Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 . Генезис педагогических взглядов Л.Н. Толстого и их отражение в общественном сознании С. 12-79
1.1. Многообразие оценок педагогического творчества Л.Н. Толстого в дореволюционный период (до 1917г.) С. 12-42
1.2. Оценка общественно-педагогических взглядов Л.Н. Толстого в советский период (1917-1989гг.) С.42-75.
Выводы по первой главе С. 75-79
Глава 2. Современная оценка педагогического творчества Л.Н. Толстого С. 80-130
2.1. Сущность педагогической системы Л.Н. Толстого в современной трактовке С. 80-95
2.2. Актуальность педагогического наследия Л.Н. Толстого для современного отечественного образования С. 95-112
2.3.Основные направления разработки проблем педаго- С. 112-127
гического наследия Л.Н. Толстого для современного отечественного образования
Выводы по второй главе С. 127-130
Заключение С. 131-134
Литература С. 135-149
Приложение I С. 150-159
Приложение 2 С. 160-169
- Многообразие оценок педагогического творчества Л.Н. Толстого в дореволюционный период (до 1917г.)
- Оценка общественно-педагогических взглядов Л.Н. Толстого в советский период (1917-1989гг.)
- Сущность педагогической системы Л.Н. Толстого в современной трактовке
- Актуальность педагогического наследия Л.Н. Толстого для современного отечественного образования
Введение к работе
Актуальность исследования. В современной педагогике на первое место выходят проблемы гуманизма, свободы, культуры, творчества. Л.Н. Толстой разработал целостную оригинальную концепцию учебно-воспитательного процесса, в которой уделил большое внимание этим проблемам. Вот почему исследование педагогической деятельности великого русского мыслителя и писателя носит не только исторический характер, но может оказать помощь в разработке современной теории образования.
Практически в любом направлении современной мировой педагогики (антропологическом, экзистенциальном, религиозном, неорационалистическом, неопрагматическом и др.) можно обнаружить переоткрытие решений тех проблем, которые дал уже Л.Н. Толстой. Это касается концепции свободного воспитания, народного образования, непрерывности педагогического процесса, связи обучения с практическими интересами учащихся, гуманизации и гуманитаризации образования и многих других.
Педагогические взгляды Толстого всегда порождали многочисленные споры. Это свидетельствует, с одной стороны, о противоречивости, неоднозначности и многогранности его концепции, с другой - об актуальности ее осмысления на переломных этапах истории.
Л.Н. Толстой является одним из основателей антропологической педагогики в России. Поэтому изучение его педагогической системы актуально и с исторической точки зрения, позволяющей реконструировать многие недостаточно изученные этапы в истории отечественной педагогики, и с практической, поскольку антропологические взгляды Толстого оказываются созвучными современной тенденции в мировой педагогике.
В педагогическом наследии Л.Н. Толстого сформулированы идеалы гуманистического образования. Литература, религия, искусство служили для Толстого, в первую очередь, средством гуманистического воспитания человека.
4 Нравственные искания самого Толстого имели своей конечной целью создание подлинно гуманистической педагогической системы. В современных условиях, когда нравственность переживает не лучшие времена, весьма актуальным становится возрождение подлинного гуманизма, ярким сторонником которого был Л.Н. Толстой.
Не менее актуальной для современного образования является толстовская концепция народной школы. В нынешних условиях, когда происходит резкая дифференциация общества не только по уровням доходов, но и по качеству образования, опыт организации Яснополянской школы оказывается крайне востребованным.
Актуальность исследования определяется также и тем, что значительная часть работ о педагогике Л.Н. Толстого носит тенденциозный, идеологизированный характер. При жизни Толстого это была идеология русской православной церкви, а впоследствии - коммунистическая идеология. В последние годы оценка педагогического творчества Л.Н. Толстого носит полифонический характер, что позволяет посмотреть на него более объемно и целостно. Но и здесь сохраняются элементы идеологизированного толкования педагогической деятельности Л.Н. Толстого.
Актуальность нашего исследования заключается в попытке установления диалога между различными идеологическими подходами к педагогической системе Л.Н. Толстого. В связи с этим проведенный нами анализ оценок педагогического творчества Толстого основывался на работах ведущих специалистов в этой области, придерживавшихся зачастую прямо противоположных идеологических установок: Ф.И. Азаров, С. Ашевский, П.И. Бирюков, В.А. Вейкшан, С.А. Венгеров, К. Вентцель, А. Ветлугин, И. Виноградов, И. Глебов, Н.К. Гончаров, Н.Н. Гусев, Д.Г. Годнев, Е.К. Грунский, Н.А. Константинов, Э.П. Кре-вин, Н.К. Крупская, Е. Лозинский, Е. Марков, Е.Н. Медынский, Ф. Морозов, М.Ф. Овсянников, А.К. Петров, С. Протопопов, З.И. Равкин, А.П. Серебренников, Л. Синицкий, B.C. Спиридонов, Б.Л. Степанец, В.Я. Струминский, Н.
