Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Историко-культурные детерминанты воспитания толерантности в отечественной педагогике 13
1. Основные политические и философско-педагогические модели толерантности как социокультурного феномена 13
2. Позитивный опыт воспитания толерантности в отечественной педагогической действительности (до начала 1930-х гг. ) 33
Выводы 49
Глава 2 Тенденции воспитания толерантности у современной школьной молодежи в контексте историко-культурного опыта 52
1. Проблемы и противоречия воспитания толерантности в новейшей российской истории 53
2. Пути и средства разрешения проблем толерантности в современной педагогической действительности 73
Выводы 123
Заключение 125
Библиография 130
- Основные политические и философско-педагогические модели толерантности как социокультурного феномена
- Позитивный опыт воспитания толерантности в отечественной педагогической действительности (до начала 1930-х гг. )
- Проблемы и противоречия воспитания толерантности в новейшей российской истории
- Пути и средства разрешения проблем толерантности в современной педагогической действительности
Введение к работе
Толерантность как уважение и принятие такого феномена, как отличия людей в убеждениях, привычках, религиозных, политических, этических, культурных предпочтениях, — все еще остается острой проблемой в современном мире.
Многовековая конфликтность рода человеческого воспитала в людях инстинктивную ксенофобию, недоверие и подозрительность к «чужакам», к людям иной внешности, говорящим на иных языках, имеющим иные обычаи. В них привыкли видеть потенциальных врагов и актуальных недоброжелателей, их не любят пускать в пределы своих государств, предполагая, что каждый из них может оказаться вредителем или агентом иностранной разведки.
В мирное время, особенно в XXI веке, когда коммуникации между людьми значительно расширились и стали разнообразными, все эти нездоровые чувства становятся скрытыми, их побеждают разум и естественное стремление к всеобщему братству. Однако они еще не умерли и тлеют под спудом. Именно воспитание толерантности призвано предотвратить их актуализацию и проявление.
В настоящее время идет утрата традиционных этнокультурных ценностей народов России. В результате этого происходит разрыв между поколениями. Сейчас наблюдается пассивное отношение детей к традиционной жизни народа и к своей этнической культуре.
Современный этап жизни российского общества характеризуется серьезными миграционными процессами. Большинство перемещений населения в Российской Федерации связано с проживанием и трудом мигрантов в условиях иной этнокультурной среды, где сосуществуют различные этносы, говорящие на разных языках и имеющие различную культуру и образовательный опыт.
Исторический и философско-педагогический анализ теории и
практики воспитания являет собой уникальный источник проверенных на практике выводов и рекомендаций, актуальных и значимых в современных социокультурных обстоятельствах. Вопросы истории и теории педагогики толерантности, их философско-логическое осмысление и анализ, проводимый с учетом исторических, культурологических, этносоциологических и аксиологических аспектов, представляют собой чрезвычайно актуальный тип междисциплинарных исследований.
Современное образование не может обойтись без тех духовных ценностей, которые по своему происхождению и содержанию являются историческими. В системе интеграции духовных, социальных процессов особое место занимает историко-педагогическое знание. Оно помогает раскрыть причины образования духовно-нравственного вакуума у современной молодежи. В связи с этим возрастает роль истории, философии, культурологии, психологии и педагогики в становлении личности и нравственном воспитании.
В отечественной историко-педагогической науке накоплен значимый в контексте рассматриваемой проблемы материал для практико-ориентированных философско-педагогических обобщений. С начала 90-х гг. XX века в научный оборот введен новый археографический материал, опубликованы ранее неизвестные теоретические изыскания выдающихся русских педагогов, психологов, философов образования. Наконец, и современный опыт воспитания толерантности заслуживает своего системного изучения, осмысления и обобщения.
Выявление и концентрация усилий на решении указанной социально-педагогической проблемы открывает возможность более глубокой современной интерпретации принципа культуросообразности личностно-ориентированного образования, суть которого раскрывается в обеспечении гармонии общечеловеческой, интернациональной, национальной и индивидуально-личностной культуры. Среди самых
неотложных задач образования в настоящее время находится воспитание учащихся в духе готовности к культурному диалогу. Этот диалог возможен только при условии признания всеми его участниками равновеликости религиозной, этнической и культурной принадлежности людей.
