Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования проблем развития этнопедагогики и экологического воспитания 15
1.1. Актуализация проблем этнопедагогики и экологического воспитания в контексте глобализации 15
1.2. Методологические подходы к анализу тенденций экологического воспитания в условиях трансформации западной модели образования в России ...34
Выводы по 1 главе 62
Глава 2. Этноэкологические традиции как фактор развития экологического воспитания 65
2.1. Этноэкологические традиции коренных народов и особенности их изучения в современных условиях 65
2.2. Экологические традиции бурят и тенденции их развития 86
Выводы по 2 главе 111
Глава 3. Становление бурятской школы в современных условиях на основе этноэкологических традиций 114
3.1. Стратегия развития национального образования в Республике Бурятия 114
3.2. Диагностика актуального состояния представлений бурятского народа о степени сохранности этноэкологических традиций воспитания 133
3.3. Концепция развития бурятской школы в современных условиях на основе этноэкологических традиций 149
Выводы по 3 главе 168
Заключение 17.1
Библиографический список 173
Приложение 185
- Актуализация проблем этнопедагогики и экологического воспитания в контексте глобализации
- Методологические подходы к анализу тенденций экологического воспитания в условиях трансформации западной модели образования в России
- Этноэкологические традиции коренных народов и особенности их изучения в современных условиях
- Стратегия развития национального образования в Республике Бурятия
Введение к работе
Актуальность исследования. К наиболее острым проблемам XXI века, требующим своего немедленного разрешения, относятся проблемы взаимодействия общества и природы. Степень антропогенного, социогенного воздействия на природу достигла таких масштабов, что окружающая среда не в состоянии компенсировать разрушительное воздействие человека. Нарастающие экологические противоречия в системе «общество - природа», признание неизбежности экологического кризиса в планетарном масштабе вынуждают человечество искать пути выхода из сложившейся ситуации. Это, в свою очередь, предполагает не только анализ причин происходящего, но и разработку новых путей развития общества, способов'его взаимодействия с природой.
Огромную роль в изменении общественного мировоззрения играет образование, точнее, его новые модели и принципы, позволяющие в будущем минимизировать или исключить неразрешимые противоречия, в системе «общество - природа».
Одним из общепризнанных вариантов разрешения экологических противоречий является модель устойчивого развития, в рамках которой осуществляется переход от экономо-технократического развития общества к эколого-гуманистическому. Обязательным условием перехода к новой стратегии общественного развития, по мнению многих ученых, педагогов, политических деятелей, является оптимизация экологической составляющей образования и. воспитания (Г.Д. Азроянц, Н.Н. Моисеев, А.Д. Урсул и др.). Выработка принципов, поиск и апробация конкретных форм и методов экологического воспитания и образования предполагает учет конкретно-исторических, климатических, культурных, национальных и других особенностей регионов России.
Актуальность темы диссертационного исследования обусловлена не только углублением экологических противоречий, но и социокультурными особенностями Российской Федерации. Рост национального самосознания,
4 поиск культурной идентичности представителями разных народов актуализируют необходимость формирования позитивных межнациональных отношений, воспитания этнической толерантности.
Этап модернизации, реформирования системы образования в России должен включать исследование и адаптацию образовательного и воспитательного потенциала, культурного наследия каждого народа в конкретно-исторических условиях. Именно поэтому в «Концепции модернизации российского образования- на' период до 2010 года» в качестве приоритетных направлений сформулированы задачи сохранения: и развития особенностей национальных культур в образовательных и воспитательных процессах. Такое развитие: возможно только при условии, когда богатейший" опыт многих поколений разных народов по воспитанию и формированию личности будет учитываться при разработке современных образовательных моделей.
Этноэкологические традиции бурятского1 народа, накопленный уникальный опыт гармоничного взаимодействия человека с природной средой,, способы его трансляции, с одной стороны, и угроза утраты этой уникальности — с другой;.- все это требует специального изучения с привлечением различных источников и должно быть учтено при разработке концепции развития бурятской школы в современных условиях.
Єтепень разработанности проблемы. В современных исследованиях по философии, истории, этнографии, культурологии, педагогике и других науках накоплены знания,.позволяющие поставить и решить проблему экологического воспитания в. Бурятии на основе этноэкологических традиций бурятского народа.
Теоретической базой диссертационного исследования стали работы, касающиеся экологической проблематики в условиях глобализации (О.Н. Барабанов, У. Бек, А.А. Гусейнов, М.М. Лебедева, B.C. Степин и др.) и способов разрешения экологических противоречий посредством экологического образования и воспитания (Г.Д. Азроянц, A.M. Буровский, В.П. Казначеев, Д. Медоуз, Н.Н. Моисеев, F.B. Платонов, А.Д. Урсул и др.).
В основу исследования легли общие теоретические положения народной и этнопедагогики, представленные в трудах ученых прошлого (В.В. Докучаев, Я.А. Коменский, К.Ф. Рулье, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.) и настоящего времени (В.А. Александров, К.Ш. Ахияров, В.И. Баймурзина, А.П. Орлова, A.M. Сафин, М.Г. Тайчинов, Я.И. Ханбиков и др.).