5 Страхов, Н.В. Тулупов, К.Д. Ушинский, А.Г. Фомин, Н.В. Чехов, СТ. Шацкий
и др.
Эти труды несут на себе печать своего времени, но в этом и заключается актуальность их исследования. Популярная в настоящее время «школа диалога культур» исходит как раз из необходимости сопряжения различных мировоззренческих позиций, установления между ними внутреннего диалога. В этой ситуации педагогическая система Л.Н. Толстого предстает как живое, органическое целое, способное к постоянному развитию и модернизации, а не набор раз и навсегда данных канонов и рекомендаций.
За последние годы появился целый ряд диссертационных исследований, посвященных различным аспектам педагогического творчества Л.Н. Толстого. Это работы В.В. Зайцева, А.Е. Зубарева, Н.В. Кудрявой, Ю.В. Лебедева, В.Н. Назарова, Л.З. Немировской, А. Николюкина, Н.П. Полторацкого, А.А. Саранова, Б. Сушкова, А.А. Шаталова, Н.П. Юдиной и др. В них анализируются отдельные вопросы педагогической системы Л.Н. Толстого, однако отсутствует пока целостное исследование, где был бы показан генезис оценок педагогического творчества Толстого представителями различных направлений отечественной педагогики.
В условиях демократизации современного образования изучение педагогической системы Толстого становится особенно актуальным. Это касается, в частности, экзистенциальной проблематики, которая была детально проанализирована великим русским педагогом и писателем. Современная экзистенциальная педагогика, оперируя понятиями «пограничная ситуация», «отчуждение», «свобода», «абсурдность», «неопределенность», «самосозерцание» и др., очень близка по своим тенденциям к духовным исканиям Л.Н. Толстого. Делая акцент на личности ученика, а не только коллектива, Толстой оказывается созвучен современным тенденциям в педагогике. В условиях разрушения коллектива, усиления индивидуалистических настроений молодежи как никогда необходима «духовная гимнастика», размышления о смысле жизни, нравственных и
6 эстетических ценностях. Примером этого был сам Л.Н. Толстой. Этого же он ожидал и от своих учеников.
Не менее актуальной становится и прагматическая проблематика, о которой также немало писал Л.Н. Толстой. Идея полезности образования, его эффективности, доступности и доходчивости интересовала Толстого на всем протяжении его педагогической деятельности. Прагматическая педагогика, сложившаяся в условиях рыночной экономики и пришедшая к нам из-за границы, имеет вместе с тем и российские истоки. Одним из таких источников была педагогика Л.Н. Толстого.
Актуальной является не только философия и методология педагогической системы Л.Н. Толстого, но и его методика преподавания отдельных дисциплин. Это касается не только «Азбуки», но и других сочинений Толстого, где рассматривались проблемы преподавания славянского языка и литературы, арифметики, закона Божьего, рисования, пения, истории и др. Толстовская методика преподавания отдельных дисциплин также оценивалась неоднозначно как современниками, так и нынешними исследователями. Вот почему анализ этой оценки имеет не только историческое значение, но обладает актуальностью в плане развития методики преподавания современных дисциплин.
На основе вышеизложенного можно сформулировать следующую проблему нашего исследования: изменение оценки педагогического творчества Л.Н. Толстого в отечественной педагогике в зависимости от меняющихся социальных условий и сущность ее противоречивости; причины повышенного интереса к педагогике Л.Н. Толстого в настоящее время.
Темой нашего исследования является: «Генезис оценки творчества Л.Н. Толстого в отечественной педагогике».
Объект исследования - педагогическое наследие Л.Н. Толстого.
Предмет исследования - ретроспективная и современная оценка творчества Л.Н. Толстого в отечественной педагогике.
7 Цель исследования - теоретический анализ эволюции оценок педагогического творчества Л.Н. Толстого в России. Задачи исследования:
Определить основные этапы в оценке педагогических взглядов Л.Н. Толстого и дать их современную оценку.
Проанализировать теоретические основы педагогического творчества Л.Н. Толстого в трактовке отечественных педагогов и сформулировать основные принципы педагогики Толстого применительно к современному образовательному процессу.
Показать специфику современного этапа в осмыслении педагогических идей Л.Н. Толстого и выявить ее актуальность для современного учебно-воспитательного процесса.