Историко-культурное наследие народов и их этнокультурные связи имеют большое значение в межнациональных отношениях, в достижении согласия и сотрудничества с другими народами. Регулятором гуманистических отношений между народами выступают общие интересы и цели в социально-экономической и культурной жизни, давно сложившийся диалог этносов, защищающий национальные интересы, психологическая совместимость и территориальная близость, этнопедагогика.
В ходе своего становления и развития отечественная школа активно впитывала в себя культурные традиции народов, концентрируя внимание на решении проблем межнационального взаимодействия различных народов, населяющих нашу страну. Изучение истории и современного состояния воспитания толерантности позволяет проследить закономерности, выявить общее в эволюции данной проблемы в России, предложить исторически оправданные рекомендации на ближайшую перспективу.
Источниковедение и историография темы исследования. Выявление и частичное решение указанных выше проблем открывает возможность для современного образования гармонизировать культуру межличностного взаимодействия, поставить историческое и теоретическое решение вопросов о воспитании толерантности на прочную науную основу [см.: С.К. Бондырева, 2003; С.К. Бондырева, 2004].
Научное изучение опыта народного воспитания, роль народных традиций в развитии педагогики толерантности мы находим в работах В.Ф. Афанасьева [1979], Г.Н. Волкова [1989; 1994; 1999; 2001], ЯМ. Ханбикова
[1985] и др.
Культурологический подход к формированию личностных качеств учащихся раскрыт в исследованиях В.И. Андреева [2003], Е.В. Бондаревской [2002], Н.Е. Щурковой [1998] и др. В них определены условия, способствующие усвоению растущим человеком материальных и духовных ценностей, обеспечению трансляции воспитательного потенциала культуры от поколения к поколению.
Вопросы воспитания толерантности у учащихся вне школы рассматриваются в исследованиях В.Н. Аргуновой [1999], Л.И. Омуковой [1998], Б.Н. Попова [2000], Э.И. Сокольниковой [1999] и др.
Преемственность между историческим и современным опытом воспитания толерантности как у переселенцев, так и у коренного населения представлена в рамках новой интегративной области педагогической науки - мигрантской педагогики, впервые сформулированной в научной школе Е.В. Бондаревской (И. В. Бабенко [1998], О. В. Гукаленко [2003], Л. М. Сухорукова [1999] и др.).
Работы, посвященные изучению истории отечественной школы и педагогики, как дореволюционных авторов (М.И. Демков [1913], П.Ф. Каптерев [1909], Л.Н. Модзалевский [1892-1899], П.Н. Милюков [1903], СВ. Рождественский [1910], Н.В. Чехов [1912]), так и историков педагогики XX века (Ш.И. Ганелин [1940], С.Ф. Егоров [1986], Г.Б. Корнетов [2006], З.И. Равкин [1969], М.Ф. Шабаева [1973]) позволяют выявить характеристики общеобразовательной школы, которые на протяжении веков, несмотря на меняющиеся идеологические мировоззренческие установки, определяли характер и облик российской системы образования.
Выдающийся вклад в теорию воспитания толерантности и этнического образования внесли К.Д. Ушинский [1989], Л.Н. Толстой [1989], П.Ф. Каптерев [1909], П.П. Блонский [1979], СТ. Шацкий [1980] и
др. Особое значение в русле обозначенной проблемы имеют идеи К.Д. Ушинского о роли народного духа, народного творчества и педагогики для гармонического развития личности, о роли национальной культуры, фольклора в просвещении русского народа.
Растущий интерес к феноменам толерантного сознания сегодня все больше проявляет психология. Исследуются методологические проблемы этнопсихологии (В.Г. Крысько [1998], В.Н. Павленко [2003] и др.), механизмы межэтнического взаимодействия (B.C. Агеев [1990], Т.Г. Стефаненко [2004]).
В психологии этнокультурное отношение понимается как необходимое условие целостного развития личности (Б.Г. Ананьев [1980], А.А. Мелик-Пашаев [1995]).
Современная отечественная педагогика в ряде работ раскрывает взаимосвязь этнокультурного воспитания и национальных традиций (В.В. Асатиани [1990], М.Ю. Айбазова [1997] и др.); рассматриваются вопросы подготовки учителя к осуществлению воспитания школьников в духе толерантности и солидарности (С.А. Аничкин [2000], Н.А. Елисеева [2006] и др.).
