Содержание к диссертации
Введение
1. Глава Теоретические основы формирования экологической культуры младших школьников во внеурочной деятельности и его региональные особенности
1.1. Теоретическое исследование сущности и содержания понятия «экологическая культура» .19
1.2. Внеурочная деятельность как фактор формирования экологической культуры младших школьников ...49
1.3. Влияние особенностей особо охраняемого эколого-курортного региона на процесс формирования экологической культуры младших школьников во внеурочной деятельности .65
Выводы по первой главе 73
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию экологической культуры младших школьников во внеурочной деятельности в условиях особо охраняемого эколого-курортного региона КМВ
2.1. Моделирование процесса формирования экологической культуры учащихся младшего школьного возраста во внеурочной деятельности 78
2.2. Педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования экологической культуры младших школьников во внеурочной деятельности .92
2.3. Организация, ход и результаты опытно-экспериментальной внеурочной деятельности по формированию экологической культуры младших школьников ...126
Выводы по второй главе 147
Заключение 155
Библиографический список
- Внеурочная деятельность как фактор формирования экологической культуры младших школьников
- Влияние особенностей особо охраняемого эколого-курортного региона на процесс формирования экологической культуры младших школьников во внеурочной деятельности
- Педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования экологической культуры младших школьников во внеурочной деятельности
- Организация, ход и результаты опытно-экспериментальной внеурочной деятельности по формированию экологической культуры младших школьников
Внеурочная деятельность как фактор формирования экологической культуры младших школьников
В Экологической доктрине Российской Федерации, одобренной распоряжением Правительства РФ от 31 августа 2002 г., отмечается, что «современный экологический кризис ставит под угрозу возможность устойчивого развития человеческой цивилизации» [202]. Сегодня становится очевидным: выход из экологического кризиса не может быть найден только в рамках технократического способа мышления, требуются иные мировоззренческие подходы, которые способны изменить потребительское, утилитарное отношение к окружающей среде, приводящее к ее разрушению и деградации, на природосберегающее. Ведущая роль в этом процессе принадлежит экологическому образованию.
Методологической основой экологического образования является положение о биосоциальной природе человека, о диалектическом единстве и взаимосвязи развития природы и общества. Экологическое образование ориентировано на гармоничное взаимодействие всех компонентов в системе «человек – общество – природа» и направлено на формирование экологической культуры как человека, так и общества в целом. Проявляясь в первую очередь в осознании социальной и духовно-нравственной обусловленности взаимодействия человека с природой, экологическая культура является сложным социально-духовным феноменом и составляет неотъемлемую часть культуры вообще.
Феномен культуры в последние годы анализируется во многих научных исследованиях: философских (Б.С. Гершунский, Н.М. Мамедов, В.Г. Пуляев и др.), социологических (Е.А. Когай, О.Н. Козлова и др.), психолого-педагогических (Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, Л.А. Рапацкая, Е.Г. Силяева и др.). Ученые отмечают, что вмещающий объем понятия «культура» огромен, и это затрудняет выработку целостного представления о данном явлении. Культура в различных ее проявлениях является объектом и предметом изучения многих наук, каждая из которых создает свое новое представление о культуре, валидное для определенных целей. В мировой литературе насчитывается более 500 определений, но все они опираются на философское понятие, которое рассматривает культуру в ее общих чертах, с мировоззренческих позиций, выявляя ее место в обществе и в историческом процессе. Самое короткое и вместе с тем самое широкое определение предложил американский культуролог и антрополог М. Херсковиц, утверждавший, что «культура – это часть человеческого окружения, созданная самими людьми» [4].
Слово «культура» пришло в европейские языки из латинского (лат. «cultura» - возделывание, воспитание, образование, развитие, почитание). Культура в самом общем виде определяет все то, что было сделано людьми, делается и «даже, в некотором смысле то, что будет сделано, поскольку будущее культуры вмешивается в ее настоящее» [105, с.10-11]. «Культура» – это специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленный в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм и учреждений, в духовных ценностях, в совокупности отношений людей к природе, между собой и к самим себе. Таким образом, понятие «культура» характеризуется как имеющее высочайшую степень абстрактности и обобщенности, поэтому сложно дать ему краткое и непротиворечивое определение.