Показать возрождение проблем, поставленных Л.Н. Толстым, в основных направлениях современной педагогики.
Указанные задачи определили логику построения, содержание, структуру и методы исследования.
Методологическими основами исследования выступали:
принципы исторического и логического, системности, критичности, проблемности (В.В. Давыдов, Э.В. Ильенков, Ф.Ф. Королев, Т.В. Кудрявцев, М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин и др.);
теоретические положения концепции образования (Е.В. Бондаревская, М.Я. Виленский, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и
др-);
системно-целостный подход к личности и процессу ее формирования
(B.C. Ильин, В.В. Краевский, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев и др.).
Методы исследования. При изучении материала мы использовали следующие методы: аналитический метод, связанный с детальным изучением отдельных сторон педагогического творчества Л.Н. Толстого и его оценки в трудах отечественных педагогов; синтетический метод, предполагающий обобще-
8 ниє аналитической информации; ретроспективный метод, основанный на единстве исторического и логического подходов к педагогике Л.Н. Толстого. Нами использовались также сравнительный метод, методы индукции и дедукции, метод классификации.
Достоверность результатов исследования достигается тем, что в процессе исследования использовались первоисточники: педагогические сочинения Л.Н. Толстого, труды дореволюционных педагогов, представителей советской и современной педагогики. Достоверность результатов исследования была усилена тем, что педагогическое творчество Л.Н. Толстого было проанализировано с различных позиций и в процессе развития.
Новизна результатов исследования заключается в том, что впервые дается целостный сравнительный анализ педагогического наследия Л.Н. Толстого в работах отечественных педагогов; впервые выявлены этапы такого анализа, показаны своеобразие и противоречия каждого этапа.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что она вносят определенный теоретический вклад в анализ истории отечественной педагогики, доказывают актуальность педагогических взглядов Л.Н. Толстого для самых разнообразных направлений в современной теоретической педагогике. Полученные нами результаты могут служить теоретической базой для оптимальной организации современного свободного воспитания. Результаты исследования могут быть использованы в качестве теоретико-методологической составляющей современной концепции непрерывного и открытого обучения.
Практическая ценность результатов исследования состоит в том, что его выводы могут быть использованы в последующих научных работах по теории обучения и воспитания, а также в учебных курсах по педагогике и истории педагогики в педагогических вузах, что должно способствовать более полному и системному освещению педагогического наследия Л.Н. Толстого. Материалы диссертации могут быть использованы при чтении лекций, проведении семинарских занятий, написании рефератов и дипломных работ.
Апробация результатов исследования. Материалы исследования докладывались на первом и втором международных научных конгрессах «Искусство, образование, наука на пороге 111 тысячелетия» (Волгоград, 1998, 2000); IV межвузовской конференции студентов и молодых ученых Волгоградской области (Волгоград, 1998); V региональной конференции молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград, 2000); научно-методических конферен-. циях Волгоградской государственной академии физической культуры (Волгоград, 1998, 1999). По материалам диссертационного исследования опубликовано 7 работ общим объемом 3,2 п.л.
Внедрение результатов исследования. Выводы диссертации были использованы в тезисах докладов на научных конференциях в Волгоградском государственном педагогическом университете (ВГПУ), Волгоградской государственной академии физической культуры (ВГАФК) (5), статьях (1), в учебных пособиях (1). Результаты исследования получили свое внедрение в материалах лекций и семинарских занятий (ВГПУ, ВГАФК).
Положения, выносимые на защиту:
1. В оценке творчества Л.Н. Толстого в отечественной педагогике можно выделить три основных этапа Первый (1859-1917) связан с прижизненной и дореволюционной оценкой педагогического творчества Л.Н. Толстого. Для этого этапа характерна разносторонняя оценка педагогических взглядов Толстого от положительной до резко критической. Второй этап (1917-1989) -это анализ педагогической деятельности Л.Н. Толстого с идеалогизированных советских позиций, когда однозначность оценки сочеталась с упрощенной пар-тократической оценкой. Третий этап (1989 - по настоящее время) связан с возрождением многообразия подходов к оценке педагогического творчества Л.Н. Толстого. Педагогические взгляды великого русского писателя начинают анализироваться всесторонне, с учетом разнообразных современных концепций образования.
Разнообразная и даже прямо противоположная оценка педагогической системы Л.Н. Толстого свидетельствует о глобальности тех педагогических проблем, которые поставил и решал великий русский педагог. Тенденцией для современной отечественной педагогики является то, что педагогическая система Л.Н. Толстого справедливо считается «открытой», т.е. она способна к дальнейшим формообразованиям. Принцип свободы, как основной принцип педагогики Л.Н. Толстого, должен быть реализован и в оценке данной педагогической теории и практики.