Вместе с тем, как показал наш историографический анализ, в избранном нами аспекте вопросы воспитания толерантности у школьной молодежи в современной педагогической действительности освещены недостаточно. Во-первых, актуализировавшаяся в настоящее время проблема воспитания толерантности подрастающего поколения прежде не рассматривалась в генетической перспективе. Во-вторых, специально не акцентировалось внимание на возможностях позитивного исторического опыта в осмыслении и разрешении противоречий воспитания толерантности в новейшей российской истории. Все это и обусловило выбор темы диссертационного исследования: «Генезис и тенденции воспитания толерантности в отечественной педагогике: исторический
опыт и современные проблемы»
Объектом исследования является процесс воспитания толерантности школьников в отечественной педагогике.
Предмет - генезис и тенденции воспитания толерантности у школьной молодежи, обусловленные как закономерностями исторической преемственности, так и современными социокультурными процессами и явлениями.
Цель исследования - охарактеризовать предпосылки и эволюцию позитивного исторического опыта воспитания толерантности школьников и обосновать тенденции его использования в современной педагогической действительности.
Задачи исследования:
Представить основные модели толерантности в политической и идейно-теоретической истории России.
Выявить в теории и практике историко-образовательного процесса дореволюционного и советского периодов (до начала 1930-х гг. ) положительный опыт воспитания толерантности. , способный конструктивно обеспечить историческую преемственность в решении проблем и противоречий воспитания толерантности у современной школьной молодежи.
Охарактеризовать наиболее острые противоречия и проблемы воспитания толерантности в новейшей российской истории.
Наметить пути и способы воспитания толерантности у школьной молодежи посредством использования конструктивных идей и обобщения опыта прошлого, сохранившего свою научно-фундаментальную и практическую ценность в современных социокультурных обстоятельствах.
Методологической основой исследования выступают: теоретические положения об исторической преемственности как в жизни
общества, так и в педагогических процессах (С.К. Бондырева, Д.В. Колесов, В.Ф. Хотеенков); концепция диалогового подхода к воспитанию как феномена открытости и культурного плюрализма, когда все идейные системы сосуществуют и взаимодействуют (B.C. Библер); идеи современной философии образования, социальной психологии, этнологии, социологии молодежи, этнопедагогики, религиоведения, культурологии и историко-педагогической науки (Б.М. Бим-Бад, К.С. Гаджиев, В.М. Жураковский, Ф.Х. Кессиди, В.А. Лекторский, Н.Д. Никандров, В.А. Сендеров, В.А. Сластенин, Э.Ю. Соловьев, Я.С. Турбовской, М.Б. Хомяков, В.Д. Шадриков и др.).
Методы диссертационного исследования: анализ и синтез исторических источников; конструктивно-генетическое моделирование; эмпирические индуктивные обобщения; теоретическое обобщение и дедукция; рефлексия педагогического опыта прошлого,
Научная новизна исследования заключается в том, что, согласно проведенному анализу, отечественный опыт воспитания толерантности, а также этнокультурное и этнорелигиозное наследие обладают конструктивным и продуктивным потенциалом в современных условиях школьной и внешкольной работы. Система воспитания толерантности в настоящий период охарактеризована как преемственно связанная со своими дореволюционным и советским (до начала 1930-х гг. ) прототипами. Историческая преемственность тенденций воспитания толерантности школьников в отечественной педагогике освещена в исследовании целостно, как единство составляющих ее положительных и отрицательных компонентов. В контексте данного противоречия с современных методологических позиций вычленены теоретически ценные и практически значимые идеи и положения воспитания толерантности.
Теоретическая значимость исследования. В диссертации обоснованы научно-методологические возможности использования
позитивного опыта прошлого в процессе воспитания толерантности школьной молодежи в современных социокультурных обстоятельствах поликонфессионального и полиэтнического сосуществования народов России.
Историко-педагогическое осмысление моделей толерантности как социокультурного феномена развивает устоявшиеся представления о тенденциях воспитания современных школьников в данном аспекте.
Разработаны теоретические основы образования и воспитания, которые открыты сотрудничеству и продуктивному взаимодействию с различными народами и вместе с тем сохраняют верность национальной традиции.
Представленный в исследовании с позиций принципа историзма феномен воспитания толерантности создает предпосылки конструктивного осуществления данного феномена в отечественной педагогической реальности на ближайшую перспективу.
