Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Архитектурное образование в России с древнейших времен до XIX в. включительно 17
1.1. Архитектурное ремесло и источники научения ему в Древней Руси.(Х-ХVII вв.) 17
1.2. Становление архитектурного образования в России (XVIII в.) 29
1.3. Архитектурное образование в России (XIX в.) 50
Выводы по I главе 78
Глава 2. Архитектурное образование в России в период XX-начала XXI в 83
2.1. Ведущие школы отечественного архитектурного образования 83
2.2. Основные центры довузовского архитектурно-художественного воспитания и развития личности 105
2.3. Довузовская архитектурно-художественная подготовка к обучению в архитектурном вузе 126
Выводы по II главе 142
Заключение 148
Библиографический список 151
Приложение 164
- Архитектурное ремесло и источники научения ему в Древней Руси.(Х-ХVII вв.)
- Становление архитектурного образования в России (XVIII в.)
- Ведущие школы отечественного архитектурного образования
- Основные центры довузовского архитектурно-художественного воспитания и развития личности
Введение к работе
Актуальность исследования. Реформирование Российского образования предъявляет ряд новых требований к его содержанию. В контексте идей гуманизации и гуманитаризации возрастает роль и значение исторического знания, которое представляет собой социокультурное звено, неразрывно связывающее современное состояние образования с многовековым историческим опытом. Ю. Лотман отмечал: «История плохо предсказывает будущее, но хорошо объясняет настоящее». В наше время проблема изучения истории является приоритетной во всех областях научного знания, в т.ч. и в архитектурном образовании. Обращаясь к ней, ученые пытаются понять настоящее.
Данное исследование содержит материал системного историко-педагогического анализа этапов становления и оформления архитектурного образования в нашей стране в процессе развития архитектурно-педагогической мысли и истории образования. История архитектурного образования представлена как часть историко-педагогического знания и архитектурно-педагогической деятельности по научению архитектурному мастерству, начиная со времен Древней Руси Х-ХІ вв., и до ведущих школ архитектурного образования в России на рубеже ХХ-ХХІ вв.
Современная стратегическая доктрина прогресса передовых стран базируется на концепции всемерного развития человеческого потенциала. По мере перехода от индустриального общества, развитие которого основано на преимущественном использовании человека как квалифицированной рабочей силы, к постиндустриальному обществу акцент в архитектурном образовании переносится на создание условий для культурного и интеллектуального развития творческой личности. Центром внимания становятся не средства обучения, а саморазвивающаяся личность.
Положение стран в современном мире все в большей степени определяется их интеллектуальным потенциалом. Сегодня соперничество архитектурных
4
школ все более сдвигается в область соревнования национальных систем
архитектурного образования. Как заметил Г.Уэльс: «История человечества
превращается в гонку между образованием и катастрофой». Роль
архитектурного образования непрерывно растет, становится предметом
различных исследований: социологических, психологических,
культурологических и др.
В педагогическом аспекте архитектурное образование представлено идеями и деятельностью различных авторов.
В аспекте исторического становления и развития архитектурных образовательных учреждений большой вклад внесли теоретики и практики архитектурного образования.
В XVIII в. - М.П. Аврамов, И. Адольский, В.И. Баженов, А.Н. Бакарев, И.И. Бецкой, Джакомо Бароцци да Виньола, князь Долгорукий, И.В. Еготов, П.М. Еропкин, Жан-Батист Валлен-Деламот, М.Г. Земцов, М.Ф. Казаков, П.Н. Кожин, И.К. Коробов, Ж.Б. Леблон, М.В. Ломоносов, А.К. Нартов, П. Никитин, И.С. Саблуков, Д.В.Ухтомский, И.И. Шувалов и др.
В XIX в. - Н.Н.Буяльский, П.С. Валуев, А.Г. Венецианов, Ф.А. Козен, К.А. Макаров, А.Д. Надежин, А.П. Сапожников, С.Г. Строганов, А.В. Ступин, Ф.Ф. Чуриков, барон Штиглиц и др.
В XX в. проблемам архитектурного образования посвящен ряд фундаментальных исследований по:
теории и методике изучения архитектурного творчества и условиям развития мастерства архитекторов в ходе профессиональной учебной деятельности - Б.Г. Бархин, М.Г. Бархин, Ю.П. Волчок, М.Я. Гинсбург, А.Л. Дембич, И.В. Желтовский, К.В. Кудряшов, А.Э. Коротковский, АЛ. Кудрявцев, И.Г. Лежава, С.А. Малахов, Н.Ф. Метленков, Н.А. Нечаев, И.С. Николаев, Е.С. Пронин, А.В. Степанов, Д.Л. Мелодинский, А.А. Тиц, СО. Хан-Магомедов и др.;
научным методам формирования мастерства архитекторов в процессе
5 изучения архитектурной пропедевтики - Е.Д. Белоусов, В. Гропиус, А.В.
Иконников, В.И. Иовлев, А.Э. Коротковский, В.Ф. Кринский, Н.А. Ладовский, И.В. Ламцов, В.И. Мальгин, Л.В. Марц, Д.Л. Мелодинский, А.А. Нестеренко, A.C. Никольский, А.Г. Раппапорт, Г.Ю. Сомов, АЗ.Степанов, М.А. Туркус, В.Р. Усов, СО. Хан-Магомедов, О.В. Чернышов и др.;
архитектурно-художественной подготовке на довузовском этапе в современных условиях - И.М. Абаева, О.А. Бармаш, З.В. Жилкина, В.И. Кирпичев, М.Т.Козлов, А.Э. Коротковский, Д.Л. Мелодинский, Н.Ф. Метленков, Е.Б. Новикова, А.В. Степанов, И.В. Топчий, Т.А. Ушакова, Н.П. Чуваргина и др.;
аспектам становления и развития отдельных архитектурно-художественных учреждений - А.В. Бадяло, Б.Г. Бархин, Э. Белюгин, Р.Н. Блашкевич, Ф.И. Гринберг, Н.А. Дмитриева, Л.И. Иванова-Веэн, Н. Молева, А.И. Опочинская, СО. Хан-Магомедов, Г.Черкасов и др.