Теоретико-педагогические взгляды Л.Н. Толстого находят свое отражение в многообразных современных концепциях отечественного образования. Это касается концепций свободного воспитания, непрерывности педагогического процесса, народного образования, связи обучения с практическими интересами учащихся, гуманизации и гуманитаризации образования, религиозно-православного просвещения. Элементы всех этих концепций можно найти в педагогической теории Л.Н. Толстого, что свидетельствует об актуальности изучения творчества великого русского мыслителя для отечественной педагогики.
Современная отечественная педагогика ассимилирует многие идеи зарубежной педагогики, где также велико влияние идей Л.Н. Толстого. В определенном смысле можно говорить применительно к творчеству Л.Н.Толстого о русском эквиваленте экзистенциальной, антропологической, вальдорфской, неопрагматической, религиозной и других зарубежных педагогических теорий. Сравнительно-педагогический анализ позволяет выявить точки сопряжения образовательной концепции Л.Н. Толстого с основными идеями и течениями современной мировой педагогической мысли.
Источниковая база исследования В ходе исследования была проработана следующая основная литература: 1. Историко-педагогические труды Л.Н. Толстого, П.Ф. Каптерева, К.Д. Ушинского, Н.К. Крупской, СТ. Шацкого и др.
Мемуарные материалы, эпистолярное наследие.
Материалы периодических изданий: «Русская мысль», «Вестник Европы», «Семья и школа», «Вестник воспитания», «Русское богатство», «Русский архив», «Русская школа», «Отечественные записки», «Советская педагогика», «Педагогика», «Народное образование», «Воспитание школьников», «Высшее образование в России» и др.
Этапы исследования
Исследование проводилось в два этапа.
Первый этап (1998-2000 гг.) - постановка и изучение проблемы исследования. На этом этапе производился сбор материала, проводилась аналитическая работа по выявлению степени разработанности исследуемой проблемы в отечественной и зарубежной научной литературе. Осуществлялось выдвижение исходных положений исследования.
Второй этап (2000-2002 гг.) - выявление и обоснование генезиса оценки творчества Л.Н. Толстого в отечественной педагогике. На данном этапе определялись основные направления в оценке педагогического творчества Толстого. Проводилась проверка и уточнение полученных выводов, выносимых на защиту, оформлялся текст диссертации.
Структура и объем работы. Диссертация общим объемом 169 с. состоит из введения ( 9 с), двух глав (67с, 50с), заключения ( 4 с), списка литературы ( 223 источника), 2 приложений.
Многообразие оценок педагогического творчества Л.Н. Толстого в дореволюционный период (до 1917г.)
В педагогической деятельности Л.Н. Толстого отечественные педагоги выделяют три основные периода. Первый (1Н59 - J862) сам писатель назвал его периодом «трехлетнего страстного увлечения... педагогическим делом». Отмена крепостного права послужила стимулом к созданию Яснополянской школы. В это время Л.Н. Толстой ведет большую практическую и теоретическую работу в области народного образования. Второй период (1870 - 1876) связан с написанием «Азбуки» - комплекса учебных книг для первоначального обучения чтению, письму, грамматике, старославянскому языку и арифметике. Третий период (конец XIX - начало XX вв.) совпадает с разработкой религиозно-нравственного учения. Этика ненасилия и своеобразная теория смысла жизни становятся краеугольными камнями в фундаменте педагогического мировоззрения Л.Н. Толстого. Тем не менее, принципиальные педагогические идеи не претерпели здесь коренного видоизменения, хотя и конкретизировались в процессе педагогической деятельности самого Толстого.
Многообразие оценок педагогического творчества Л.Н. Толстого в дореволюционный период условно можно подразделить на три основные группы. Первую группу, наиболее многочисленную, составят оценки профессиональных педагогов того времени. Внутри этой группы, опять-таки со значительной долей условности можно выделить педагогов-теоретиков и педагогов-методистов, специализирующихся по отдельным предметам школьной программы. Вторая группа включает в себя представителей революционного крыла русской интеллигенции того времени, которые оценивая мировоззрение Л.Н. Толстого, высказывались в том числе и по вопросам, касающимся его педагогической системы. Наконец, третья группа представлена трудами деятелей православия, которые оценивали педагогическое творчество Л.Н. Толстого под углом зрения русской религиозной педагогики.