Практическая значимость исследования. Результаты настоящего исследования создают методологическую и фактологическую основу для формирования содержания соответствующих лекций и семинаров в процессе преподавания теории и истории педагогики в вузах и учебных заведениях среднего профессионального образования, а также в системе повышения квалификации преподавателей педагогических дисциплин, учителей общеобразовательных учреждений и школ инновационного типа.
Основные выводы и положения диссертации могут также применяться при составлении учебных курсов и учебно-методических материалов реализации регионального компонента базисного учебного плана общеобразовательных учреждений, а также деятельности в пространстве школы факультативов, студий, клубов и кружков этнокультурно ориентированной направленности.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
определяется тем, что его ведущие положения обеспечиваются системеным характером теоретико-методологических оснований; использованием комплекса методов исследования, адекватных его объекту, предмету, цели, задачам; анализом широкого круга привлеченных источников; преемственностью и последовательностью в реализации исходных теоретических положений.
Апробация и применение основных результатов. Основные положения и выводы выполненного диссертационного исследования представлены в публикациях автора. Промежуточные результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях в Московском психолого-социальном институте (2001-2006 гг.); секционных заседаниях ежегодного собрания Академии педагогических и социальных наук (2001-2006 гг.).
Положения выносимые па защиту:
1. Смена политических, религиозных, научных и идейно-
теоретических установок в отношении толерантности в России не
отменила и не изменила сущности понятия толерантности как единства
человека с другими людьми при сохранении собственной
индивидуальности, при наличии равноправия и взаимного уважения.
2. Понимание толерантности как нейтралитета и пассивности
противоречит ее сущностному смыслу, так как толерантность к другому
человеку не означает отказа от собственных убеждений.
3. Историческая память населяющих Россию племен, народностей и
народов изобилует примерами успешного воспитания новых поколений в
духе дружбы и братства, взаимного уважения. Позитивные компоненты
этнической памяти народов являются этнокультурными основаниями для
эффективного воспитания толерантности у современной школьной
молодежи.
4. В образовательной теории и практике необходимо применять
тысячелетний опыт народной педагогики, учитывать лучшие традиции,
обычаи, дух толерантности и сотрудничества, обнаруживаемые в толще
многовековой исторической памяти народов.
5. Укорененная в русской традиции школьного, семейного,
общественного воспитания поликультурность и диалогичность в обучении
обретают в широкой современной практике и новое содержание, и новые
формы.
6. Всевозможные обряды инициации как торжественного введения
новообращенных в их более высокие и важные социальные функции и
роли, равно как и подготовка к ним, обладают мощным воспитательным и
образовательным потенциалом в деле воспитания толерантности.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.
Основные политические и философско-педагогические модели толерантности как социокультурного феномена
В свое время Русь приняла христианство, сделав его этнокультурной религией и идеологией. Поэтому русский менталитет неотделим от христианского типа мышления. Религиозные воззрения составили основу культуры русского народа, в связи с чем можно утверждать, что их соответствие его характеру является главным условием благополучного исторического развития культуры. В то же время, ее становление происходило под мощным влиянием российской государственности. Упрочению культурной соборности сопутствовало также стремление к территориальной целостности.
До революционных событий 1917 года в России, как и во всем остальном мире, сколько-нибудь серьезные подобия и различия между людьми проводились не по их этническому происхождению, а по их вероисповеданию, религиозной принадлежности, наряду, впрочем, с сословной принадлежностью. Россия на протяжении столетий была и оставалась поликонфессиональным государством. Каждая конфессия была полиэтнична, хотя ее большинство и составляли представители тех или иных этносов.
В данном контексте принципиальным является указание на то, что в русском законодательстве и в юридической литературе, в богословии и философии, в литературе и журналистике рассматривалось понятие веротерпимости, в целом соответствующее современному пониманию толерантности [1].
Традиция веротерпимости в российской истории имеет давние и глубокие корни как в государственной политике, так и в общественном сознании.
Приняв византийский вариант христианства, Русь еще длительное время оставалась под влиянием языческих верований, которые своеобразно сочетались с православным вероучением. Сравнительная веротерпимость православия в огромной степени способствовала тому, что Россия складывалась не только как полиэтническое, но и многоконфессиональное государство.
В Поволжье ислам был официально принят в 922 г. , а в Хазарском каганате иудаизм стал государственной религией еще в VIII-IX веках.