Определяя культуру как явление, авторы делают это либо через описание и перечисление сфер объективной социальной действительности, охватываемых культурой, либо, прибегая к помощи других, максимально общих понятий, с которыми культура может быть сравнена.
Так, Д.С. Лихачев пишет, что «в понятие культуры должны входить и всегда входили религия, наука, образование, нравственные и моральные нормы поведения людей и государства» [цит. по: 40, с.155]. Продолжая данную мысль, Б.С.Гершунский пишет, что основу культуры составляют «история, религия, философия, наука, искусство и образование при всей достаточно очевидной нерядоположительности» [там же].
По мнению Э.С. Маркаряна, культура – это универсальный механизм приспособления человека к окружающей среде, который сформировался в процессе человеческой деятельности и является «универсальной технологией», позволяющей упорядочивать и обеспечивать активность людей в их взаимодействии со средой [107].
В понятии «культура» фиксируется как общее отличие человеческой жизнедеятельности от биологических форм жизни, так и качественное своеобразие исторически конкретных форм этой жизнедеятельности на различных этапах общественного развития, в рамках определенных эпох, общественно-экономических формаций, этнических и социальных общностей. Культура характеризует также особенности поведения, сознания и деятельности людей в конкретных сферах общественной жизни [125].
Если задаться вопросом, что возделывается, почитается, что развивается и преобразуется с помощью культуры, что впитывается с его помощью обществом, - «исчерпывающий ответ будет один – природа» [108, с.11]. Именно поэтому самые краткие и емкие определения культуры обязательно включают понятие «природа».
Культура – это «не природа». Данное определение подчеркивает, что «вся действительность состоит лишь из двух частей – природы и культуры» [там же]. При этом культура – это «вторая природа», то есть возникшая вслед за первой и иным способом, с помощью иных средств – как творение человека, социума, как отражение природы, принципов ее функционирования и эволюции.
Первоначально понятие «культура» подразумевало целенаправленное воздействие человека на природу. Специалисты в области антропологии, говоря о человеке, на первое место выдвигают не его строение, внешний вид, место обитания, репродуктивную изоляцию или его генетику, а культуру. Р. Фоули писал: «Если и существует новый эволюционный процесс, который можно обнаружить у человека, то это культурная эволюция. Культура – это ключевое понятие для антропологии, вмещающее в себе большую часть того, что, по нашему мнению, является отчетливо или исключительно человеческим. ... Под культурой понимаются небиологические аспекты поведения человеческого вида, включая речь, изготовление орудий, возросшую пластичность поведения, способность к символическому мышлению и самовыражению с помощью символов; культура передается не через систему генетических механизмов, а посредством обучения и усвоения» [184]. Человек осуществляет взаимодействие с миром и тем, что в нем есть, через культуру, удовлетворяя с помощью культуры свои духовные и материальные потребности.
Культура, заключая в себе все накопленное человечеством, оказывает влияние на общество и на каждого человека, на их становление и развитие, требует избегать разрушений природы, саморазрушения и прийти к гармоничным отношениям с природой.
Процесс развития человека, его индивидуальности, процесс становления человека как личности крайне сложен, нестабилен, динамичен, зависит от множества факторов, и потому, несмотря на успехи биологических, медицинских наук, несмотря на достижения философии, психологии – остается не познанным во многих отношениях. Следовательно, затруднено, а зачастую и невозможно эффективное управление этим процессом.
Развитие и становление человека нередко проходит спонтанно, противоречиво. Многие противоречия человеку не под силу преодолеть самостоятельно. Ему необходима помощь, содействие других людей, необходим их опыт для выработки собственных поведенческих ориентиров в мире себе подобных. В этом случае человеку приходит на помощь культура – концентрат жизненного, интеллектуального, эмоционального опыта всех предшествующих поколений. Культура, таким образом, является средством развития и самореализации человека.