Проблемы художественного образования, косвенно связанные с архитектурной подготовкой, представлены в трудах классиков отечественной и зарубежной философской и психолого-педагогической мысли:
с точки зрения развития творческих сил и эстетического воспитания - Р. Бретон, А. Дистервег, И. Кант, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, Ф. Фребель, Ш. Фурье, Ф. Шиллер и др.;
исследованиями в области художественно-творческой деятельности -А.В. Бакушинский, Бернес, П.П. Блонский, B.C. Воронков, Г.А. Гиппиус, Д. Дьюи, СФ. Жуйков, Е. Ильин, А.П. Сапожников, В. Рутман, Левенштейн, З.И. Калмыкова, Г. Кершенштейнер, Клапаред, X. Колоцца, Т.В. Кудрявцев, A.M. Матюшкин, М. Махмутов, Э. Мейман, В. Оконь, К. Риччи, С.Т.Шацкий, П.И. Швырков, Ф.И. Шмит и др.;
в области психологии творчества - Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.А. Венгер, В. Вундт, Л.С Выготский, П.Я. Гальперин, А.Ф. Гартвиг, В.В. Давыдов, Д.Д. Давыдов, Дике, И.Ф. Добрынин, Л.В. Занков, А.В. Запорожец, П.И.
Зинченко, Э.В .Ильенков, Т.А. Ильина, Е.И. Игнатьев, И.С. Кон, B.C. Кузин, Н.Д. Левитов, А.Н. Леонтьев, Ломброзо, Н.А. Менчинская, И.И. Непомнящая, Н.Н. Нечаев, Ю. Полуянов, Н. Ростовцев, Н.Ф. Талызина, Шинн, Е. Шорохов, В. Штерн, В. Щербаков, Д.Б. Эльконин и др.
Проблемы архитектуры и архитектурного образования находятся в центре внимания международных общественных и профессиональных организаций. Они представлены в Хартии Международного Союза архитекторов (МСА) и ЮНЕСКО «Об образовании архитекторов», принятой на XIX Международном конгрессе МСА в Барселоне в 1996 г. и в ее пересмотренной версии в 2005 г.; в «Докладе президенту Российской Федерации и правительству Российской Федерации» Российской академии архитектуры и строительных наук в 2006 г.; в международной программе ЮНЕСКО «Всемирное природное и культурное наследие в руках молодых» и в программе МСА «Архитекторы в школе», направленных на воспитание творческой личности, участвующей в художественном преобразовании окружающей среды и бережно относящейся к памятникам культуры.
Вопросы непрерывного архитектурного образования регулярно рассматриваются на международных фестивалях «Зодчество», проводимых Союзом Архитекторов с 1993 г. в Москве, а также на ежегодных международных смотрах дипломных проектов архитектурно-дизайнерских школ (Ростов-на-Дону, 2005 г.; Казань, 2006 г.), были предметом обсуждения на совместной конференции деканов архитектурных школ Германии и России (Веймар, 2005 г.).
С 1990 г. проблематика довузовского и вузовского архитектурного образования стоит в центре внимания Российской академии архитектуры и строительных наук (РААСН) и проблемной научно-исследовательской лаборатории развития архитектурного образования Министерства образования и науки РФ. Непрерывное архитектурно-строительное образование как фактор
7 обеспечения качества среды жизнедеятельности явилось тематикой «Круглого стола» общего собрания РААСН в г. Воронеже в 2005 г.
Анализ степени разработанности вопроса показал, что все исследования по отдельным частным вопросам и краткие исторические экскурсы в области архитектурного образования не носили системного характера, они не воссоздают целостной картины развития архитектурного образования в России и не представлены как часть образовательной системы в едином историко-педагогическом процессе. В них недостаточно четко обозначена историческая динамика развития основных компонентов системы архитектурного образования, это развитие не выделяется из контекста истории архитектуры в целом. Данное обстоятельство создает существенный пробел в осознании архитектурно-художественного образования как педагогического явления.
Проблема исследования связана с тем, что:
история архитектурного образования в профессиональном архитектурном сообществе рассматривается, прежде всего, в контексте истории архитектуры (стилей, школ навыков и традиций), а не в рамках общей истории образования;
систематизированная целостная картина архитектурного образования практически не нашла своего отражения в научных педагогических исследованиях. В научных трудах представлены отдельные традиционные, исторически сложившиеся архитектурные центры Москвы, Петербурга и не исследованы молодые региональные школы, появившиеся во второй половине XX в. и этап довузовской подготовки в системе непрерывного отечественного архитектурного образования;
в истории остались примеры авторских школ, в которых прогрессивные архитекторы-педагоги удачно совмещали профессиональную проектную деятельность с педагогической. Включение современных архитекторов-практиков в педагогический процесс очень низкое из-за большой занятости в проектной практической деятельности, связанной с отсутствием у них педагогического образования и необходимых знаний в области архитектурной
8 педагогики. В то же время для проведения занятий в творческом учебном процессе все более востребован архитектор-педагог;
архитектурное образование как область педагогики развивается крайне медленно в силу дефицита теоретических научно-педагогических разработок, с позиций которых можно рассматривать тенденции и перспективы отечественного архитектурного образования. Ученые степени преподавателям архитектурных вузов присуждаются не в сфере архитектурного образования высшей школы, а в области специальностей, профессионалами в которой они являются по базовому образованию.
Всем вышеизложенным определяется актуальность и выбор темы нашего исследования.
Объект исследования: архитектурное образование в России.
Предмет исследования: исторический процесс становления и развития системы отечественного архитектурного образования.
Хронологические рамки исследования: начиная со времен Древней Руси (X-XI вв.) до начала XXI в. включительно.
Цель исследования: разработать целостную историко-педагогическую картину возникновения, становления и развития архитектурного образования в контексте культурно-образовательного прогресса.
Приступая к исследованию, мы исходим из следующих гипотетических предположений:
1. История архитектурного образования может рассматривается как часть
культурно-образовательных процессов в России в соответствии с принятой
хронологией и периодизацией истории российского образования.