С XVII в. в Нижнее Поволжье и степи Прикаспия, входившие в состав Московского царства, откочевали давно принявшие буддизм калмыки. В 1661 г. калмыцкий хан принял за себя и весь народ присягу на верность московскому царю и при этом целовал образ Будды и книгу буддийских молитв. Когда в первой половине XVII в. у бурятов появились русские казаки и крестьяне, они уже исповедовали тибето-монгольский буддизм. В 1741 г. указом Елизаветы Петровны ламы получают разрешение на проповедь буддизма. За содействие монашескому буддизму к сонму перерождений Белой Тары ("Спасительницы") была причислена Екатерина II, став северным "живым божеством" буддийской религии. Тувинцы были знакомы с буддизмом задолго до его официального принятия в XVIII в. [45].
В эпоху первого российского императора Петра І в обеих русских столицах, Москве и Петербурге, а также в Астрахани появляются первые католические храмы. С этого времени многочисленные и с годами растущие общины поляков, немцев и других западноевропейцев создают католические приходы во всех крупных городах империи. В обществе перестали смотреть на католиков как на некрещеных и требовать перекрещивания их при переходе в православие; с разрешения Константинопольского патриарха перестали требовать перекрещивания и от протестантов. Стали позволительны браки православных с иноверцами.
Государство поощряло веротерпимость. Петр I требовал, чтобы с иноземцами архиереи "могли обходиться по пристойности прилично, к чести и славе Российского Государства".
Петр I осыпал благодеяниями тех представителей раскола, которые занимались полезной гражданской деятельностью. Он предоставил многие льготы раскольникам, способствовавшим учреждению горных заводов и отыскавшим месторождения золота. В то же время он жестоко преследовал тех раскольников, которые были активными противниками новых преобразований, фанатичными поборниками отжившей старины.
Веротерпимость составляла одну из основ империи, созданной Петром І. Эта веротерпимость была результатом главной задачи Петра — европеизации как надэтнической цели для всех народов империи.
При Елизавете Петровне было запрещено строительство новых мечетей, и требовалась разборка мечетей, построенных ранее в деревнях, где одновременно с мусульманами проживали православные и новокрещеные.
Новый поворот к веротерпимости в политике государства произошел 29 января 1762 г. , когда был объявлен именной указ Петра III о веротерпимости или о равенстве вероисповеданий. Раскольникам, бежавшим от преследований в Польшу и другие страны, законом было разрешено вернуться в Россию, поселиться в Сибири, Барабинской степи или в других подобных местах и жить по своим обычаям и старопечатным книгам. Раскольникам, содержавшимся под караулом, предписывалось немедленное освобождение. Запрещалось гонение на инородцев на почве религиозных разногласий. В этой связи признавалось необязательным соблюдение постов.
Императрица Екатерина II в 1764 г. издала указ о толерантности в отношении старообрядцев. Она отказалась от русификации татар. В 1773 г. Святейший Синод выпустил эдикт "О толерантности всех вероисповеданий и о запрещении архиереям вступать в дела, касающиеся до иноверных исповеданий и до построения по их закону молитвенных домов, представляя все сие светским начальствам". По приглашению русского правительства начинается массовое переселение немецких колонистов - протестантов-лютеран, меннонитов, католиков. Но вместе с тем, сохраняется черта оседлости для лиц иудейского вероисповедания.
Позитивный опыт воспитания толерантности в отечественной педагогической действительности (до начала 1930-х гг. )
Историческая память населяющих Россию племен, народностей и народов изобилует примерами успешного воспитания новых поколений в духе дружбы и братства, взаимного уважения и толерантности.
Традиции добрососедства и взаимного обогащения культур, возникших в прошлом, имеют большое значение и в наши дни: они служат воспитанию в духе взаимопонимания и сотрудничества между самыми разными этносами.
Процессы накопления практического опыта мирного и продуктивного сосуществования происходили повсеместно: в центре и на Юге России, в Сибири, на Кавказе, на Урале и в Поволжье.
Об этом можно судить по результатам переписей 1902 и 1907 гг. в первопрестольной столице России. Сто лет назад неславянское этничное население Москвы составляло более 26 % населения. Москва тогда активно ассимилировала инородческое население.
С первого дня своего существования Петербург был многонациональным, многоконфессиональным городом. Существовали целые кварталы, в которых доля неславянского населения доходила до 30-45 процентов. Француз Александр Дюма предлагал назвать Невский проспект "Проспектом веротерпимости" — просвещенному европейцу казалось удивительным, что на главной улице российской столицы соседствуют храмы разных конфессий.