Н.М. Борытко рассматривает три основные парадигмы человеческой жизнедеятельности во взаимодействии с культурой:
1) человек усваивает культуру, является объектом культурного воздействия, принимая типические черты, характерные для своей общности. Культура в данном случае – это совокупность производственных, общественных и духовных достижений людей (например: история культуры, национальная культура, культура древних греков). Здесь культура определяется как традиция, ценность, норма, совокупность правил и образцов поведения. Человек с этих позиций воспринимается в отношении соответствия принятым нормам, и это соответствие обозначается категорией «личность»: личность – это человек, соответствующий социокультурным ожиданиям (который ведет себя «как должно», «как принято вести себя в данной обстановке»);
2) человек функционирует в культурной среде как носитель и выразитель культурных ценностей, отстаивает ценности культуры, целостность культуры, в которой протекает его бытие. Культура рассматривается как высокий уровень чего-либо, высокое развитие, умение (например: культура производства, физическая культура, культура речи). Это определение раскрывает высокий уровень выполнения какого-либо вида деятельности;
3) человек создает культуру, развивает и углубляет культурные традиции и ценности, будучи сам субъектом культурного творчества. Культура выступает в качестве характеристики деятельности и предполагает наличие ценностных ориентиров и способности воплощать эти ценности на практике. Данное понимание культуры приводит к понятию субъекта деятельности, поведения, культуры [25].
В то же время следует учитывать и противоположную тенденцию – влияние человека на процесс развития культуры. В этой связи З.И. Тюмасева, анализируя историю развития человека и человечества, отмечает, что «не культура сформировала человека в процессе филогенеза, и не человек создавал и развивал культуру в этом процессе, но шло параллельное, взаимообусловленное развитие человека и культуры: творя культуру, человек творил себя» [203, с.19]. С.В. Щербина, характеризуя отношения субъекта деятельности со средой, определяемые культурной парадигмой, выделяет следующие возможные варианты взаимодействия:
Влияние особенностей особо охраняемого эколого-курортного региона на процесс формирования экологической культуры младших школьников во внеурочной деятельности
А.Н. Захлебный и И.Т. Суравегина считают, что формирование ответственного отношения к природной среде связано с решением ряда образовательных и воспитательных задач, которые предполагают формирование потребности общения с живой природой, интереса к познанию ее законов; формирование установок и мотивов деятельности, направленных на осознание универсальной ценности природы; формирование убеждений в необходимости сбережения природы, заботы о сохранении своего здоровья и здоровья других людей как общественной ценности; потребности участия в труде по изучению и охране природы, пропаганде экологических идей [65].
И.Т. Суравегина, В.М. Сенкевич и Т.В. Кучер считают, что цель экологического образования достигается по мере решения следующих задач в их единстве: обучения – формирования системы экологических проблем современности и путях их решения; развития системы интеллектуальных и практических умений по изучению оценки состояния и улучшению окружающей среды своей местности; воспитания-формирования мотивов, потребностей и привычек экологически целесообразного поведения и деятельности, здорового образа жизни; стремления к активной деятельности по охране окружающей среды; интеллектуального (способности к анализу экологических ситуаций), эмоционального (отношение к природе как универсальной ценности), нравственного (воли и настойчивости, ответственности) развития личности (169). И.Д. Зверев считает, что основной задачей экологического образования является теоретическое освоение школьниками знаний о природе, ее особенностях, деятельности в ней человека, об экологических проблемах и путях их решения в производстве, быту, в процессе отдыха [68].
Экологическое образование школьников представляет собой целенаправленно организованный, планомерно и систематически осуществляемый процесс овладения экологическими знаниями, умениями и навыками, целенаправленное воздействие на формирование мировоззрения, осознанного отношения к окружающему, формирование экологических знаний, умений, навыков [64; 88].
А.Н. Захлебный считает, что целью экологического образования и воспитания являются формирование системы научных взглядов и убеждений, обеспечивающих становление ответственного отношения к окружающей среде, которое строится на базе нового мышления, во всех видах их деятельности, формирование экологической культуры [64].