Начнем с рассмотрения представителей первой группы. Здесь выделяется такой крупнейший теоретик русской педагогики, как П.Ф. Каптерев, который очень большое внимание уделил анализу педагогического творчества Л.Н. Толстого. Каптерев сформулировал сущность педагогической системы Толстого в следующих десяти положениях: 1. дети - существа совершенные, гармоничные, взрослые - несовершенные, негармоничные; 2. этико-педагогические идеалы и теории изменчивы, противоречивы и неосновательны; 3. закона развития и прогресса человека и человечества не существует; 5. педагогики, как науки, еще не существует; 6. права на воспитание младшего поколения старшим по желаемому последним образцу не существует; 7. в отношениях старшего поколения к младшему законно и разумно лишь образование, заключающееся в простом предложении знаний; 8. единственный критерий педагогики - свобода и опыт; 9. школа должна быть свободным учреждением, т.-е. не иметь ничего выну-дительного для детей; 10.достоинство учебного метода всецело определяется удовольствием и охотою учиться учащихся; 10. народная школа должна находиться в руках народа и устрояться им са мим» (77, 404).
П.Ф. Каптерев, отдавая должное масштабности и новаторству педагогической системы Л.Н. Толстого, по целому ряду положений был с ним не согласен. В частности, у него вызывал серьезные возражения тезис о совершенстве и гармоничности детей и о несовершенстве и порочности взрослых. Каптерев отмечает, что детская природа весьма далека от совершенства и в физическом, и в умственном, и в нравственном отношениях. Поэтому люди с самого рождения являются существами негармонически организованными. Отсюда Каптерев делает вывод о необоснованности тезиса о простой передаче знаний от учителя ученикам без всякого воспитательного воздействия со стороны первого.
Практика самого Л.Н. Толстого в Яснополянской школе доказывает неотделимость обучения от воспитания. По свидетельству одного из очевидцев, Л.Н. Толстой своей любовью к детям, простотой обращения, соединенной с психологическим тактом, веселым нравом, способностью интересного, увлекательного рассказа приобрел не только полное доверие учащихся, но и прочный авторитет, так что желания Толстого, даже не выраженные, были инстинктивными законами совести для детей, крепко веривших в него и крепко его любивших (см.: 119).
По оценке П.Ф. Каптерева, одно из противоречий педагогической системы Л.Н. Толстого заключалось в том, что Толстой не высоко ценил педагогический опыт человечества, а между тем вся его деятельность прошла под влиянием этого опыта. Уже выбор предметов в Яснополянской школе не был произволен. Здесь преподавались такие учебные предметы: чтение механическое и постепенное, письмо, каллиграфия, грамматика, св. история, русская история, рисование, черчение, пение, математика, беседы из естественных наук, Закон Божий.
Еще одно противоречие педагогики Льва Толстого, по мысли Каптерева, состоит в том, что вся педагогическая система Толстого есть не что иное, как своеобразная педагогическая философия довольно умозрительного характера, основанная на следующих положениях: закона эволюции не существует, детская природа совершенна, а природа взрослых испорчена, воспитание вредно и допустимо лишь образование, русский народ хочет учиться только языку и счету и т.д. Вместе с тем, Толстой настаивал на расширении опыта в педагогике, на превращении каждой школы в педагогическую лабораторию.
Оценка общественно-педагогических взглядов Л.Н. Толстого в советский период (1917-1989гг.)
Советский период характеризуется большей однозначностью в оценке общественно-педагогических взглядов Л.Н. Толстого. Идеологический стандарт этой оценки был задан статьями и высказываниями Г.В. Плеханова и В.И. Ленина о различных аспектах деятельности Толстого. Однако, в рамках данного идеологического стандарта существовали, тем не менее, относительно различные подходы к оценке педагогического творчества Л.Н. Толстого.
Здесь можно выделить, по меньшей мере, три периода. Первый (1917-1924 гг.) характеризуется тем, что еще не сложился культ личности и крупными теоретиками коммунистического движения в России (Г.В. Плеханов, В.И. Ленин, Л.Д. Троцкий, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, М. Горький и др.) высказывались самостоятельные суждения о личности Л.Н. Толстого и его педагогической деятельности. Второй период (1925-1953 гг.) связан с установлением культа личности Сталина и как следствие - с более сильной идеологизацией в оценке педагогики Л.Н. Толстого (А.С. Макаренко, СТ. Шацкий, В.А. Вейк-шан, Н.Н. Гусев, Н.А. Константинов, С.Н. Медынский, Д.Г. Годнев, В.З. Смирнов, В.Я. Струминский, О.Е. Сыркина, Н.В. Чехов и др.). Третий период (1954-1989 гг.) - это период «оттепели», когда в рамках общего идеологического подхода к творчеству Л.Н. Толстого начинают формироваться различные трактовки его педагогической деятельности (В.А. Сухомлинский, Н.В. Кудрявая, В.М. Величкина, А. Ветлугин, И. Виноградов, Н.К. Гончаров, И.Г. Жук, К.Н. Лому-нов, Л.Д. Опульская, А.К. Петров, З.И. Равкин и др.).