С наибольшей наглядностью многовековые традиции передачи толерантности от поколения к поколению проявились на Юге России.
Тмутаракань (древнерусское Тмутараканское княжество на Таманском полуострове в конце XI — начале XII века) четырежды упоминается в знаменитом памятнике древнерусской литературы "Слове о полку Игореве" как край земли русской. Своеобразная цивилизационная модель, просуществовавшая почти две с лишним тысячи лет, сложилась и развивалась с VII в. до Р. X. по XV в. на Таманском полуострове. Море, степь и горы неразрывно соединили десятки этносов в единое социокультурное пространство.
Взаимовлияние и взаимопроникновение этносов, самостоятельно и принудительно вовлеченных в цивилизационное пространство, определили особенности культуры таманской цивилизационной модели в целом. Ни одна из этнических семей не может быть отнесена к собственно коренному населению этого региона. Племена, находившиеся на различных уровнях развития и являвшиеся носителями различных цивилизационных типов, вовлекались в процессы толерантной синкретизации таманской цивилизационной модели развития, имеющую в своей эволюции циклическую повторяемость.
Тамань постепенно становится поликонфессиональным пространством, субъекты которого выступают носителями культур разного цивилизационного типа. Здесь наличествовали взаимовлияния: Византийской империи как носителя западной культуры, Хазарского каганата с чертами восточной цивилизации, Киевской Руси, в которой складываются черты евразийства, монголо-татарские влияния и генуэзская колониальная экспансия.
Христианство получило распространение на Тамани с 1-Й вплоть до XV века. Сюда проникали мифологии и культы различных этносов, правителями сознательно принимались другие религии (иудаизм, мусульманство), но христианство оставалось одним из господствующих мировоззрений.
Принятие иудаизма правящей верхушкой Хазарского каганата в VIII веке в какой-то степени компенсировало влияние христианской Византии и мусульманского Арабского халифата. Тем не менее, вплоть до конца XV в. отмечаются стойкие христианские традиции населения и Тамань выступает истоком миссионерского распространения христианской религии на Северном Кавказе.
Этапы циклической повторяемости делали поликонфессиональный регион весьма пестрым мировоззренческим и веротерпимым социокультурным пространством.
Особенности поликонфессиональности и сосуществования многочисленных этносов нашей страны следует искать в опыте сосуществования русских, адыгов, кабардинцев, балкар и десятков других народов Северного Кавказа.
Так, городом (в этом статусе с 1860 г. , до этого — крепость) гармоничных межнациональных отношений долгое время являлся Владикавказ. Еще до официального присоединения Осетии к России в 1745 году начала свою деятельность Осетинская духовная комиссия, а в 1764 году была открыта первая осетинская школа в Моздоке, которая была первым просветительским учреждением Осетии нового времени. Она играла роль центра ориентации осетинского народа на политическое, экономическое и культурное сближение с Россией. В стенах этого учреждения формировались первые представители осетинской интеллигенции.
В 30-40 годы XIX века появляется первое поколение национальной интеллигенции. Это были священники, учителя, офицеры. Специальное образование, в том числе и высшее, они получали, в основном, в России. После присоединения Осетии к России начался планомерный рост количества школ и учительских учебных заведений, открываемых не только на равнинных, но и в горных селениях.
Одним из наиболее солидных и значимых явилось открытое в 1836 году во Владикавказе Осетинское духовное училище. Оно было кузницей кадров учителей для развивающейся системы народного образования XIX века не только в Осетии, но и на Кавказе в целом.
После окончания Кавказской войны администрация края ставит своей целью покрыть Кавказ сетью начальных школ. Сделать это предполагалось за счет самих общин. Так, к 1897 году в Северной Осетии было 32 мужских и 12 крупных женских учебных заведений, дававших своим воспитанникам начальное и среднее образование.
Проблемы и противоречия воспитания толерантности в новейшей российской истории
В контексте нашего исследования представляется значимым специальный анализ проблем, связанных со значительно усилившейся миграцией населения, особенно - в крупные города страны.
Прежде всего, необходимо отметить, что круг проблем, с которыми сталкивается любой прибывающий в мегаполис мигрант - добровольный или вынужденный - независимо от этнической принадлежности и социального статуса имеет однотипную структуру. Так, период адаптации занимает, как правило, не менее 1 года, а время на профессионального становления колеблется в пределах 4-5 лет. В целом, процесс «укоренения» занимает примерно 10-летний период. К скорейшей «натурализации» стремятся, по преимуществу, русскоязычные мигранты. Напротив, не стремятся к адаптации группы выходцев из экономически благополучных стран дальнего зарубежья (37).