Большинство педагогов связывают экологическое воспитание детей младшего школьного возраста лишь с привитием им любви и бережного отношения к природе. Мы вслед за Л.П. Симоновой считаем, что она включает в себя глубокую заинтересованность в природоохранительной деятельности, грамотное ее осуществление, богатство нравственно-эстетических чувств и переживаний, порождаемых общением с природой [154]. Базируясь на утверждении А.Н. Захлебного, И.Т. Суравегиной и Т.В. Кучер, считаем необходимым осуществляя экологическое воспитание использовать целенаправленное воздействие на духовное развитие детей, формирование у них ценностных установок, нравственно-экологической позиции личности, умений и навыков экологически обоснованного взаимодействия с природой и социумом, утверждение в сознании и деятельности людей принципов природопользования, формирование навыков и умений решать те или иные хозяйственно-экологические задачи без ущерба для окружающей среды и здоровья человека, восприятие и усвоение норм экологически обоснованного природопользования, понимания себя как части природы, являющейся для человека источником здоровья, воспитания гуманизма, нравственных и эстетических качеств [66; 94].
Р.И. Пазова определяет понятие «экологическая культура младших школьников» как интегративное качество личности, представляющее собой совокупность экологических представлений и нравственно-экологических поступков в процессе взаимодействия младших школьников со средой обитания, понимания ими ценности природы, проявления чувств и природоохранной деятельностной активности, сформированных на основе общей культуры посредством решения социально значимых экологических проблем микротерритории: региона, города, села [126].
На основе анализа характеристик понятий «экологическая культура», «экологическое образование», «экологическое воспитание» и с учетом особенностей региона, где во внеурочной воспитательной деятельности было проведено исследование, мы уточнили понятие «экологическая культура младших школьников» и сформулировали его следующим образом:
Экологическая культура младших школьников - интегративное качество личности, включающее: владение представлениями о необходимости выполнять установленные нормы и правила природопользования; мотивированность на ценностные ориентации в социоприродной сфере; опыт экологически оправданного поведения на основе обеспечения устойчивого улучшения экологического качества окружающей среды; ответственность за сохранение естественного природного окружения. Его структура представлена когнитивным, мотивационно-ценностным и деятельностным компонентами.
Когнитивный компонент включает знания: о природе и явлениях, происходящих в ней; объектах природной среды; взаимоотношении человека и природы; об использовании природных богатств, в первую очередь, родного региона, а также наличие экологических представлений и первоначальных понятий согласно возрастным особенностям младших школьников.
Мотивационно-ценностный критерий включает потребности к взаимодействию с природой, интерес к ее изучению, развитость экологических чувств и интереса к людям, к природной среде, в которой живут дети, к экологической деятельности в этой среде. Деятельностный критерий представляет собой проявление экологической культуры в практической деятельности, сформированность привычек бережного отношения к природе, стремление к охране окружающей среды.
Одна из важнейших задач современной школы – повышение экологической грамотности учащихся, вооружение их навыками экономного, бережного использования природных ресурсов, формирование активной гуманной позиции по отношению к природе, т.е. воспитание у школьников экологической культуры [151]. В Концепции экологического образования под экологическим образованием понимается непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы научных и практических знаний и умений, ценностных ориентации, поведения и деятельности, обеспечивающих ответственное отношение к окружающей социально-природной среде и здоровью [86].
Б.Т. Лихачев отмечает, что экологическая культура личности немыслима вне ее практического отношения к действительности, которое формируется на основе совместных усилий учителей и учащихся. «Речь идет о создании надежной психологической установки на экологически обоснованное включение в природу, ноосферу, в жизнь общества. Это должно быть связано с развитием природы самого ребенка, его способностей, физических и интеллектуальных сил, с воспитанием трудолюбия, бережного отношения, предприимчивости и хозяйственности» [98, с. 19-21]. Естественной основой процесса такого воспитания являются объективно складывающиеся в различные возрастные периоды отношения ребенка с окружающей средой.
В системе экологического образования большое значение имеет второе звено (первое - дошкольное) — среднее общеобразовательная школа, а в школе — начальное общее образование (далее - НОО). Это объясняется тем, что дети младшего школьного возраста очень любознательны, отзывчивы, восприимчивы, легко откликаются на тревоги и радости, искренне сочувствуют и сопереживают. В этом возрасте идет активный процесс целенаправленного формирования знаний, чувств, оценок, эмоций, развитие способностей и интересов. Возрастные особенности младших школьников способствуют формированию основ экологической культуры, что и является целью экологического образования [112].
Педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования экологической культуры младших школьников во внеурочной деятельности
Сущность экспериментальной работы, проведенной в процессе исследования рассматриваемой проблемы, заключалась в проверке эффективности педагогических условий при их реализации и функционирования модели процесса формирования экологической культуры учащихся младших классов общеобразовательной средней школы во внеурочной деятельности в условиях особо охраняемого эколого-курортного региона КМВ).
Экспериментальной базой исследования явились 2-4-е классы МОУ СОШ № 11 пос. Юца Предгорного района Ставропольского края и МОУ СОШ № 28 пос. Энергетик г. Пятигорска Ставропольского края. Количество учащихся, охваченных опытно-экспериментальной работой: в контрольных классах – 120; в экспериментальных классах – 120. В эксперименте было задействовано более 100 родителей учащихся. Эксперимент проводился с 2007 по 2010 гг. Сравнительный анализ результатов исследования, их систематизация и обобщение рассматривались нами в качестве аргументов, подтверждающих выдвинутую нами гипотезу.
Среди испытуемых, уровень формирования экологической культуры у которых мы обследовали на протяжении трех лет, были выделены следующие группы:
1) экспериментальная группа (ЭГ), члены которой, помимо освоения основной образовательной программы по предмету «Окружающий мир» в начальной школе, работали по программе экологического воспитания «Созвездие КМВ», являясь активными участниками эколого-туристического кружка «Эколунтик»;
2) контрольная группа (КГ) – содержание экологического воспитания включенных в нее младших школьников не выходило за рамки обязательной школьной программы и не предусматривало использования во внеурочной деятельности специальных форм и методов экологической направленности.
Сравнение состава участников экспериментальной и контрольной групп по основным признакам (пол, возраст, место жительства) свидетельствовал о том, что расхождение между ними не превышало допустимых пределов, поэтому результаты исследования могут считаться достоверными и репрезентативными.
В обеих группах осуществлялась педагогическая диагностика. Комплекс диагностических мероприятий позволял проследить уровень сформированности у младших школьников мотивационной сферы, самоконтроля, выявить глубину экологических знаний и наличие готовности к применению на практике правил и норм поведения в природной и социальной среде, умения сотрудничать и т.д. Эти параметры являются составляющими экологической культуры, под которой мы понимаем не только природоохранные действия, но и взаимоотношения в социуме, коллективе. Так, Л.В. Байбородова отмечает, что в воспитании экологической культуры у детей младшего школьного возраста акцент следует смещать на формирование отношений к самому себе и ближайшему социальному окружению – сверстникам, взрослым (учителю, родителям) [12].
И.Д. Зверев также считает, что «отношение к природе служит отражением тех критериев и оценок, которые применяются в общении между людьми»[68].
Ведущими методами диагностики сформированности экологической культуры у детей младшего школьного возраста является наблюдение, анкетирование, метод неоконченных предложений. Использование этих методов в нашем исследовании было нацелено на выявление знаний воспитанников об окружающей природе и природоохранных действиях, ценностях личности и ее готовности к участию в воспитательной деятельности. «Включение» внешней и внутренней рефлексии происходило путем «погружения» ребенка в ситуацию. Так, например, при анкетировании мы использовали открытые вопросы, предполагающие самостоятельный поиск ответа. Эффективными являлись также вопросы, сформулированные в виде ситуаций и предлагающие возможные варианты поведения, когда ребенок должен был выбрать наиболее приемлемый, по его мнению, ответ. Вопросы анкеты должны были затрагивать не только тему взаимодействия с природным окружением, но и нравственное отношение младших школьников к различным явлениям и объектам окружающей действительности, что направлено на выявление внутренней мотивации личности ребенка.
Но самым главным методом оценки в младшем школьном возрасте является, на наш взгляд, наблюдение. Наблюдая детей в общении, деятельности, игре, педагог видел индивидуальный рост каждого ребенка в сфере природы и ее охраны, отслеживал приобретение им новых знаний, умений и навыков, отмечал совершенствование черт характера в экологическом направлении, мог корректировать на этой основе свою деятельность по формированию экологической культуры.