Воссоздание исторического процесса становления и развития отечественного архитектурного образования возможно на основе историко-педагогического анализа, направленного на выявление исторической динамики взаимодействия архитектурной практики и форм архитектурного образования.
Состояние архитектурного образования определялось научно-
техническими, социально-экономическими, культурно-образовательными
особенностями конкретного исторического времени.
4. Развитие отечественного архитектурного образования связано с преодолением ряда противоречий между социальным заказом, техническими возможностями, уровнем развития педагогической мысли, образовательной практики и государственной политики в области образования и архитектуры.
В соответствии с объектом, предметом и целью были сформулированы основные задачи исследования:
выявить и проанализировать источники и формы научения зодчеству в Древней Руси;
проанализировать основные тенденции, внешние и внутренние факторы, способствующие становлению систематизированного архитектурного образования на основе регулярного учебного процесса в XVIII в.;
исследовать состояние архитектурного образования в XIX в.;
рассмотреть ситуацию в архитектурном образовании в XX в.;
раскрыть исходные предпосылки регионализации архитектурного образования в конце XX в.;
определить место и функции довузовской подготовки в системе отечественного архитектурного образования.
Методологическую основу исследования составили: принцип историзма в историко-педагогическом познании; основания логико-исторического подхода к анализу развития образовательных систем и образовательного процесса; системный подход в исследовании образования, позволяющий преодолеть обычное расчлененное рассмотрение образовательной реальности и анализировать ее целостно, во всей ее сложности и взаимообусловленности, дающей возможность исследовать процесс становления и развития системы образования в ее органических «внешних» взаимосвязях с развитием общества как макросистемы и в глубинных «внутренних» взаимосвязях и взаимозависимостях ее различных структурных компонентов; положения
10 диалектики и теории образования о ведущей роли социальных условий в развитии педагогического процесса, о взаимосвязи и взаимообусловленности педагогических процессов, об опережающем развитии образования, о соотношении государственных и общественных факторов в этом развитии, о важности познания прошлого в интересах современной образовательной практики и др.
Теоретическую основу исследования составили научно-теоретические положения и выводы, содержащиеся в трудах: по теории и методике изучения архитектурного творчества и условиям развития мастерства архитекторов в ходе профессиональной учебной деятельности - Б.Г. Бархин, А.Э. Коротковский, Н.Ф. Метленков, А.В. Степанов, А.А. Тиц, СО. Хан-Магомедов и др.; по научным методам формирования мастерства архитекторов в процессе изучения архитектурной пропедевтики - В. Гропиус, В.Ф. Кринский, Н.А. Ладовский, И.В. Ламцов, Д.Л. Мелодинский, А.В. Степанов, М.А. Туркус и др.; по архитектурно-художественной подготовке на довузовском этапе в современных условиях - И.М. Абаева, З.В. Жилкина, В.И. Кирпичев, Д.Л. Мелодинский, Н.Ф. Метленков, И.В. Топчий, Н.П. Чуваргина и др.; по аспектам становления и развития отдельных архитектурно-художественных учреждений - Б.Г. Бархин, Р.Н. Блашкевич, Л.И. Иванова-Веэн, СО. Хан-Магомедов и др.; по теории художественного творчества и эстетического воспитания - Л.С Выготский, П.П. Блонский, И. Кант, ЯЛ. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, СТ. Шацкий и др.
Источниковую базу исследования составили монографии специалистов в области архитектурного образования, истории педагогики и образования; научные труды архитекторов, искусствоведов и историков, посвященные изучаемым нами периодам архитектурного образования и архитектурным учебным заведениям; фундаментальные работы и статьи классиков и современных теоретиков педагогики и психологии; официальные документы (постановления, правительственные решения, приказы); диссертационные
исследования; психологическая, учебно-методическая, публицистическая литература, учебные программы и альбомы творческих работ; опыт образовательной деятельности архитектурных вузов России.
Методы исследования, используемые в диссертации, в целом характерны для исторических и историко-педагогических работ, в частности для работ по истории образования: описание и объяснение, теоретический сравнительно-исторический анализ и синтез, обобщение, интерпретация, систематизация, периодизация исторического материала; историко-генетический и историко-типологический методы; метод актуализации, нацеленный на выделение и анализ исторических явлений и фактов, знание которых способно обогатить современную теорию и практику образования, содействовать решению современных проблем развития архитектурного образования.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась адекватностью подбора методов поставленным задачам исследования, комплексным анализом изучаемых процессов, явлений и фактов, существенным расширением традиционного круга источников по истории архитектурного образования, их периодизацией и сравнением данных из различных источников, непротиворечивостью выводов и оценок исторической реальности.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
архитектурное образование выведено из контекста истории архитектуры и представлено как самостоятельная область историко-педагогического и историко-образовательного знания;
представлена целостная история архитектурного образования с древнейших времен по рубеж XX-XXI вв.;
определены особенности архитектурного образования на каждом из выделенных исторических этапов его развития;
в педагогический оборот введены материалы и данные о педагогической деятельности и вкладе российских архитекторов и художников в архитектурное образование.
12 Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:
определены противоречия, которые явились движущими факторами развития архитектурного образования на различных этапах его становления. Выделены перспективные пути развития архитектурного образования на общей гуманитарной основе;
определена историческая динамика развития образовательных учреждений архитектурного образования;
выявлены функции и содержание работы системы довузовской подготовки в непрерывном архитектурном образовании;
выявлены тенденции развития и специфика региональных архитектурных школ России конца XX в. - начала XXI в.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
изложенная в систематизированном виде история архитектурного образования может существенно обогатить идеями и фактами содержание учебных курсов теории и истории образования и истории архитектурного образования в частности в педагогических и архитектурных вузах;
результаты, представленных в диссертации историко-педагогических сведений о путях и этапах развития архитектурного образования могут быть использованы на уровнях довузовской, вузовской и послевузовской подготовки. Исследование содержит ценный материал для преподавателей, студентов, магистрантов и аспирантов, для лиц, получающих специализацию в области архитектурной педагогики;
результаты проведенного исследования объясняют особенности различных моделей архитектурных школ и могут быть использованы в ходе решения современных проблем теории и практики архитектурного образования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи и положения диссертации обсуждались на заседаниях кафедры психолого-педагогических и лингвистических основ архитектурно-художественного образования Института архитектуры и искусств ФГОУ ВПО «Южный
13 федеральный университет» и региональных семинарах и совещаниях по проблемам архитектурного образования (2000, 2001, 2002 гг.). Отдельные вопросы исследования рассматривались на семинарах для педагогов архитектурно-художественного и культурологического цикла архитектурных студий и общеобразовательных школ, проводимых в рамках ежегодного международного фестиваля «Зодчество» в Москве (2002,2003 гг.).