В современной российской действительности Москву нередко рассматривают как «перевалочный пункт» отдельные группы мигрантов-беженцев из «горячих точек», разочарованные в государственной политике по отношению к их региону. Главные социальные проблемы, на решении которых концентрируется данная группа мигрантов, заключаются в получении легитимного гражданского статуса, приобретения жилья и трудоустройства [196].
Основные правила своего поведения мигранты формулируют так: максимально избегать контактов с государственными структурами или делать это не прямо, а через посредничество; не выделяться из толпы ни внешне, ни поведением, ни одеждой, ни произношением; ориентироваться на имеющиеся связи; предельно быстро входить в круг профессионалов; обладать готовностью просить за себя; стремиться к мобилизации всех имеющихся в наличие ресурсов; демонстрировать стремление к повышению статуса; избегать обсуждения как личных, так и проблем родного региона, а также свою этническую принадлежность.
В мире, где многие люди ожидают прогресса от каждого нового поколения, большинство молодых - в худшем состоянии, чем их родители. Среди молодежи больший процент неграмотности, безработицы, хуже здоровье, в молодежной среде больше наркоманов, для них выше вероятность стать жертвами или виновниками насилия. Вместо нового поколения с новыми идеями получения возможностей для лучшей, более яркой жизни, приходит поколение, менее подготовленное для существования в сложном мире, чем их родители.
В режиме сосуществования толерантность "местных" и мигрантов по отношению друг к другу в целом находится на приемлемом, хотя и низком уровне. Исключенность мигрантов (добровольная или нет) из общественных институтов приводит к их жизнедеятельности как бы в параллельном мире. Если государство не занимается включением мигрантов, то это начинают делать их вчерашние соотечественники, успевшие интегрироваться в новую среду. Иногда поисками работы и обустройством на новом месте занимаются этнические ассоциации. В этом случае мигранты, как правило, замыкаются в этнических кварталах, что препятствует их интеграции в принимающее сообщество. Поскольку коммуникация осуществляется только в "своей" среде, исчезает потребность в изучении языка и приобретении коммуникативных навыков страны пребывания [223].
Противодействовать геттоизации мигрантов государство может только путем обеспечения равенства возможностей, защиты социальных и культурных прав. Конфликт между мигрантами и "коренным населением" может проистекать из-за соревнования за недостаточные ресурсы (социальный), распределения власти в обществе (политический) или столкновения фундаментальных систем ценностей (культурный) [63; 64].
Конфликты могут сосуществовать с усилиями по установлению стабильности, проявляющимися в рыночном контексте взаимозависимости и поощрения толерантности к разнообразию.
Педагогический опыт большинства изначально мультикультурных стран показывает, насколько важно принятие концепции межкультурного образования как ведущей парадигмы воспитания и обучения. В первую очередь это несет пользу коренному населению (или национальному большинству) страны: озабоченные сохранением социальной стабильности в обществе, в то же время родители не осознают, как своими шовинистскими установками готовят почву для развития ксенофобии и межкультурных конфликтов. Не вмешиваться в формирование детской личности в этот период - означает позволить "осесть" негативным национальным стереотипам в детское сознание, когда способность к критическому их осмыслению еще не сформирована. В будущем осмелиться противостоять консерватизму большинства, пойти "против отцов" сможет не каждая личность.
Институциализация инакости стала выполнять роль объяснительной модели при истолковании причин сегрегации или конфликтов между мигрантами и принимающей стороной.
В большинстве своем миграны прошли социализацию в аналогичных образовательных и общественных институтах. Мигранты владеют государственным языком Российской Федерации, стало быть, никакой культурной пропасти между сторонами не существует. Более того, поскольку одной из главных причин переселения является "обязательное знание языка коренной национальности", значительная доля мигрантов в большей степени идентифицирует себя с русским языком и культурой, чем с культурой страны выбытия [128; 130; 132].
Пути и средства разрешения проблем толерантности в современной педагогической действительности
В контексте воспитания толерантности школьной молодежи начала XXI века крайне важной представляется необходимость обращения к уникальному этнокультурному и этнорелигиозному наследию, тем традициям и обычаям, которые длительно время успешно использовались как инструмент педагогического воздействия в образовательной реальности прошлого.