Первый период связан с работами Г.В. Плеханова и В.И. Ленина о Л.Н. Толстом, в которых практически не уделяется внимания его педагогической деятельности. Однако, эти работы важны тем, что они задали общий идеологический тон в оценке всего творчества Толстого, в том числе, и педагогического. Статьи Плеханова и Ленина о Толстом хронологически написаны до событий 1917 года, но содержательно они относятся все-таки к советскому периоду.
Г.В. Плеханов написал о Л.Н. Толстом три основные статьи: «Толстой и природа», «Отсюда и досюда», «Карл Маркс и Лев Толстой». Уже в этих статьях были сформированы все основные принципы отношения российской социал-демократической партии к творчеству Л.Н. Толстого. «Толстой, - писал Плеханов, - один из самых гениальных и самых крайних представителей индивидуализма нового времени. Индивидуализм наложил глубочайшую печать как на его художественные произведения, так и, в особенности, на его публицистические взгляды» (150, 611).
Г.В. Плеханов упрекал Л.Н. Толстого в индивидуализме, пессимизме, чрезмерном страхе смерти, богоискательстве и др. Отдавая должное писательскому гению Толстого, Плеханов отрицательно отзывался о его публицистических работах, посвященных проблемам морали, религии, науки, искусства, образования. Социалисты-революционеры, по мысли Г.В. Плеханова, - ценят в Л.Н. Толстом такого писателя, который, хотя и не понял борьбы за переустройство общественных отношений, оставшись к ней совершенно равнодушным, глубоко почувствовал, однако, неудовлетворительность нынешнего общественного строя. А главное они ценят в нем такого писателя, который воспользовался своим огромным художественным талантом, для того чтобы наглядно, хотя, правда, только эпизодически, изобразить эту неудовлетворительность (см. : 151,621).
Плеханов давал оценку взглядов Толстого с идеологических, прагматически-революционных позиций, с точки зрения полезности этих взглядов для российского рабочего класса в его революционной борьбе. Плеханов полагал, что нравственно-религиозная проповедь Толстого вела к тому, что, он сам того не желая и не замечая, переходил на сторону угнетателей народа. «Гр. Толстой был не только сыном нашей аристократии, он долго был ее идеологом, правда, не во всех отношениях. В его гениальных романах наш дворянский быт изображается, хотя и без ложной идеализации, но все-таки со своей лучшей стороны. Отвратительная сторона этого быта - эксплуатация крестьян помещиками -как бы не существовала для Толстого» (152, 631).
Ленинская оценка взглядов Л.Н. Толстого, в целом, была близка к плехановской. Классовый подход, конечно же, сильно упрощал фигуру великого русского писателя и педагога. Так, В.И. Ленин указывал, что принадлежа, главным образом к эпохе 1861-1904 годов, Толстой поразительно рельефно воплотил в своих произведениях - и как художник, и как мыслитель, и как проповедник -черты исторического своеобразия всей первой русской революции, ее силу и ее слабость (см. : 103, 20).
В.И. Ленин дал очень своеобразную оценку Л.Н. Толстого как педагога. Его, прежде всего, интересовало, чему могут научиться трудящиеся у великого русского писателя и чему они у него учиться не должны. Уже здесь столкнулись русская либерально-демократическая и революционная педагогики. Эти две линии вообще характерны для русской педагогики XIX-XX веков.
Сущность педагогической системы Л.Н. Толстого в современной трактовке
В современной педагогической литературе возрождается многообразие оценок педагогического творчества Л. Н. Толстого. Это является следствием масштабности и противоречивости личности великого русского писателя и его педагогической системы. Вместе с тем, оценка педагогических взглядов Толстого современными учеными становится более взвешенной, аргументированной, менее критической и эмоциональной, чем у некоторых современников Л. Н. Толстого. Через призму времени стала более отчетливо видна масштабность педагогической системы Толстого, ее органическая связь с философскими, нравственными, эстетическими воззрениями автора «Войны и мира». То, что раньше, нередко, воспринималось, как заблуждение великого человека, в настоящее время поразительно соответствует новейшим тенденциям в современной педагогике.
В исторической перспективе происходит взаимопроникновение и даже слияние научного и религиозного, нравственного и художественно-эстетического подходов к личности ребенка. В этой связи мы согласны со следующим утверждением A.M. Саранова: «Между светским и религиозным пониманием гуманизма не было четких граней: взгляды одних мыслителей часто перекликались с другими, взаимодополняли, сходились в некоторых вопросах. Подтверждением этому является религиозно-нравственное учение Л.Н. Толстого, ценность и гуманистический характер которого заключается в том, что оно направлено на человека и для человека, для его нравственного самосовершенствования» ( 169, 40).