Идеи и результаты исследования получили отражение в учебном пособии с грифом УМО по архитектурному образованию Министерства образования и науки РФ; в статьях, опубликованных в рецензируемых журналах, («Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион», 2001; «Научная мысль Кавказа», 2001); тезисах докладов и выступлениях автора на конференциях по актуальным проблемам архитектурного образования (Ростов-на-Дону, 1998, 2000, 2002, 2003, 2006; Новосибирск, 1999, 2001; Самара, 2004); на Южно-Российских психолого-педагогических чтениях (Ставрополь, 2001, Ростов-на-Дону, 2003); на Международных конференциях и симпозиумах (Таганрог, 1998; Сочи, 2000; Ростов-на-Дону, 2004); на научно-методических конференциях вузов Северного Кавказа (Новочеркасск, 1998); на международной конференции по инновациям в системе непрерывного образования (Челябинск, 2003).
Материалы исследования используются в лекционных курсах «Основы архитектурной педагогики» для магистрантов, для студентов в процессе освоения дополнительной квалификации «Преподаватель» и в системе довузовской архитектурно-художественной подготовки Института архитектуры и искусств (ИАрхИ), положены в основу авторского курса «Основы архитектурно-художественного творчества» для профильных классов общеобразовательных школ.
Основные этапы исследования:
1. 1997 - 1999 гг. - установочный этап, определение исходных методологических и теоретических позиций исследования, необходимого круга источников, подбор адекватных методов исследования, сбор основной
14 содержательной информации.
2000 - 2004 гг. - накопительно-аналитический этап, систематизация основного содержания, апробация материалов исследования в публикациях и выступлениях.
2005 - 2006 гг. - обобщающий этап. Оформление текста диссертации, внедрение материалов исследования в образовательную практику.
Положения, выносимые на защиту:
Традиционными формами подготовки каменных дел мастеров в Древней Руси (X-XVII вв.) являлись: передача практических навыков по наследству в артельно-ремесленных объединениях; в иконописных мастерских; к концу XVII в. - в государственных учреждениях. Мастерство зодчих формировалось под влиянием отечественных и зарубежных направлений (школ). Моделью для ремесленно-трудового подхода в образовании послужила итальянская образовательная система корпоративного, цехового обучения.
Архитектурная деятельность на основе чертежа и моделей, выполненных в масштабе, потребовала подготовки в области математики, геометрии, черчения, рисунка, что поставило архитектурное образование в XVIII в. на основу регулярного учебного процесса. В российском архитектурном образовании получают направление две школы - российская ремесленно-трудового обучения (Оружейная канцелярия, Канцелярия от строений, «Художественный департамент при Академии наук) и европейская (франко-итальянская) знаниево-академическая модель образования (Петербургская Академия художеств). Первым опытом в развитии архитектурного образования на основе регулярного учебного процесса были отечественные школы-команды при известных русских архитекторах. Русские педагоги-архитекторы удачно сочетают европейскую знаниево-академическую модель образования с практическими навыками, получаемыми учениками при работе в действующих строительных командах.
В XIX в. российское архитектурное образование перестраивается под стандарты прусской непрерывной знаниево-академической модели с сильной научно-технической линией в подготовке. В конце века ведущими центрами архитектурной подготовки в России становятся Москва и Санкт-Петербург. Промышленному зодчеству и массовому строительству требовался универсальный тип специалиста инженера-архитектора. Архитектурную подготовку в стране ведут разнопрофильные учебные заведения художественно-композиционной и научно-технической направленности.
В XX в. произошло изменение формообразовательной парадигмы, отразившееся на характере архитектурного образования: пространство выдвигается как основное средство деятельности архитектора, возникает диспропорция между инженерной и композиционно-художественной составляющими архитектурного образования. Диспропорции в художественном и техническом развитии будущих архитекторов преодолеваются к концу XX в. на общей гуманитарной основе. Процесс обучения приобретает системный характер.
На рубеже II и III тысячелетий помимо исторически сложившихся столичных архитектурных вузов более 40 разнопрофильных вузов в России осуществляют подготовку архитекторов. Сложившаяся сеть региональных архитектурных вузов и факультетов свидетельствует о регионализации архитектурного образования и формировании региональных архитектурных школ.
Отечественное архитектурное образование исторически сложилось как непрерывное. В Древней Руси дети постигали основы зодчества в совместном труде со взрослыми мастерами в строительных артелях. В XVIII в. наряду с изучением архитектурного ремесла разновозрастными детьми в школах-командах, открывается возможность предварительной подготовки малолетних учащихся с 5-6 лет в Воспитательном училище с художественным уклоном при Академии художеств в Петербурге. В XIX в. с возрастанием требований к
общеобразовательному уровню абитуриентов при Училище живописи, ваяния и зодчества в Москве открывается общеобразовательное отделение для учащихся с 12 до 20 лет. Функцию предварительной подготовки выполняют также художественные школы, частные студии и курсы. В XX в. сложились два основных направления предварительной подготовки: довузовская архитектурно-художественная подготовка (рабфак, подготовительные отделения, подготовительные курсы) и довузовское архитектурно-художественное образование (архитектурно-художественные студии, архитектурные классы профильных общеобразовательных школ при архитектурных вузах).
Архитектурное ремесло и источники научения ему в Древней Руси.(Х-ХVII вв.)