Использование наблюдения как метода диагностики на начальном этапе целесообразно организовывать в форме обыденного наблюдения за тем, как ребенок ведет себя в повседневной жизни, воспринимает происходящее, анализирует и объясняет поведение людей, связывает его с характеристиками условий деятельности, запоминает и обобщает события, очевидцем которых он становится, а также с помощью погружения ребенка в непривычную для него проблемную ситуацию, где педагог сам является членом группы, поведение которой он исследует. Таким образом, учитель в нашей опытно-экспериментальной работе мог видеть, насколько ребенок в той или иной ситуации проявлял свою экологическую культуру.
Данные обследования в экспериментальной группе интерпретировались и использовались в целях выявления уровня формирования экологической культуры, сопоставления их с контрольной группой. Условия, в которых находились участники обеих групп во время проведения эксперимента, были примерно одинаковыми, разница заключалась в месторасположении школ. Экспериментальная школа находилась в сельской местности, а контрольная в поселке городского типа. Проведение опытно-экспериментальной работы осуществлялось в несколько этапов. Констатирующий этап эксперимента был направлен на определение исходного уровня сформированности экологической культуры младших школьников. Данная работа проводилась в соответствии с разработанными уровнями и критериями и с привлечением методик, позволяющих диагностировать сформированность каждого элемента экологической культуры школьников в отдельности.
Организация, ход и результаты опытно-экспериментальной внеурочной деятельности по формированию экологической культуры младших школьников
Качество знаний по данному критерию нами оценивалось по следующим показателям: глубина экологических знаний (знание местного природного окружения (краеведческий материал), информацией об экологической обстановке в России и своем регионе); способность переноса школьниками экологических знаний и умений в ситуации экологической деятельности.
Мотивационно-ценностный критерий сформированности экологической культуры младших школьников во внеурочной деятельности был определен как готовность к правильному взаимодействию с окружающей природой: восприимчивость к миру природы, чувство удивления, восторженности, эмоционально-положительное отношение к ее объектам, возможность реализовать свои знания в разнообразных нестандартных учебных и внеучебных ситуациях, желание участвовать в альтруистической деятельности, зачатки «внутренних» мотивов поведения как предпосылки бескорыстия и эмпатии (чувства сопереживания, сочувствия); познавательный интерес, готовность к поиску новых знаний, осознание себя как носителя экологической культуры; эмоциональные переживания: самооценка личностью своего потенциала во взаимодействии с природой. Для данного критерия были определены следующие показатели: осознанность отношения к природе; эмоциональный фон экологической деятельности; экологическая установка личности; проявление интереса к природе.
Деятельностный критерий сформированности экологической культуры отражает умения: изображать предметы, объекты природы; создавать гербарии, экибаны из сухих растений, поделки из природного материала; составлять рассказы о животных; ухаживать за домашними животными, за комнатными растениями; оказывать первую медицинскую помощь при отравлениях ягодами, грибами, при укусах животных; работать с научной литературой; правильно обрабатывать почву на пришкольном участке; сеять и заготавливать семена, выращивать рассаду, собирать урожай; поддерживать чистоту в доме и школе, в природе; составлять правила поведения в природе, сказки, писать сочинения, проекты; мастерить кормушки, скворечники для птиц и выбирать правильное их месторасположение, подкармливать птиц в зимний период; закаливать организм и бороться с вирусными инфекциями.
Для данного критерия определены следующие показатели: - самостоятельность в экологической деятельности; выявление мотивов экологической деятельности; творчество личности в экологической деятельности; активность и инициатива экологической деятельности.
Выделенные критерии и показатели сформированности экологической культуры младших школьников позволили нам определить их уровневые характеристики. Мы выделили три уровня сформированности экологической культуры у учащихся: низкий, средний и высокий. В ходе нашего исследования была выдвинута гипотеза о том, что оптимальной организации педагогического процесса по экологическому воспитанию младших школьников средствами внеурочной деятельности способствует выполнение комплекса педагогических условий:
1) интеграция урочной и внеурочной деятельности на основе содержательного наполнения общешкольной экологически ориентированной деятельности в соответствии с особенностями региона обучения; 2) включение младших школьников в практическую деятельность по преобразованию природного окружения в соответствии с возрастными и личностными особенностями;
3) организация субъект-субъектных отношений между учащимися и педагогическими кадрами при проведении природоохранной деятельности, широкое взаимодействие с родителями учащихся; 4) разработка и внедрение инновационных и совершенствование традиционных форм и методов формирования экологической культуры у младших школьников в социоприродной среде родного региона.