Экологическая направленность этнопедагогики бурятского народа рассматривалась в тесной связи с подобными исследованиями в этнопедагогике других народов (И.А. Арабов, Ш.М.-Х. Арсалиев, В.Ф. Афанасьев, А.Г. База-нов, Г.И. Батурина, В.А. Беловолов, СП. Беловолова, А.Ю. Белогуров, Г.М. Борликов, Г.М. Василевич, З.П. Василыдова, Г.Н. Волков, Т.Ф. Кузина, Д.С. Макаров, О.Д. Мукаева, Р.В. Опарин, Н.М. Панарультына, Л.В. Певгова, Н.А. Струминский, А.В. Хажин и др.).
В связи с заявленной темой особо значимыми оказались исследования
по истории становления народного образования в Бурятии (В.И. Андреев,
С.С. Бадмацыренов, И.В. Баранников, В.П. Битуев, А.А. Дуринов, А.П. Пан-
чуков, Г. Л. Санжиев, А.Г. Табхаев, Ж.М. Тумунови др.); работы, посвящен
ные проблемам развития национальной школы в республике (П.Р. Атутов,
Ц.Р. Базаров, Н.Ф. Бодиев, А.Л. Бугаева, Д.М. Бурхинов, М.С. Васильева,
Д.А. Данилов, И.Н. Дарижапова, С.Г. Дугаров, Н.К. Елаев, М.И. Кузьмина,
Г.Ц. Молонов, С.Д. Намсараев, М.Н. Очиров, Д.Д. Ошоров,
И.З. Сковородкина, Г.А. Тармаев, Б.Ч. Хасаранов и др.) и актуализации вос
питательного потенциала традиций в этнопедагогике бурят (Н.В. Абаев,
Л.Л. Абаева, П.Н. Ажунов, Ю.А. Асоян, Ц.Б. Будаева, Д.М. Бурхинов,
А.В. Вахрунов, К.М. Герасимова, О.П. Дармахеева, Т.Д. Замбалова,
И.А. Маланов, В.В. Мантатов, Т.М. Михайлов, С.Д. Намсараев,
И.С. Урбанаева и др.).
Также следует отметить работы зарубежных авторов (J. Banks, J. Barman, J. Blaut, L. Caffrey, B. Kanpol, L. Mattson, G. Nabhan, T. Peng, P. Pynes, A. Reid, R. Rose, G. Robertson, D. Smith, J.U. Ogbu и др.), посвященные
анализу особенностей миропонимания коренных народов, их способов взаимоотношения с природой, этноэкологических традиций коренных народов, путей их сохранения и способов адаптации в современных условиях.
Несмотря на то, что перечисленные направления исследований затрагивают различные аспекты сохранения и развития этноэкологических традиций коренных народов в целом и бурятского народа, в частности, анализ деятельности образовательных учреждений Республики Бурятия, программных документов, специальной научной литературы, реальной педагогической и социокультурной ситуации, результатов социологических опросов, проведенных автором, свидетельствует о том, что существуют объективные противоречия между:
необходимостью формирования нового- типа мышления, ориентированного на гармоничные отношения с природой, и существующей моделью образования, формирующей утилитарно-потребительское отношение к ней;
возрастающей потребностью модернизации системы образования Республики Бурятия, обновления содержания, форм и методов обучения' с учетом экологических противоречий и недостаточной разработанностью этого вопроса как на концептуальном, так и на практическом уровнях;
- стремлением сохранить этноэкологические традиции бурятского народа и отсутствием системы экологического воспитания, позволяющей активизировать этот процесс.
Указанные противоречия актуализируют проблему развития экологического воспитания в этнопедагогике бурятского народа с учетом этноэкологических традиций, востребованных в современных условиях реформирования отечественного образования.
Цель исследования: выявить, систематизировать и концептуально обосновать адаптивные этноэкологические традиции как фактор, определяющий тенденции развития экологического воспитания в этнопедагогике бурят.
Объект исследования - этноэкологическое воспитание в контексте трансформации западной модели образования в России.
Предмет исследования — развитие экологического воспитания в этно-педагогике бурят на основе этноэкологических традиций.
Гипотеза исследования. В нашем исследовании мы исходили из предположения о том, что современное развитие экологического воспитания в эт-нопедагогике бурят будет возможно, если:
- проблемы этнопедагогики и экологического воспитания выявляются и своевременно решаются с учетом влияния глобальных процессов на современную систему образования;
при изучении этноэкологического опыта коренных народов в целом, бурятского в частности, учитываются новые содержательные и методологические подходы, сформировавшиеся в ходе трансформации западной модели образования в России;
проанализированы и систематизированы этноэкологические традиции воспитания коренных народов, в целом, бурятского в частности, проводится диагностика реального состояния и степени их востребованности в современности;
экологическому воспитанию в современной бурятской школе придается системный характер и оно осуществляется на основе актуальных для современности этноэкологических традиций.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования сформулированы задачи:
Выявить актуальные проблемы этнопедагогики и экологического'воспитания в условиях глобализации современной системы образования.