История древнерусского зодчества начинается в IX-X вв. в Киевской Руси. В руках мастеров плотничьего искусства сосредотачивалось все строительство: военное, гражданское, культовое. Широкое развитие деревянного строительства способствовало его совершенствованию и выделению мастеров плотничьего искусства - «древоделей». Традиционное деревянное зодчество, сложившееся во времена язычества после принятия христианства, дополнилось монументальной каменной культовой архитектурой. В основе всех видов архитектурной деятельности лежали традиции, нормы, правила, типы композиций, технические приемы многих поколений мастеров. Мастерство приглашенных греческих зодчих осваивалось и преображалось русскими учениками, которые опирались также на богатейшие художественные традиции культуры восточно-славянских племен.
К 30-м гг. XI в. наряду с византийскими зодчими в Киеве активно работают и русские мастера, формирующие свои традиции каменного зодчества. Во второй половине XI в. уже были мастера, способные вести самостоятельно строительство. Его размах и своеобразные архитектурные особенности свидетельствуют о том, что важную роль в возведении монументальных зданий уже играют русские мастера.
В XI-XII вв. с образованием на территории Киевского государства отдельных княжеств, возникновением и ростом новых городов в русском зодчестве складываются свои архитектурные традиции и стили (школы): Северо-западного (Новгород, Псков), Юго-западного (Приднепровье, Галицко-Волынские земли, Западная Русь) и Северо-восточного (Владимиро-Суздальское княжество) регионов (см. карту). Для них характерен отход от грандиозности и великолепия, опора на русских мастеров.
Расселение славянских племен и формирование центров архитектурных школ к XI в. XII в. - это период феодальной раздробленности в едином Древнерусском государстве; начинается борьба и соперничество политически и экономически самостоятельных областей (Новгородской, Полоцкой, Волынской, Смоленской, Черниговской, Владимиро-Суздальской, Галицкой и других). В связи с этим единый процесс архитектурно-художественного развития разделился на ряд направлений, представляющих собой местные школы в зодчестве, что обусловило их архитектурное своеобразие. (Здесь и далее еще не говорится об архитектурной школе в образовательном смысле этого слова. До середины XVIII в. «Архитектурные школы» - это школы ремесла, навыков, традиций). Из народной среды выдвигаются крупные мастера строительного искусства. Они обогащали и развивали зодчество, смело использовали старые традиции, живо интересовались опытом другие стран (Польши, Греции, Византии, Скандинавии).
В результате этого в середине XII в. в Галиче, например, сложились кадры мастеров, которые сочетали опыт романского и киевского зодчества, обладали достаточными навыками самостоятельной работы. Зодчие владимиро-суздальской земли восприняли традиции галицкой архитектуры, быстро переработали их и далее развивали самостоятельно. Есть сведения о том, что Андрей Боголюбский обращался за мастерами к императору Римской империи Фридриху Барбароссе. Однако участие романских зодчих во владимиро-суздальской архитектуре проявляется лишь в деталях и резном декоре.
В течение всего XII в. зодчие не ограничивались работой внутри своего княжества: галицкие мастера строили во Владимире, черниговские - в Рязани и Киеве. Взаимный обмен техническим и художественным опытом способствовал быстрому расцвету архитектуры.
В XIII в. на Русь, ослабленную междоусобицами, обрушивается татаро-монгольское иго. Города были сожжены и ограблены, мастера искусств и ремесел погибли в сражениях или были взяты в плен. В XIII - XIV вв. был отторгнут ряд коренных областей: Поднепровье (в том числе Киев), полоцкая и смоленские земли, Галич и Волынь с их культурными центрами. Общественная жизнь сосредоточивается в опустошенной Северо-Восточной Руси и новгородско-псковской земле.
С конца ХШ в. с началом возвышения Москвы (впервые упоминаемой в летописи 1147 г.) и по мере освобождения Руси от татаро-монгольского ига идет процесс восстановления городов и возрождения искусств. Для этого времени характерно деревянное строительство, которое определило общий уровень архитектурно-строительного мастерства, а также повлияло на развитие монументального каменного зодчества. В княжение Ивана Калиты (1328-1340 гг.) в Москве появились первые каменные постройки. Образцом для строительства служили сначала постройки Владимиро-Суздальского княжества и архитектурные традиции южных славян - Сербии и Македонии, а позднее Новгорода и Пскова.
Как и раньше, зодчие, выходцы из городской ремесленной среды, вносят в свои произведения живую творческую мысль и народные художественные традиции.
Новгородские правители, сопротивляясь новым веяниям, идущим из Москвы, прибегают к помощи приезжих зодчих. Например, Новгородский архиепископ Ефимий пригласил в 30-40-х гг. XV в. немецких мастеров.
В XIV-XV вв. Москва объединяет Русь, а в 80-х гг. XVI в. становится столицей общерусского государства. На строительство Москвы собирают лучших мастеров: псковичей, тверичей, ростовчан. Они работают здесь с приглашенными из Италии инженерами и архитекторами, которые создали храмы, сочетавшие в себе традиционные русские черты с новыми.
В 1584 г. для руководства государственным строительством был создан специальный Приказ каменных дел, объединяющий мастеров - от зодчих («городовых мастеров») до простых кирпичников. Эта организация сыграла выдающуюся роль в решении градостроительных задач и осуществлении военно-инженерных сооружений конца века.
В XVII в. заметно расширяются связи с зарубежными странами - Польшей, Германией, Голландией, Италией. Приобретает размах гражданское строительство, конкурируя с культовым. Церковная и гражданская архитектура утрачивают резкую противоположность. Идет быстрый процесс «обмирщения» всей русской жизни и культуры. XVII в. завершает историю древнерусской архитектуры, связанную с церковью и ее определяющим влиянием. Вызревают условия для архитектуры нового времени, основанной на жизненных наблюдениях и точных знаниях. Деревянное зодчество, как и в предшествующее время, остается наиболее распространенным на Руси. Монументальное строительство возобновляется только к концу XVII в. после польской интервенции начала века и связанной с ней разрухой. Появляются постройки принципиально нового характера: здания общественного назначения, промышленные сооружения, гостиные дворы. Многочисленные кадры строителей имеются уже не только в Москве или крупных городах, но иногда и в боярских усадьбах.