Исходя из этого, в современной отечественной педагогике крайне сложно выделить четкие направления в оценке педагогической системы Л.Н. Толстого.
С большей долей условности можно говорить о светском и религиозном подходах, хотя общего здесь, зачастую, больше, чем различного. На наш взгляд, более эффективным будет тематический подход к анализу педагогического творчества Толстого в современной теории образования. Прежде всего, здесь необходимо выделить « педагогическое кредо» Л.Н. Толстого - «опыт и свобода». Это кредо является емким ответом на два основных педагогических вопроса, сформулированных Толстым: «Чему и как учить?».
Л.Н. Толстой резко выступал против навязывания живому процессу воспитания и образования умозрительных теоретических схем. «Начиная учить детей в русской деревне, - писал он, - я не мог, не бывши набитым дураком, принять в основании ни немецко-протестанскую лютеровскую систему, ни классическую, ни иезуитскую, - ни новейшую теоретическую систему воспитания. Еще менее мог я серьезно принять за систему славянский курс букваря, часов-ника и псалтыря и связанные с этим курсом семинарские приемы» (191, 8; 403).
Оценка новейшей педагогики своего времени была у Л.Н. Толстого, в целом, негативной. Ни одна из теоретико-педагогических систем его не удовлетворяла. У Толстого были вообще большие сомнения в возможности и действенности применения изначально принятой философско-педагогической теории в практике образовательного процесса. Вот почему, наверное, первоначальный замысел Толстого в начале 60-х годов XIX в. написать теоретический трактат по педагогике так и не был реализован.
Как справедливо отмечает Н.В. Кудрявая: «Идеи об опытной педагогике, признание активности субъекта по отношению к окружающей действительности, внимательное изучение практики обучения (как в России, так и за рубежом), учебно-методической литературы, трудов по истории педагогики, истории культуры, философии и последующая практическая преподавательская деятельность привели его к глубокому убеждению в необходимости «новой философии», «нового сознания», новой науки о мышлении и формирования на этой основе целей обучения и воспитания» (92, 36-37).
Постановка вопроса «Чему и как учить?» привела Л.Н. Толстого к необходимости поиска собственного пути в теории и практике педагогики. Выступая против схоластического теоретизирования, Толстой не признавал в педагогике и примитивного эмпиризма. Он пытался создать органическую теорию педагогического процесса, которая была бы максимально приближена к нуждам педагога и учеников. Эта теория могла быть построена только на принципе деятельности, то есть на двусторонней зависимости между педагогической теорией и опытом в процессе образовательного со-творчества в системе «педагог-ученик».
Вот как Л.Н. Толстой описывает примитивный подход в эмпирической педагогике: «Рассматривая новый предмет, дети возвращаются при каждом удобном случае к предметам, уже рассмотренным. Так, когда они заметили, что сорока покрыта перьями, учитель спрашивает: «А суслик тоже покрыт перьями? Чем он покрыт? А курица чем покрыта? А лошадь? А ящерица?». Когда они заметили, что у сороки две ноги, учитель спрашивает: «А у собаки сколько ног? А у лисицы? А у курицы? А у осы? Каких еще животных знаете с двумя ногами? С четырьмя? С шестью?».
«Невольно представляется вопрос: знают или не знают дети все то, что им так хорошо рассказывается в этой беседе? Если ученики все это знают ... то для чего им приказано повторять эти ответы так, как их сделал учитель?» (197, 302-303).
Актуальность педагогического наследия Л.Н. Толстого для современного отечественного образования
При жизни Л.Н. Толстого его педагогическая система вызывала множество противоречивых оценок и споров, но она не нашла широкого применения в практике организации российского образования 18-19 веков. И здесь мы полностью согласны с мнением Е.В. Бондаревской и СВ. Кульневича: «Гуманистические опыты «свободного воспитания» Л.Н. Толстого действительно вдохновляли учительство России на отыскание самобытных путей развития начального образования, но не послужили основой для его формирования. Та же судьба постигла и гуманистические наработки Н.Ф. Бунакова, В.П. Острогорского, В.Я. Стоюнина и многих других замечательных педагогов. Тем не менее их подвижническая деятельность имела воздействие на образование в локальном, губернском варианте, постепенно преобразовывая систему земских школ» (12, 137-138).