Рассмотреть содержательные и методологические подходы к анализу тенденций экологического воспитания в контексте трансформации и позитивной адаптации западной модели образования.
Проанализировать этноэкологические традиции коренных народов в целом, бурятского, в частности, выявить особенности их изучения и тенденции развития в современных условиях.
Разработать и провести диагностическое исследование представлений бурятского народа о степени сохранности и востребованности этноэко-логических традиций в воспитании подрастающего поколения.
Сформулировать и концептуально обосновать возможности использования этноэкологических традиций бурятского народа при организации экологического воспитания в современной национальной школе.
Теоретико-методологической основой исследования явились философские (О.Н. Барабанов, У. Бек, А.А. їїусейнов, М.М. Лебедева, B.C. Степин и др.), педагогические (В.В. Докучаев, Я.А. Коменский, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.) и этнопедагогические (В.А. Александров, К.Ш. Ахияров; В.И. Баймурзина, Г.Н. Волков, A.M. Сафин, М.Г. Тайчинов, Я.И. Ханбиков и др.)идеи о значимости народного воспитания в формировании экологического мировоззрения; теории гармонизации отношений в системе «общество - природа» (Т.Д. Азроянц, A.M. Буровский, В.П. Казначеев, Д. Медоуз, Н.Н. Моисеев, Г.В. Платонов и др.); теория опережающего образования, базирующаяся на необходимости развития экологического сознания в современных условиях (Э.В. Гирусов, Н.Ф. Глазовский, Н.М. Мамедов, А.Д. Урсул и др.); положения о воспитательном потенциале традиций в этно-педагогике бурятского народа (Н.В. Абаев, Л.Л. Абаева, В.И. Андреев, П.Р. Атутов, Ц.Б. Будаева, Т.Д. Замбалова, И.А. Маланов, С.Д. Намсараев и
ДР-)-
Поставленные задачи исследования и теоретико-методологические основы работы определили методы исследования:
- теоретические: системно-комплексный, сравнительный анализ, синтез и обобщение знаний по проблеме исследования;
- эмпирические: анкетирование, включенное наблюдение,
интервьюирование, экспертное интервью, статистическая обработка данных,
анализ документации и статистических материалов.
Источниками исследования явились:
труды отечественных и зарубежных ученых в области философии, истории, этнографии, педагогики, этнопедагогики и других наук;
материалы фондов Национального архива Республики Бурятия, территориального органа Федеральной службы государственной статистики по Республике Бурятия, Министерства образования и науки Республики Бурятия, Информационно-методического центра городского управления образования Республики Бурятия;
учебно-методическая документация образовательных учреждений республики, осуществляющих экологическое образование и воспитание (программы курсов по экологии, планы, аналитические отчеты по воспитательной работе за последние годы);
статистические сборники и данные районных отделов образования;
материалы периодической печати;
данные социологических опросов (первичные и вторичные), полевых наблюдений автора.
Опытно-экспериментальной базой исследования стали школы г. Улан-Удэ (Музыкально-гуманитарный лицей им. Д. Аюшеева, школа «Байкальская перспектива», школа-комплекс № 9, общеобразовательная школа № 40), Усть-Алтачейская общеобразовательная средняя полная школа-интернат Мухоршибирского района Республики Бурятия, Новосибирский государственный педагогический университет.
В рамках диагностического1 исследования проведен социологический опрос, в котором приняли участие 545 человек (270 человек на этапе пилотажного исследования, 275 человек - в ходе основного).
Этапы исследования. Исследование выполнялось в три этапа.
На первом этапе (2000 — 2002 гг.) проводилось пилотажное исследование, осуществлялся анализ современного состояния-проблемы на основе.изучения философской, исторической,, педагогической и другой литературы,, анализировались архивные материалы, нормативно-правовая база, учебно-методическая-документация образовательных учреждений, осуществляющих экологическое образование и воспитание. Определялись цели, задачи- исследования^ формулировалась гипотеза^ составлялся план опытно-экспериментальной работы, осуществлялся сбор эмпирического материала по экологическому воспитанию.
На втором этапе (2003 —2004 гг.) проводилось основное исследование, решались^задачи по уточнению' гипотезы; исследования, теоретическому осмыслению проблемы, конкретизации методологии исследования,' обработке, интерпретации^ анализу результатов первого этапа опытно-экспериментальной работы;, осуществлялся выбор основных направлений развития экологического- воспитания в этнопедагогике бурятского народа.
На третьем этапе (2005 — 2006 гг.) проводилось» обобщение результатов^ полученных в ходе диагностического-исследования, уточнялись отдельные положения разработанной; концепции, подводились итоги исследовательской работы, оформлялся текст диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:.