В целях проверки, уточнения и обобщения общей гипотезы нашего исследования нами было проведено опытно-экспериментальное исследование по проверке выдвинутой нами гипотезы. Экспериментальной базой исследования явились 2-4-е классы МОУ СОШ № 11 пос. Юца Предгорного района Ставропольского края и МОУ СОШ № 28 пос. Энергетик г. Пятигорска Ставропольского края. Количество учащихся, охваченных опытно-экспериментальной работой: в контрольных классах – 120; в экспериментальных классах – 120. В эксперименте было задействовано более 100 родителей учащихся. Эксперимент проводился с 2007 по 2010 гг. Опытно экспериментальная работа проходила в три этапа.
На констатирующем этапе были определены экспериментальная группа (ЭГ), члены которой, помимо освоения основной образовательной программы по предмету «Окружающий мир» в начальной школе, работали по программе экологического воспитания «Созвездие КМВ», являясь активными участниками эколого-туристического кружка «Эколунтик», и контрольная группа (КГ) – содержание экологического воспитания включенных в нее младших школьников не выходило за рамки обязательной школьной программы и не предусматривало использования во внеурочной деятельности специальных форм и методов экологической направленности. Работа на данном этапе была направлена на определение исходного уровня сформированности экологической культуры младших школьников. Она проводилась в соответствии с разработанными уровнями и критериями и с привлечением методик, позволяющих диагностировать сформированность каждого элемента экологической культуры школьников в отдельности. Например, для диагностики уровня глубины и системности экологических знаний применялись вопросы, разработанные на основе содержания учебной программы «Окружающий мир» А.А. Плешакова; с целью проведения анализа мотивов экологического поведения, определения экологической установки личности была использована вербальная ассоциативная методика «ЭЗОП», предложенная С.Д. Дерябо и В.А. Ясвиным; для выявления уровня деятельностного компонента в работе использовалась методика «Мое отношение к природе» и др.
Анализ данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, позволил сделать вывод о том, что уровень экологической культуры младших школьников, особенно такого его компонента, как экологические знания, очень низок и в контрольной, и в экспериментальной группе. Дети выступали чаще всего в роли статичных наблюдателей и не могли дать адекватной оценки явлениям и событиям, происходящим в окружающей среде. По результатам полученных данных констатирующего эксперимента было сделано предположение о том, что целенаправленная систематическая работа по формированию экологической культуры младших школьников во внеурочной деятельности может повысить эффективность процесса развития у них бережного отношения к природе. В ходе опытно-экспериментальной работы на формирующем этапе эксперимента мы реализовывали разработанную экспериментальная программу., направленную на формирование экологической культуры младших школьников во внеурочной деятельности, которая включала внедрение модели формирования этого интегративного качества личности и реализацию педагогических условий, способствующих его эффективному формированию. На протяжении трех лет велся мониторинг уровней развития компонентов экологической культуры, который осуществлялся с учетом критериев экологической культуры, выявленных нами.
На каждом этапе нами проводилось тестирование по определению уровня знаний, их глубины и системности, а также способности переноса школьниками экологических знаний и умений в ситуацию экологической деятельности. Наблюдение велось за формированием осознанности отношения к природе, проявлением интереса в данном направлении. Нами оценивались также уровни формирования творческой активной личности в экологической деятельности.
Итоговый срез уровней сформированности экологической культуры младших школьников во внеурочной деятельности был проведен на заключительном этапе эксперимента.
На основании педагогической диагностики нами был сделан вывод о позитивной динамике сформированности компонентов экологической культуры у учащихся экспериментальной группы на фоне незначительных изменений аналогичных показателей в контрольной группе. Это свидетельствует о положительном влиянии используемой нами модели и педагогических условий формирования экологической культуры младших школьников во внеурочной деятельности.
Ход и результаты экспериментальной работы подтвердили: все компоненты экологической культуры младших школьников более эффективно развивались у учащихся экспериментальной группы. На основании чего можно констатировать, что гипотеза исследования подтвердилась, его цель достигнута, все исследовательские задачи реализованы
