые представляют собой нечто разрозненное и несвязанное, а напротив мир - это цепь причин и следствий. 3. Принцип единства говорит о единстве впечатлений, то есть из одного источника одной исторической культуры, где они развивались. Иначе образующиеся впечатления, вместо того чтобы просвещать ум и сердце, погружают в хаос впечатлений: сведения есть, знаний много, но, однако, не осталось среди них ни одного дорогого, не осталось и тени убежденности хоть в чем-нибудь.
Мы видим, что в русской педагогики данного периода, для системы зарождающегося массового образования главным выступает духовный заказ, направленный не только на сохранение духовной целостности человека, но и на нравственное совершенствование.
При характеристике отечественных педагогических систем антропоцен-тристского периода, наибольший интерес для нас представляют те, которые содержали теоретические знания о развитии педагогической антропологии как базовой основе современной педагогики.
В соответствии с этим мы выделили и охарактеризовали ведущие философии образования и направления педагогического поиска. Они расположены согласно степени их доминирования в реальном отечественном историко-педагогическом процессе первой трети XX в., что в нашем исследовании соответствует второму периоду развития педагогической антропологии в истории отечественного образования.
Синтетически-антропологическое течение сформировалось в основном в 10-е гг. XX в. и особенно ярко проявилось в 20-е годы. Его лидерами стали Н. И. Бухарин, П. П. Блонский, А. В. Луначарский. Они создали концептуально-универсальное, синтезирующее знание о человеке, которое имели философия, искусство, наука и религия. Их отличали вера в «прогресс», в возможность создания справедливого социального строя, изменения мира по средством знаний. Для этого, по их мнению, требовались специально подготовленные, социально-активные, творческие, инициативные личности. В качестве образовательных ценностей выдвигались следующие: развитие творческого теоретического мышления, способности к культурному диалогу.
Значительное место в полифонии российской педагогики занимала теория свободного воспитания, связанная в первую очередь с деятельностью Л. Н. Толстого, с философско-педагогическими трудами К. Н. Вентцеля. Базовой ценностью была признана свобода личности, независимой от внешних сил и от «невидимых цепей внутреннего духовного рабства». Главной целью считалось достижение самоактуализации воспитанника. В содержании образования приоритет отдавался гражданским и «человековедческим» знаниям, прежде всего гуманитарным. Большое внимание уделялось развитию творческого потенциала личности на основе широкого использования средств искусства.
Антрополого-гуманистическое течение, обозначившееся в 20-е гг. XX в. было представлено такими философами, психологами и педагогами, как Л. С. Выготский, П. Ф. Каптерев, М. М. Рубинштейн, В. Н. Сорока-Росинский, С. И. Гессен. Базовыми ценностями для них выступала классическая традиция - источник истины и блага, целью - гармоническое развитие личности, укорененной в национальной ментальности, основным ориентиром - обширные фундаментальные знания и способы творческого оперирования культурным наследием.
Социально-реформаторское течение отстаивало после Октябрьской революции задачу построения социализма как высшей ценности. Основной круг его теоретиков составляли такие неоднозначные личности, как Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий. Оно сформировалось в середине 20-х гг. Его лидеры ориентировались, в первую очередь, на удовлетворение запросов и нужд крестьянских (в основном из бедняков) и пролетарских детей. Во второй половине 20-х гг. окончательно определилась ценностная ориентация данного направления - подготовка человека-преобразователя окружающей среды в соответствии с программой построения социализма. В содержании образования приоритет был отдан жизненно значимым, практико-применяемым и развивающим знаниям, способствующим скорейшей социализации личности.