- обосновано главное направление развития экологического воспитания,
обусловленное взаимопроникновением, гуманистических ценностей техно
генного общества и традиционного общества коренного народа, что позволя
ет минимизировать стандартизирующие воздействия глобальных культурных
систем на национально-культурную идентичность; -
— раскрыты^ три группы факторов, определяющих этноэкологические
традиции бурятского народа, связанные с воспитанием: внеэтнические (при
родно-климатические, географические, экономические), внешнеэтнические
(полиэтническое окружение близкой и дальней культурной дистанции),
внутриэтнические (язык, элементы материальной и духовной культуры, судьба народа);
специфицированы исторические (вымышленные и реальные) и современные (адаптированные и неизменные) традиции бурятского народа; охарактеризованы адаптированные этноэкологические традиции, проявляющиеся в системе приоритетных ценностных отношений бурят (к природе, родителям, старшим по возрасту, детям, труду, семье, коллективу, культуре), которые следует учитывать в современном образовании и воспитании;
разработана и реализована методика исследования роли этноэкологических традиций в современном образовании, включающая в себя три основных проблемно-целевых раздела содержательной логики опросного листа: выявление субъективных оценок этнической самоидентификации, определение степени реального сохранения адаптированных этноэкологических традиций и возможностей использования в воспитании; выявлено противоречие между высокой оценкой этноэкологических традиций бурятского народа, их роли в воспитании подрастающего поколения* и недостаточной представленностью данных традиций в современной практике школьного образования;
предложена концепция развития бурятской школы, нацеленная на реализацию модели опережающего экологически ориентированного образования. Специфика реализации модели определяется через смену приоритетных задач каждого этапа: диагностика состояния, потребностей и возможностей школы на первом, ориентировочном, этапе;, обеспечение взаимодействия образовательно-практической, научно-исследовательской и экспертно-оценочной деятельности на втором, интегративном, этапе; анализ и систематизация результатов на третьем, итогово-оценочном, этапе.
Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении педагогической теории за счет выявления техноэкономического и экологогу-манистического направлений исследования, выделенных автором в качестве ведущих при анализе динамики методологических подходов к проблеме экологического воспитания. Внесен вклад в этнопедагогику, а именно: специфи-
12 цированы этноэкологические традиции бурятского народа в зависимости от степени их востребованности в современном экологическом воспитании на исторические (вымышленные и реальные), современные (адаптированные и неизменные).
Практическая значимость. Теоретические положения и выводы, сделанные в работе, позволили разработать Концепцию развития бурятской школы на основе этноэкологических традиций, которая нашла одобрение и рекомендована для использования при подготовке программ экологического' воспитания в системе дошкольного, среднего (полного) общего образования, начального, среднего и высшего профессионального образования; при организации работы учреждений дополнительного образования; в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров в Республике Бурятия и других регионах. Результаты исследования внедрены в практику работы школы «Байкальская перспектива» г. Улан-Удэ, используются в работе с преподавателями и слушателями Федерального государственного образовательного учреждения «Специализированный межрегиональный учебный центр» Главного учреждения федеральной службы исполнения наказаний по Новосибирской области, активно применяются в учебно-воспитательной работе со студентами Новосибирского государственного педагогического университета.
Полученные результаты могут выступить в качестве исходных положений при разработке региональных проектов и федеральных программ по улучшению экологической ситуации в стране и регионах.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обусловлены его исходной-методологией; опорой на основные достижения в области этнопедагогики в исследованиях отечественных и зарубежных ученых; реализацией системного подхода к анализу этноэкологических традиций и возможностей их использования в воспитании у коренных народов в целом, бурятского народа в частности; основательностью источниковой базы; сочетанием количественного и качественного анализа; комплексным
13 применением методов теоретического и эмпирического исследования, адекватных его объекту, цели и задачам; репрезентативностью полученных результатов и их статистической значимостью.
На защиту выносятся следующие положения:
Главным условием, позволяющим разрешить противоречия между глобальным развитием современного образования и национальным культурным воспитанием, является перспективно ориентированная стратегия образования, включающая в себя взаимопроникновение гуманистических ценностей техногенного общества и традиционного общества коренного народа.
При определении направлений развития экологического воспитания в этнопедагогике бурятского народа необходимо учитывать динамику методологических и содержательных подходов, наметившуюся в конце XX — начале XXI вв. в исследованиях коренных народов.
Основным фактором, определяющим развитие экологического воспитания в современной бурятской школе, является опора на этноэкологические традиции, с учетом выделенной нами специфики: деление на исторические (оставшиеся в прошлом) и современные (адаптированные и неизменные); обусловленность внеэтническими, внешнеэтническими и внутриэтническими факторами; сферы реализации; степень сохранности и востребованности в современности; способы передачи из поколения в поколение и др.