90-е гг. XVII в. - начало ломки древнерусских архитектурных традиций и обращение к иным идеям и формам, знаменующим переход к зодчеству нового времени. Россия знакомилась с западноевропейскими архитектурными формами по книгам и гравюрам, ввозимыми из-за границы; иногда эти формы проникали вместе с белорусскими и украинскими мастерами. Постепенно накапливавшиеся в рамках старой древнерусской культуры многие изменения в XVII в. еще не обеспечивали перехода в новое качество архитектурной деятельности, однако создали предпосылки для ее успешного развития в новых условиях.
Становление архитектурного образования в России (XVIII в.)
Восемнадцатое столетие открывает новый этап в подготовке отечественных архитектурных кадров, обусловленный коренной перестройкой в государственной, экономической, научно-технической, культурной и образовательной сферах. Реорганизация всей государственной системы, проводившаяся Петром I, коснулась архитектуры и архитектурного образования. Вводились не только новые костюмы и формы быта, но и определились пути перестройки строительного дела. За четверть столетия новой эпохи было обнародовано около сотни указов, в которых намечались меры по упорядочению застройки и переходу к сооружению каменных зданий. В частности, запрещалось монументальное строительство во всех городах России в связи с переносом столицы в «Санктпитербурх».
В условиях строительства огромных масштабов и его регулярного характера, а также нехватки квалифицированных кадров («каменщиков и прочих художников того дела» трудно и «за довольную цену достать») были необходимы типовые чертежи для быстрого и качественного возведения построек. Условия строительства Петербурга вызвали к жизни графические изображения огнестойких каменных построек. В 1714 г. появляются первые образцовые печатные проекты для обязательного применения их при строительстве.
Архитектурная деятельность приобретает закономерный и подвластный логике характер. Укореняется мысль о возможности и необходимости заранее представить себе конечный ее результат. Становится привычным путь от замысла к его воплощению через проектирование. В архитектуре уже не могут обойтись без чертежа и моделей, выполненных в масштабе. Именно масштаб отличает новые модели от иногда применявшихся в средневековом зодчестве. Он дает возможность точно передать в проекте облик будущей постройки, а затем воспроизвести в натуре то, что замышлялось. Проектирование - составная часть и особенность творческого метода - помогает фиксировать процесс поиска, оттачивать мастерство, способствует распространению и сохранению творческих идей. Воплощенные в чертежах, моделях, эскизах они не исчезают, даже если не реализованы в натуре, а служат отправной точкой для последующего развития.
Уходила в прошлое Древняя Русь с ее методами строительства, подмастерье каменных дел уступал место архитектору, «размерение» основания здания на участке мастером заменялось масштабным чертежом, по которому разбивали план, геометрические методы согласования частей в процессе строительства уступали место пропорционированию на базе числовых закономерностей. Изменилось и назначение чертежа: кроме юридической он стал выполнять формообразующую функцию для решения творческих задач на бумаге. Чем больше коллектив принимал участие в создании архитектурного произведения и чем меньше зодчий находился на строительной площадке, тем больше унифицировался графический язык и приобретал характер общераспространенного стандарта.
Возникает необходимость в специальных руководствах по строительной технике. Первый русский трактат по архитектуре, известный в рукописи, относится еще к концу XVII в. Автор этого руководства, князь Долгорукий, очень подробно с ссылками на соответствующие части чертежей излагает, как строить тот или иной ордер, дает сведения по «прочим наукам», которые «есть потребные до деланью всякого здания». Этот трактат был и пособием по черчению. Он помогал овладеть навыками черчения и формировал пространственные представления, основанные на прямоугольных пропорциях. Удачный подбор иллюстративного материала с методической точки зрения выгодно отличал это пособие от прославленных
Рис. S. Учебные чертежи дорического ордера. Первая половина XVIII в. (Музей Академии художеств № А. 17824 н А. 17825) трактатов Палладио и даже Виньолы. В 1709 г. издается книга «Правило о пяти чинях архитектуры» Джакомо Бароцци да Виньола. Будущие зодчие многие месяцы копировали классические ордерные формы и осваивали премудрости архитектурного черчения (рис. 5, 6). Знакомство русских людей с архитектурной системой несомого и несущего - архитектурным ордером и проникновение в тайны античной теории архитектуры меняло характер архитектурно-художественного мышления и способы графического выражения архитектурной формы.
Однако обучение по книгам не могло дать практических навыков, основанных на новых идеалах, образах и формах. Эти умения русские зодчие приобретают под руководством приезжих мастеров. Примечательно, что каждый приглашенный в Россию деятель искусств (особенно в петровские времена) подписывал контракт, обязывавший его готовить русских учеников. (В момент закладки Петербурга и вплоть до 1710-х гг. в России не было ни одного иностранного архитектора).
Распространенной формой подготовки архитектурных кадров становятся так называемые «команды», в которых ученики группировались вокруг известных живописцев, граверов, архитекторов. Команда состояла из людей, неодинаково подготовленных: от только приобщающихся к «художествам» до почти самостоятельных мастеров. Обучение сочеталось с практической, как правило, общей для всех работой. В петровские времена обучавшихся архитектурному делу впервые стали называть «архитектурными учениками».
К подготовке архитектурных кадров в XVIII в. имели отношение государственные разнопрофильные специализированные организации и ведомства (Оружейная канцелярия, Канцелярия от строений, Художественный департамент при Академии наук). Подготовка архитекторов велась в школах при ведущих архитекторах, выполнявших госзаказ (школы-команды Земцова, Коробова, Ухтомского, Баженова, Казакова и др.); в школе Каменного приказа и других специализированных ведомств; в Академии художеств в Санкт-Петербурге. Опишем характер образовательной деятельности в них.