Актуальность педагогического наследия Л.Н. Толстого для современного отечественного образования во многом определяется противоречивостью данного наследия. Поскольку Л.Н. Толстой затронул глобальные проблемы образования и воспитания личности, то невозможно было создать абсолютно целостную и непротиворечивую педагогическую систему. Практически все высказывания Толстого по вопросам организации, методологии и методики образовательного процесса носили ярко выраженный проблемный характер.
Современные исследователи педагогического творчества Л.Н. Толстого также отмечают противоречивость его воззрений. Так В.В. Зайцев пишет: «Противоречивость во взглядах Л.Н. Толстого проявлялась и по вопросу свободы образования учащихся. В 1862 г. в журнале «Ясная Поляна» он говорил: «... только свобода выбора со стороны учащихся того, чему и как учить, может быть основой всякого обучения». Учитель имел право только предлагать. В статье «О народном образовании», появившейся в «Отечественных записках» в 1875 г., Л.Н. Толстой обращает внимание на то, что граница этой свободы определяется учителем, его знанием. Мера свободы, по его мнению, не может быть заранее предписана и является результатом знаний и таланта учителя. Как видим, здесь уже говорится о «границе» и «мере» свободы учащихся, об определении этой меры учителем» (64, 142-143).
Но не только в противоречивости педагогической системы Л.Н. Толстого лежат истоки ее актуальности для современного образования. Эта система носила и продолжает носить ярко выраженный инновационный характер. Инновации здесь охватывают не только методологию, но и методику преподавания конкретных учебных предметов (русский язык и литература, география, математика и др.). Современная педагогика также носит ярко выраженный инновационный характер, постоянно возникают новые педагогические направления и школы. В этой связи педагогические размышления Л.Н. Толстого представляют особенный интерес. Многие современные инновационные модели образования являются переоткрытием тех решений, которые давал уже Толстой.
Это касается, в частности, идеи народности образования. Как отмечает A.M. Саранов: «Гуманистические идеи Н.И. Пирогова и К.Д. Ушинского стали знамением развернувшегося общественно-педагогического движения в 60-х годах XIX в., и послужили толчком для инновационных поисков в педагогической науке и практике конца XIX - начала XX в. Продолжателем их идей можно считать Л.Н. Толстого, который поставил задачу приоритетности народного образования для развития общества в целом» (169, 43).
В условиях современной России, когда более 2 млн. детей не посещают школу, идея народности образования вновь становится инновационной. Эта идея приобретает новое звучание в новых экономических и политических условиях, когда коллективизм социалистического типа заменяется индивидуализмом рыночных отношений. Меняется самосознание российского народа, происходит переоценка социальных приоритетов и ценностей. Государственное образование все активнее начинает дополняться частным, коммерческим образованием. Является ли коммерческое образование народным? Возможна ли сейчас идея равенства в получении среднего и высшего образования? Какова роль государственных образовательных структур? Эти и многие другие вопросы являются инновационными и не всегда на них можно дать однозначный ответ.
Как справедливо замечает A.M. Саранов: «Говоря об образовании, Л.Н. Толстой говорил об образовании народа и о роли государства в этом образовании. Будучи органической частью государства, образование, по его мнению, не может рассматриваться отдельно от государственной системы и политики государства. Образование хорошо только тогда, когда осознает те основные законы, которыми живет народ» (169, 40). Мы также полагаем, что идея народности образования нуждается сейчас в серьезной поддержке государством. Только на государственном уровне можно решить вновь возникшую проблему всеобщего среднего образования.
Актуальными, как никогда, являются в настоящее время проблемы нравственного воспитания личности, над которыми постоянно размышлял Л.Н. Толстой. Он доказывал необходимость изучения уже в школе различных концепций смысла жизни. В настоящее время у значительной части населения России происходит переориентация смысложизненных ценностей. Молодежь начинает исповедовать, в основном, утилитарно-прагматические идеалы. Происходит обесценивание не только нравственности, но и самой жизни. В этой связи знакомство с основными исторически сложившимися концепциями смысла жизни (религиозной, гедонистической, прагматической и др.) приобретает особенно большое значение.
Для характеристики содержания школьного образования Л.Н. Толстой использовал сравнение с формой окружности, диаметры и радиусы которой определяли место учебных дисциплин. Так, горизонтальный диаметр двумя своими радиусами представлял «Религиозное воспитание смысла жизни» и «Деятельность жизни, главное руководство ее» (нравственное учение). Перпендикулярно на другом диаметре на одном радиусе представлены «естественные знания», на другом - «философия». На третьем диаметре - «общественная жизнь» и «история, география, этнография, жизнь народов». На четвертом диаметре -«словесность, искусство» и «Математика». Формой окружности с равными радиусами Толстой подчеркивал мысль о необходимости одинаковой глубины и продолжительности изучения всех школьных дисциплин.