Определение актуальных для современности этноэкологических традиций позволит сформулировать и концептуально обосновать возможности их использования при организации экологического воспитания в этнопедагогике бурятского народа.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы обсуждены на 18 научно-практических конференциях разного уровня: международных (Новосибирск, 2004 - 2008); всероссийских (Барнаул, 2003; Новосибирск, 2005; Казань, 2007; Москва, 2007); межрегиональных (Новосибирск, 2006; Улан-Удэ, 2006); межвузовских (Новосибирск, 2002; Омск, 2004); внутривузовских (Новосибирск, 2006 - 2007).
Материалы исследования рассмотрены и получили одобрение в ходе работы Совета по психолого-педагогическому образованию НГПУ, на заседаниях кафедр: педагогики и психологии математического факультета НГПУ; педагогики Бурятского государственного университета; экологии и безопасности жизнедеятельности Института устойчивого развития Восточно-Сибирского государственного технологического университета.
Полученные результаты отражены в 20 публикациях автора общим объемом 6,65 п.л. и внедрены в образовательный процесс Новосибирского государственного педагогического университета, школ г. Улан-Удэ (Музыкально-гуманитарный лицей им. Д. Аюшеева, школа «Байкальская перспектива», школа-комплекс № 9), в деятельность ФГОУ СМУЦ ГУФСИН по Новосибирской области.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка (141 источник, из них 25 на иностранном языке) и 8 приложений объемом 33 страницы. В работе содержится 2 таблицы. Общий объем диссертации - 216 страниц.
Актуализация проблем этнопедагогики и экологического воспитания в контексте глобализации
Актуальность анализа проблем этнопедагогики и экологического воспитания в целом, методологических проблем в частности, обусловлена несколькими взаимосвязанными факторами. Этнопедагогика является сравнительно молодой отраслью педагогической науки, поэтому она характеризуется тесной взаимосвязью с методологическими основами педагогики в целом. Однако такое предположение приходит в противоречие с существующими точками зрениями. Так, например, А.Н. Фролова, интерпретируя определение этнопедагогики, данное Г.Н. Волковым, утверждает, что, по существу, «методологической основой и эмпирическим базисом изучения этнопедагогики является этнография» [107, с. 11]. Отмеченное свидетельствует о том, что конкретизация методологических и методических основ этнопедагогики, как и экологического воспитания, требует рассмотрения более широкого спектра методологических проблем.
Исходной установкой в диссертационном исследовании выступает ориентация на системно-комплексный анализ. Системная модель в этом случае отражает не конкретный тип социальной организации, а, как пишут специалисты по системному подходу С. Джин, Д. Баллантайн, «аналитическую модель, которая может быть использована в изучении любого процесса социальной организации, начиная с семьи и заканчивая нацией...» [43, с. 12]. Особенность системно-комплексного подхода заключается в том, что изначально предполагается возможность многопланового анализа какой-либо области. Она рассматривается как система взаимосвязанных комплексов, каждый из которых, помимо собственного содержания, взаимосвязан с другими и изменяется под их более общий комплекс знаний по отношению к своим составляющим, которые, в свою очередь, имеют самостоятельный предмет исследования: этнопедагогика детства, этнопедагогика коренных народов, этнопедагогика русского народа и др. С другой стороны, этнопедагогика является самостоятельным комплексом знания, самостоятельной дисциплиной в рамках более общего комплекса знания — общей этнопедагогики. Это значит, что имеются две комплексные системы, если исходить из системной модели. В одной из них этнопедагогика выступает частью более общей системы, а в другой она может быть представлена как самостоятельная комплексная система. Более того, границы системности значительно расширяются из-за взаимообусловленности этнопедагогики с этнографией, этнопсихологией, а также философией, социологией образования. Аналогичными рассуждениями обосновывается системная модель исследования этноэкологического воспитания в соотнесении как с общими теориями образования и воспитания, этническими концепциями, так и с многочисленными экологическими дисциплинами.
Результат системно-комплексного анализа является синтезом междисциплинарного знания. Каждая из областей знания, связанная с этнопедагогикой, имеет не только общие, но и специфические методологические основы исследования. При этом «один теоретический подход может быть более уместным по сравнению с другими в целях изучения конкретных частей системы, или изучения, образовательных проблем, возникающих в рамках этой системы» [43, с. 11]. Исходя из того, что любой комплексный предмет исследования мы можем разбить на составляющие части, актуализируется проблема методологического обоснования как конкретно-предметного и конкретно-проблемного исследования, так и дальнейшего обобщения полученных результатов. Другими словами, мы можем основывать наше диссертационное исследование на двух формах рассуждения. В рамках синтетико-дедуктивной формы бурятская этнопедагогика выступает как целое, а в рамках аналитико J 17 индуктивного рассуждения — как часть более общего целого, как часть этнопедагогики.