Оружейная канцелярия в Петербурге Деятельность иностранных мастеров в России не прошла бесследно для русской культуры. Принимались и другие меры для скорейшей подготовки новых отечественных кадров. Так, в 20-е гг. XVIII в. команды переходят под эгиду государственных учреждений - Оружейной канцелярии, Канцелярии городовых дел (переименованной в 1723 г. в Канцелярию от строений), Академии наук. В 1711 г. в строящуюся столицу переводят из Москвы основной состав Оружейной палаты, который образовал ядро петербургской Оружейной канцелярии. За канцелярией в значительной мере сохранилась роль художественного центра. Согласно Указу Петра I от 28 февраля 1712 г., Оружейная канцелярия ведала Санкт-Петербургской типографией, при которой в 1715 г. была организована регулярная Рисовальная школа. Для малолетних учащихся были созданы необходимые условия для занятий. Воспитанники впервые выполняли самостоятельные учебные работы. Учитель рисования Иван Адольский в первую очередь обращал внимание не на исполнительские приемы, а на смысл их использования: для какого объекта какой способ изображения подходит. Однако эта школа распалась с уходом учителя в 1727 г. [12]. Подобная рисовальная школа действовала при типографии в Москве.
Ведущие школы отечественного архитектурного образования
Архитектурное образование в России в XX в. непосредственно связано с прежними историческими этапами его развития, описанными ранее Е сложившейся специализацией ведущих архитектурных центров, которые заявили о себе как отличающиеся школы архитектурного образования России: Москвы, Санкт-Петербурга, отдельных регионов.
В Москве сложились и развивались следующие образовательные учреждения, развитие которых имело определенную периодизацию.
Опираясь на данные ряда исследователей (Б.Г. Бархин, Г. Черкасов, Л.И. Иванова-Веэн, Р.Н. Блашкевич, Ф.И. Гринберг, СО. Хан-Магамедов) развитие архитектурной школы Москвы в XX в. представлено нами в следующей динамике.
В начале XX в. в Москве начали формироваться небольшие технические и инженерно-строительные учебные заведения, где велась архитектурная подготовка: Московские женские строительные курсы и другие технические училища. В 1902 г. архитектор И.А. Фомин организовал 1-е женские строительные курсы. В 1905 г. архитектор Н.В. Марковников основал 2-е женские технические строительные курсы. В 1909 г. 1 и 2-е женские строительные курсы были объединены. На их основе образованы высшие женские строительные курсы.
Высшие женские строительные курсы имели архитектурное и конструкторское отделение. Основными учебными предметами на архитектурном отделении было архитектурное проектирование и строительное искусство. Курсы в 1916 г. были реорганизованы в Московский женский политехнический институт. Он состоял из двух факультетов: инженерно-строительного и архитектурно-строительного, со сроком обучения 5 лет. Окончившие институт, получали звание инженера-архитектора.
В 1918 г. Московский женский политехнический институт был преобразован в Московский политехнический институт (МПИ), куда принимались и мужчины. В 1921 г. он был переименован в Московский институт гражданских инженеров (МИГИ), который имел два отделения: инженерно-строительное и архитектурное. В 1921 г. архитектурные отделения были созданы также в двух московских строительных вузах: в Практическом институте им. Герцена (архитектурное отделение и отделение внешнего благоустройства) и в Московском практическом институте (факультеты: архитектурный, дорожно-транспортный, гидротехнический, торфяной). В 1922 г. оба эти института слились в один -Московский практический институт с вышеназванными факультетами, который в 1923 г. вошел в МИГИ. На архитектурном отделении МИГИ, кроме общепринятых, были дисциплины по изучению архитектурных памятников, архитектурное проектирование и рабочие чертежи.
В 1924 г. архитектурное отделение МИГИ вошло в состав Архитектурного отделения инженерно-строительного факультета Московского высшего технического училища (МВТУ). Этот факультет располагался на Покровском бульваре в здании МИГИ [3].
Революция 1917 г. оказала свое влияние на систему, методику и программы обучения: коренным образом изменилась устоявшаяся система архитектурно-художественного образования в России. Новые принципы обучения формировались в сложных поисках, в борьбе различных тенденций и эстетических представлений. Однако в художественных учебных заведениях Москвы - Строгановском училище и Училище живописи ваяния и зодчеств (УЖВЗ) - сложившаяся академическая структура и методика сохранялись до 1918 г.
В 20-е гг. на основе ранее существовавших художественных заведений в различных городах страны были созданы Свободные государственные художественные мастерские. В Москве Строгановское училище было реорганизовано в Первые СГХМ, а Училище живописи, ваяния и зодчества - во Вторые СГХМ. В июле 1920 г. на Всероссийской конференции педагогов и студентов было принято решение о их слиянии. В ноябре 1920 г. на основе этих мастерских по решению Совета Народных Комиссаров был создан ВХУТЕМАС Высшие художественно-технические мастерские (с 1927 г. - ВХУТЕИН Высший художественно-технический институт). Основная цель нового учебного заведения состояла в подготовке высококвалифицированных специалистов мастеров-художников для промышленности. В структуру ВХУТЕМАСа входили 8 факультетов. Был охвачен максимально широкий спектр специальностей. Важным новшеством в структуре ВХУТЕМАСа было создание Основного отделения, где на первых курсах по единой программе обучались студенты всех факультетов. Ценнейшим вкладом ВХУТЕМАСа явилась разработка базовых пропедевтических курсов на Основном отделении. В обучении архитекторов впервые ставится проблема развития объемно-пространственного мышления и пространственного воображения. Архитектурная пропедевтика давала способ овладения объемно-пространственной композицией (абстрактных формообразующих экспериментов в макете или графике) в ходе творческой учебной деятельности. После прохождения этого пропедевтического курса начинались занятия на специализированных факультетах.
В начале 1930-х гг. были созданы Союз советских архитекторов и Всесоюзная Академия архитектуры, влиявшие на развитие архитектуры, творческие тенденции и стилистическую направленность.