В современной России в условиях развития региональной законотворческой деятельности, роста местной инициативы существенные изменения претерпели фактически все стороны образовательной жизни. Например, активно идет становление различных видов инновационных учебных заведений, в которых достаточно серьезное внимание уделяется региональному компоненту. В целом ряде регионов начали функционировать национальные общеобразовательные учреждения, национальные гимназии в городах, национальные школы в поселках, национальные классы в общеобразовательных школах [243].
Принципиальное значение в русле проблемы воспитания толерантности у школьной молодежи имеет сложившаяся в последние годы практика качественно нового взаимодействия федеральных и региональных органов, в частности, законодательное разграничение полномочий и предметов ведения. Все это создает необходимые условия для формирования и развития региональных образовательных моделей, учитывающих прежде всего, традиции и обычаи, сохранившие свое ценностно-позитивное влияние на уклад жизни и мировоззрение коренного населения того или иного региона.
Становление национально-региональной системы образования предполагает комплексное, целенаправленное развитие сети национальных образовательных учреждений. Вместе с тем идет поиск инновационных педагогических технологий, осуществляется постоянный мониторинг качества обучения на родном языке по новым учебным планам и программам.
Формирующаяся национальная система образования представляет собой лишь часть целого, один из элементов федеральной образовательной системы, функционирующей и развивающейся с учетом потребностей и интересов общества и выпускников школ, того важного обстоятельства, что им предстоит жить и трудиться в быстро меняющемся мире, для которого присущи тенденции интеграции и глобализации.
Представляется, что в охарактеризованных обстоятельствах для малого народа этнокультурно ориентированная школа есть необходимое условие воспроизводства и сохранения своей культурной идентичности, а также политических прав и свобод. Необходимо подчеркнуть, что для государства в целом наличие этноориентированной школы сегодня является социально-политическим фактором сохранения и улучшения нормальных отношений между народами, населяющими Россию, условием движения к построению гражданского общества и правового государства.
Оперируя категорией "малый народ" и рассматривая этнокультурно ориентированную школу в качестве необходимого условия его этнокультурной идентификации, нужно иметь в виду, что не всегда "народ" выступает как единый субъект. Это объясняется тем, что инициаторами появляющихся в наше время этнокультурно ориентированных школ чаще всего являются отдельные группы, выступающие "от лица" того или иного социального субъекта.
В общеобразовательной школе России особенно важно решение проблем, связанных с влиянием этнических особенностей на структуру индивидуальности в различных этнических группах в процессе обучения. С переходом от подросткового к юношескому возрасту увеличивается межэтническая общность и уменьшается межэтническая уникальность в целом. С возрастом в том или ином этническом факторе природное заменяется социальным. Такое явление можно считать закономерным, так как оно имеет место в 11 случаях из 12 [152, 67].
Воспитательная работа в школе серьезно осложняется тем обстоятельством, что среди учащихся, нуждающихся в адаптации к среде и этнокрультуной идентификации, немало так называемых трудновоспитуемых подростков. Известно, что для них характерна неадекватность осознания своих личностных качеств, которая проявляется в несоответствии между оценкой качеств личности «трудного» подростка группой одноклассников и его самооценкой, которая, как правило, является завышенной. По мнению специалистов такое рассогласование является одной из причин негативного отношения этой категории подростков к общественно принятым нормам поведения. У трудновоспитуемых подростков с рассогласованием личностных отношений доминирует стремление не к успеху в деятельности, а к избеганию неудачи.
Негативное отношение трудного подростка к школе, к учителям, к учебной деятельности в целом обусловлено несовпадением его представлений о своих возможностях и достижениях в учебе и его школьной успеваемостью. Подросток формально признает, что он учится плохо, но объясняет этот факт независимыми от него причинами. Эта рассогласованность отношений и приводит к неадекватному восприятию требований учителей, предъявляемых к подростку, вызывает его сопротивление педагогическим воздействиям.
Учителю важно "снять барьер" рассогласованных личностных отношений, чтобы воспитательные воздействия, направленные на преодоление отрицательных качеств личности подростка, были результативны. Иначе поведение подростка не только не улучшится, а, скорее всего, будет еще более отклоняться от социально принятых норм.
Похожие диссертации на Генезис и тенденции воспитания толерантности в отечественной педагогике: исторический опыт и современные проблемы