Необходимо подчеркнуть, что предмет этнопедагогики имеет два важных измерения, с которыми также связана методологическая проблематика диссертационного исследования. Первое измерение -социокультурное. В разных социумах и культурах определения значимого, актуальногои существенного в образовании и воспитании могут значительно различаться. Поэтому большое значение имеет задача осмысления культуры, включая образование, в исторических контекстах (социально-исторических) и наоборот - изучение образования и воспитания в социокультурных пространствах. В нашей работе это- может быть конкретизировано как проблема факторной обусловленности состояния и тенденций развития образования, педагогики в целом, этнопедагогики и этноэкологического воспитания в частности. Второе измерение — историческое. Известный мыслитель XX века Х.Г. Гадамер особое внимание обратил на развитие понимания «образования» в контексте основных эпох европейской истории и пришел к выводу: «образование - подлинно историческое понятие, и именно об этом историческом характере «сохранения» следует вести речь... » [31, с.53]. По Гадамеру, осмысление прошлой культуры есть не что иное как «опыт традиции», как форма самоосмысления индивида и общества, как диалог прошлого и настоящего.
Методологические подходы к анализу тенденций экологического воспитания в условиях трансформации западной модели образования в России
Одной из важнейших задач образования в целом, экологического образования и воспитания в частности, является формирование «нового сознания человека и человечества, которое не будет отставать от бытия, а опережать его» [104, с.6]. Авторы этой концепции и участники ее практической реализации (руководители и ведущие специалисты университетов и вузов страны — Н. Глазовский, С. Бобылев, Э. Гирусов, Г. Ягодин, А. Урсул, Н. Мамедов, В. Садовничий, Н. Касимов и др.) отмечают совпадение международных программных разработок концепции устойчивого развития и образования, а также признание приоритетной роли образования в формировании способности принимать опережающие решения в социальных и социоприродных сферах [104, с.5].
Для реализации этой функции первостепенное значение имеет понимание истоков современного образовательного кризиса. Любые изменения существующей, действующей модели образования предполагают постепенный переход к новой модели образования. Другими словами речь идет о трансформации «работающей» модели в соответствии со сформулированными целями. Одним из первых шагов на этом пути является объективный анализ существующей модели образования. Для того чтобы избежать абсолютизации полярных оценок (пессимистически-оптимистических) современного образования, необходимо гармонично сочетать прогнозы и объективный анализ прошлого. Поэтому осмысление роли и места этноэкологического опыта в теоретических разработках и экспериментальных практиках опережающего образования требует обращения к истокам становления индустриальной модели образования, в которой этот опыт занимал периферийное положение. Одновременно это можно рассматривать и предпосылкой, и одним из крите 35 риев оценки состояния современного нам экологического образования и воспитания.
Для обсуждения сформулированных проблем следует остановиться на кратком анализе «терминологической ситуации», а именно — терминах «экология», «экологическое образование», «экологическое воспитание», «экологическое составляющая образования» и др. Изначальное содержание термина экология - «наука о домашнем быте, животных» - было сформулировано в XIX веке биологом Э. Геккелем. Впоследствии термин оказался настолько востребованным в науке, что его содержание многократно расширялось и конкретизировалось. Особенно наглядно это проявилось в 1970-1980 годах, когда активно обсуждалась идея экологии как «метанауки», «науки наук». В последние десятилетия эта тенденция трансформировалась в веерообразный процесс формирования своеобразных экологических разделов, частей, составляющих др. в науках (Приложение 1). Произошла своеобразная «экологизация наук» - экологическая социология, экологическая экономика, экологическая психология, экологическое образование, экологическая этика и др. Для всех областей экологического знания можно выделить общие признаки, к которым относятся следующие: «взаимодействие системы общество — природа», «взаимоотношение живых организмов и условий среды», «отношение человека к окружающей среде», «общество, человек и экосистемы». В связи с тем, что проблематика, перечисленная выше, относится к сквозным в истории человечества, представляется возможным при анализе исторического контекста употреблять термин «экологическая составляющая образования» по аналогии с употреблением, например, этого термина в словосочетании «экологическое воспитание в народной педагогике».
Кроме отмеченного, содержательного уточнения требует терминологический ряд, связанный с цивилизационной, культурно-исторической типологией образования. Учитывая, что всестороннее обсуждение и анализ этих вопросов выходят за рамки диссертационного исследования, ограничимся уточнением содержания терминов для решения задач данного раздела диссертации. Противопоставление «традиционного образования» и «современного образования» осуществляется в разных оппозициях: императивная и гуманная (Ш.А. Амонашвили); формирующая и личностно-ориентированная (Е.В. Бондаревская); личностно-тормозящая и личностно-развивающая (Е.Н Шиянова). Другим вариантом является типология, предложенная В.Я Пили-повским, которая выделяет традиционалистски-консервативную, рационалистическую и гуманистическую модели. В-этом случае «рационалистическая модель» рассматривается как синоним индустриальной модели образования, которая исторически пришла на смену традиционному образованию.
Если авторы придерживаются точки зрения, что современное человечество уже живет в постиндустриальную эпоху, то модели образования представляются в следующей последовательности — традиционная, индустриальная, постиндустриальная. Другие авторы говорят об образовании докласси-ческого, классического, неклассического, постнеклассического типов. В основании вышеприведенных типологий прослеживается классификация развития науки — от доклассического периода развития науки до Нового времени, и дальше — до современного постнеклассического развития (А.П. Огурцов, B.C. Степин). Другим распространенным вариантом типологии образования является различение восточного и западного типов образования в соответствии с противопоставлением западной (США, развитые европейские страны) и восточной культур.