Основные центры довузовского архитектурно-художественного воспитания и развития личности
Наука утверждает, что рождение одаренных детей не столь уж большая редкость. Профессор Гамбургского университета В. Вижерховский сделал вывод о том, что число одаренных детей в Германии составляет 3-4%, а в США 5-7% от их общего числа. Если способности детей по далеко не полной классификации могут быть поделены на четыре типа: художественные, психомоторные, социальные и интеллектуальные, то художественно-одаренных детей получается довольно значительное количество. Однако, по мнению английского профессора Г. Коллинза, только 25% одаренных детей удается выявить из общей массы, но и из них далеко не все могут получить должное образование, и прежде всего общество виновато в том, что одаренный ребенок не может себя реализовать. Известная фраза: «Талант всегда пробьется», по сути неверна. Талантливые люди относятся более критично к оценке своих способностей, чем люди со средними возможностями и потому требуют особенно бережного и деликатного обращения. Для того, чтобы не пропустить талантливого ребенка, необходимо создать сеть организаций, задачей которых является выявление и развитие талантливых детей.
В конце 80-х г. XX века происходит всплеск общественнопедагогического движения, основанный на стремлении демократизировать и гуманизировать школьную систему. Обращается внимание на то, что учащиеся общеобразовательных школ в основной массе мало эстетически образованы, не располагают информацией из архитектуры и дизайна, пассивны к художественному творчеству [89, стр. 161]. У них отсутствует желание создавать личностные пространства и формировать из себя творческую личность.
В условиях обострения основных противоречий была сформирована идея необходимости реформы школы. Было признано, что не только общее среднее образование, но и вся существующая сеть организаций и учреждений индивидуального развития страдала рядом недостатков. В средней школе время обязательного обучения отводилось для общеобразовательной подготовки, а проблемы индивидуального развития выносились за рамки основного учебного процесса. Индивидуальное развитие осуществлялось: в кружках; за счет так и не получившего широкого распространения факультативов; во Дворцах и Домах творчества школьников; в студиях; специализированных школах (художественных, музыкальных и т.д.); в центрах эстетического воспитания; клубах и школах-комплексах; в специальных классах с углубленным изучением отдельных предметов. Вся эта сеть учреждений была немногочисленной и оставляла значительную часть школьников, неохваченными средствами индивидуального развития. Кроме того, все эти формы индивидуального развития были бессистемны, отличались стихийностью и неуправляемостью.
Выпускники художественных школ имели одностороннюю графическую подготовку, развивающую репродуктивное мышление. Вся сфера визуальных искусств в советской школе до 60-х г. (за исключением периода ВХУТЕМАСа) трактовалась как ИЗО, что согласовывалось с представлением о классической школе обучения архитектуре. В это время на вступительных экзаменах традиционной формой испытания абитуриентов при поступлении в архитектурный вуз был классический рисунок (гипсовая голова, архитектурная деталь или натюрморт). Такой экзамен может выявить только репродуктивные способности воспроизведения существующих предметных форм. В современной архитектурной школе профилирующим экзаменом на вступительных экзаменах стала «Композиция», где проверяется важнейшая психологическая характеристика профессионального сознания - пространственное воображение. Одновременно повышается требование к таким качествам личности, как конструктивное мышление, визуальная культура, творческая инициатива, способность к неординарному мышлению. С ними связывается решение задачи создания интеллектуального потенциала страны, развития творческих способностей детей в процессе обучения. Это изменение потребовало новых подходов к системе довузовского архитектурно-художественного образования. Развертывание непрерывного единого процесса подготовки специалистов-архитекторов в системе школа-вуз по нашему мнению должно исходить из сущности профессиональной архитектурной деятельности, которая понимается как творческий процесс по созданию предметно-пространственной среды для жизни людей.
Однако, только начиная с 60-х гг. архитекторы стали подключаться к вопросам эстетического и художественного развития личности, как условию допрофессиональной архитектурной подготовки. В последующие годы второй половины XX в. система довузовского архитектурного образования с их участием развивалась по следующим направлениям: 1. Архитектурно-художественное воспитание через развитие сети архитектурно-художественных кружков и студий по изобразительному искусству при отделениях Союза архитекторов: архитектурные отделения университетов культуры организовывали для школьников циклы лекций, экскурсии, практические занятия, олимпиады, конкурсы, собеседования и консультации. 2. Архитектурное просвещение, т.е. внедрение архитектурно художественных знаний в школьные программы: Повышение уровня довузовской общеобразовательной подготовки, включение в обучение комплекса программ эстетического воспитания учащихся, внедрение архитектурных познаний в интегрированные программы по истории, географии, литературе, биологии и т.д. 3. Архитектурное образование, т.е. создание архитектурно-художественных базовых классов, профильных школ, лицеев, гимназий, работающих на основе творческих договоров с архитектурными вузами. Основными центрами довузовского архитектурно-художественного воспитания и развития стали архитектурно - художественные студии. Первые архитектурно-художественные студии для младших и средних школьников начинают появляться в 60-е гг. XX в. в Москве. При разработке программ педагоги руководствовались своими профессиональными предпочтениями.
Первая такая студия была открыта в 1959 г. в Измайловском доме культуры строителей. Руководил ею доцент МАРХИ Михаил Тимофеевич Козлов.
Выпускники студии (около пятисот человек) стали впоследствии архитекторами, скульпторами, художниками, полиграфистами, модельерами, ювелирами, дизайнерами и педагогами. Более систематизированно данная работа проводилась ряде архитектурно-художественных студий, реализовавших воспитательные, развивающие и образовательные программы в соответствии с общеопедагогическими и методологическими положениями архитектурной педагогики. Опишем наиболее известные из них.
Студия «Университет культуры» при Центральном Доме архитекторов В 1963 г. инициативная группа советских архитекторов предложила путь включения архитектуры в процесс воспитания школьников. Указав на большую роль архитектуры в нравственном и эстетическом воспитании, в формировании творчески активной личности, на то, что мир чувств человека начинает формироваться с раннего детства, архитекторы пришли к выводу, что именно тогда и надо научить ребенка видеть красоту форм, гармонию пропорций и цветовых соотношений, развивать чувство прекрасного, любовь к своему городу, стране, природе. Рисунок и лепка, строительство из кубиков, из песка, развитие творческой фантазии - все это должно было стать началом художественного воспитания детей младшего возраста в семье, в детском саду. При этом справедливо отмечалось, что эта работа индивидуальна, свободна и может не иметь жесткой системы.
Похожие диссертации на История архитектурного образования в России