Этноэкологические традиции коренных народов и особенности их изучения в современных условиях
Последние десятилетия XX - начало XXI веков характеризуются повышенным интересом; к изучению культуры, образа жизни, особенностей; коренных народов в гуманитарных науках. Существует несколько групп: причин поворота исследовательского интереса к коренным народам. Перваяїсвя-зана с;тем; что западное обществошытается?выйти из глуб6ко4духовного кризиса и обращается в своем поиске путей преодоления кризиса к опыту коренных народов. Именно они смогли сохранить те качества, которые были безвозвратно утеряны в становлении европейскойщивилизации и к которым она стремитсяівернутьсяі И(хотяисследованияккоренныхнародов-проводились на протяжении всего XX века; однако-осознание глобальности экологического и духовного кризиса актуализировали поиск выхода из него и соответственно-более предметный и целеориентированный интерес к коренным народам. Н. G. Дежникова подчеркивает, что именно надвигающаяся экологическая катастрофа стала мобилизующим: стимулом подвигнувшим общество на изменение глубинных оснований общения человека; с окружающей; его: средой [41, с.51]. Одним из возможных способов решения кризисных проблем, все: чаще признается- изучение, оценка с: позиции современных потребностей, восстановление и адаптация опыта коренных народов.
Вторая группа причин связана с пониманием того, что исчезновение коренных, народов, их полная ассимиляция стали не просто возможным; но наиболее реальным сценарием будущего. Гуманистически мыслящие представители мирового сообщества все больше осознают опасность уменьшения-культурного многообразия в связи с глобальными процессами унификации и стандартизации культурных феноменов и процессов.
К третьей группе относятся факторы, связанные с изменениями самосознания коренных народов. Многочисленные способы модернизации жизнедеятельности коренных народов наглядно продемонстрировали свой разрушительный потенциал в культурно-этнической сфере. Идеализация образа индустриального общества выступила своеобразным фактором внутренней социальной дифференциации коренных народов относительно собственного этнокультурного будущего: одни активно поддерживали модернизацию по самым разным причинам, другие противостояли ей в меру своих возможностей, третьи занимали нейтральную позицию. В последние десятилетия не только образованная часть коренных народов, но и широкие слои населения1 занимают более активную позицию в защите своих прав на этнокультурное самосохранение и самореализацию. Наглядным проявлением этой тенденции является значительный рост исследований по проблемам коренных народов (и близкой проблематики национальных меньшинств) представителей этих народов.
В связи с этим целесообразно рассмотреть методологические и содержательные изменения, которые произошли в изучении коренных народов за последние десятилетия в мировой науке, и их проявления в исследованиях эт-ноэкологических традиций.
Исследование традиций коренных народов прошло в своем развитии два основных этапа. На первом традиция противопоставлялась модернизации и воспринималась как нечто отрицательное, мешающее прогрессу. Традиции, традиционное мышление и образ жизни противопоставлялись урбанизации, индустриализации, научно-техническому развитию, воплощенным идеалом которых рассматривались США и развитые страны„Европы. Более современный подход рассматривает традицию в соотношении с новацией, предполагая разумное и бережное отношение к традициям, гармоничное соотношение с новациями. На втором этапе наблюдается большое разнообразие проблемно-тематических направлений в исследовании традиций: методологическое, функциональное, факторное и др. В этом порядке они и будут нами проанализированы.
В настоящее время сформировалось несколько содержательно-методологических подходов к пониманию того, что есть традиция. Один из обзоров содержательных определений традиции представлен Е. Шацким в работе «Традиции. Обзор публикаций» [114]. Автор рассматривает три варианта понимания традиций: согласно первому, традиция выступает как особая форма деятельности по передачи общественного наследия; второй вариант — традиция понимается как объект общественного наследия; третий вариант определения традиции рассматривает ее как объект особой заботы о ней.
Автор монографии «Этноэкологические традиции: история и современность» Ц.Б. Будаева к основным методологическим подходам понимания традиции относит нормативистский, социально-феноменологический, структурно-функциональный [20]. В нормативистском подходе традиции соотносятся с общественными нормами, являясь их более общей формой. Традиции, в отличие от обычаев, например, в большей степени ориентированы на внутренние установки человека [55, с.20]. Согласно социально-феноменологическому подходу, традиции соотносятся с формами общественного сознания. По мнению В.И.Суханова, традиции в отличие от обычаев являются частным случаем проявления общественного сознания. Важнейшими функциями традиций являются формирование общественного мнения, сохранение и трансляция социального опыта. В рамках третьего подхода (структурно-функционального) традиции понимаются как формы организованного социального опыта. Для развития такого понимания традиций особенное значение имели работы Э. Маркаряна, определившие развитие исследования традиций в контексте культуры. Представители данного подхода акцентировали внимание на исследовании культуры как особого вида деятельности, осуществляющегося через традицию.
Стратегия развития национального образования в Республике Бурятия
Исходной задачей анализа стратегии развития- бурятской школы является выбор методологических основ, принципов- исследования. Как подчеркивают В:А. Сластенин, ILB. Лепин, В.А. Беловолов, СП. Беловолова без знания методологии невозможно правильно провести педагогическое исследование, и в настоящее время на передний план выдвигается задача- формирования у педагогов-исследователей методологической (философской) культуры [87, с. 28-29].
Для решения-сформулированной задачи настоящего параграфа большое значение имеет, по нашему мнению,1 методология исследования открытых социальных систем. Современная система, образования, как и другие институты, организации, социальные группы, характеризуется все большей структурной- сложностью и открытостью. В социально-гуманитарных исследованиях все чаще признается, что нелинейные трансформации, стохастический рост компонентности и дифференцированности социальных систем во взаимосвязи с тенденциями глобализации ограничивают возможности их исследования традиционно линейными методами (3. Бауман, И; Валлерстайн, Э:--Гидденс, С.А. Кравченко, Ж.Т. Тощенко и др.). Эти методы сегодня- все чаще дополняются синергетическим подходом, идеями исследования соотношения-хаоса и порядка. Методологически этот подход предписывает необходимость рассмотрения любой социальной системы с позиции согласования самоорганизации, организации и управления системой. Синергетика принципиально отрицает однозначную направленность социальных процессов и возможность жесткого управляющего воздействия на поведение и отношения5 социальных субъектов. В "период кризиса социальной системы, в том числе обра зовательной, формируется область (точка) бифуркации как процесс встречи в настоящем прошлого и будущего. Будущее проявляется в настоящем инновациями, прошлое — устойчиво сохраняющимися культурными основаниями, традициями, которые были рассмотрены в предыдущих параграфах. Специалисты отмечают, что в этой области системы определяется вектор становления и развития «третьего», т.е. нового качества системы. Важно подчеркнуть, что с позиции самоорганизации системы всегда имеет место поливекторная перспектива ее развития, хотя в действительности реализуется один из многих возможных вариантов, который во многом обусловлен целенаправленностью управленческой деятельности. Отсюда следует актуализация задачи научного обеспечения социального управления [62].
На основании изложенного можно сделать ряд выводов: 1. Анализ стратегии развития национальной бурятской школы должен осуществляться во взаимосвязи, с одной стороны, с российской системой образования в целом, с другой - с иными социальными системами и отношениями. 2. Будущее национальной школы Бурятии не является однозначно детерминированным, и в современной ситуации сосуществуют альтернативные варианты ее возможного развития. Определение стратегии развития бурятской школы означает выбор наиболее предпочтительного из них, учитывая самоорганизацию системы образования и интересы всех субъектов образовательных отношений. 3. Важной составляющей комплексной характеристики современного состояния национальной школы Бурятии выступает соотношение инноваций и традиций. 4. Методической основой управления выступает мониторинговая информация об ее изменениях, прогнозирование возможных направлений развития и анализ риска управленческих решений.
Рассмотрим приведенные выше методологические выводы более подробно. При характеристике образовательной ситуации России последних де сятилетий ключевыми словами являются «кризис» и «реформирование». Смысл понятия «реформы» изначально выражает наличие целенаправленной управленческой деятельности. Отсюда, казалось бы, должен следовать вывод о том, что процесс реформирования российского образования включает идеальный образ его будущего, отчетливо сформулированные: цели, мобильные и альтернативные программы управления и др. Однако в і действительности налицо совершенно иная ситуация. Как отмечает профессор МГУ им. М-В1 Ломоносова СМ! Карпов; в стране активно реализуется и ведется подготовка-новых реформ образования, но вопрос о- том, нужны ли они стране, а- если нужны, то какие именно; широко не обсуждается. Сама концепция;реформы , не имеет прочной теоретической; основы, а .методы, ее осуществления небесспорны-[56, с.ЗЗ].
Обращает на себя внимание сосуществование прямо противоположных оценок реформ образования,,которые наиболее наглядно видны в несовпадении оценок, с одной стороны — правительственных структур; с.другой— ученых и педагогов; Это свреобразноешротивостояние сталонаиболеезаметным; после публикации так называемых; концепций участия Российской Федерации в управлении имущественными комплексами государственных организаций, осуществляющих деятельность в сферах образования и науки [82]. Резкие оценки государственной политики в области образования можно привести в авторстве A.M. Кулькина, который отметил тенденцию снижения качества образования и: потребность нового типа управления; которому не соответствует компетентность сегодняшних правительственных органов. Основной вывод- о том, что образование и наука в опасности, автор объясняет во многом тем, что-управление осуществляется? «архаичными; структурами», и обосновывает необходимость создания организационных структура «нового поколения» по управлению наукой и образованием [64, с.135-146].
