Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Теоретические основы информатизации дидактического процесса решения учебных задач 13
1.1. Решение задач межпредметной направленности на основе информационных технологий как педагогическая проблема 13
1.2. Моделирование учебной деятельности в контексте формирования умений учащихся 45
1.3. Педагогические технологии формирования умений старшеклассников в условиях информатизации 65
Выводы по первой главе... 83
ГЛАВА II. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию умений старшеклассников решать задачи на основе информационных технологий 85
2.1. Определение уровня подготовленности старшеклассников к формированию умений решать задачи межпредметной направленности на основе информационных технологий 85
2.2. Опытно-экспериментальная работа по формированию умений старшеклассников решать задачи межпредметной направленности на основе информационных технологий 102
2.3. Педагогические условия формирования умений старшеклассников решать задачи межпредметной направленности на основе информационных технологий 134
Выводы по второй главе 147
Заключение 150
Библиография 153
Приложение 171
- Решение задач межпредметной направленности на основе информационных технологий как педагогическая проблема
- Педагогические технологии формирования умений старшеклассников в условиях информатизации
- Определение уровня подготовленности старшеклассников к формированию умений решать задачи межпредметной направленности на основе информационных технологий
- Педагогические условия формирования умений старшеклассников решать задачи межпредметной направленности на основе информационных технологий
Введение к работе
Актуальность исследования. Тенденция и проблемы современного образования в период перехода от индустриального к информационному обществу характеризуется все возрастающей потребностью в создании такой системы образования, которая обеспечила бы условия для формирования творческой личности, обладающей преобразующим интеллектом. Новая культура мышления может быть сформирована только на базе
инновационного образования, опирающегося в числе прочего на использование компьютерной техники.
Все большая доступность компьютеров, осознание роли информации в жизни общества приводят к проникновению в сферу образования новых информационных технологий (НИТ). Естественно, это приводит к качественным изменениям в этой сфере, вместе с которыми появляются ранее не наблюдаемые проблемы. Актуальной задачей становятся поиск и обоснование эффективных способов организации учебно-познавательной деятельности учащихся в условиях компьютерного обучения. Возникают такие проблемы, как формирование мотивации и познавательного интереса, установление рационального, педагогически оправданного диалогового общения учащихся с компьютером на всех этапах представления и усвоения учебной информации, сочетание индивидуальных, групповых и коллективных форм и методов компьютерного обучения, качественно новая организация контроля и самоконтроля, формирование творческих способностей учащихся при использовании информационных технологий; выработка оптимальных
путей сочетания традиционных и информационных технологий обучения.
Рассмотрением вопросов, связанных с обоснованием психолого-педагогических основ использования компьютерных технологий обучения занимались В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, Е.И. Машбиц, И.В. Роберт, Н.Ф. Талызина и др.
Вопросам организации и совершенствования различных способов внедрения НИТ в учебный процесс по различным предметным областям посвящены работы В.В. Давыдова, А.П. Ершова, В.А. Извозчикова, М.М. Зи-новкиной, В.П. Линьковой, А.А. Кузнецова, В.В. Рубцова, В.Ф. Шоло-ховича, В. Османька-Фурманэк и др.
В настоящее время в дидактике и в частных методиках подчеркивается необходимость специального обучения учащихся информационным технологиям, а также использования компьютера в качестве универсального средства обучения. Однако теоретических разработок для оказания помощи учителям в решении этой проблемы опубликовано недостаточно.
Изучение опыта работы учителей информатики, физики, технологии, анализ методической литературы и существующего программного обеспечения убеждают в том, что в настоящее время в большинстве школ, оснащенных вычислительной техникой (ВТ), применение информационных технологий в курсах дисциплин естественнонаучного цикла не нашло постоянного применения.
Таким образом, формирование у учащихся рациональных приемов взаимодействия с ВТ при освоении учебного материала, отработка навыков решения задач протекают медленно и малоэффективно.
Наметившиеся подходы к проблеме формирования умений учащихся решать задачи межпредметной направленности на основе информационных технологий открывают, на наш взгляд, перспективу для поиска и обоснования педагогических условий данного образовательного процесса.
Таким образом, анализ теоретического и практического состояния рассматриваемого вопроса с позиции дидактического значения использования информационных технологий для формирования умений конкретного вида деятельности позволяет выделить данный вопрос в самостоятельную проблему. Это обусловлено тем, что большинство теоретических работ недостаточно полно указывают пути преодоления противоречий между
темпами инновационных преобразований, происходящих в системе образования, и темпами преодоления сложившихся стереотипов в общеобразовательной школе.
Поэтому актуальность темы исследования определяется следующими факторами:
1) реализация современных образовательных парадигм обуславливает необходимость поиска педагогических условий формирования умений учащихся решать задачи межпредметной направленности на основе информационных технологий, адекватных современным запросам общества на воспитание всесторонне развитой личности, позволяющим более эффективно организовывать процесс формирования готовности учащихся к жизни в условиях информационного общества;
2) применение информационных технологий базируется на совершенно новой дидактической основе, что дает предпосылки для комплексного исследования процесса формирования умений учащихся решать задачи межпредметной направленности на основе информационных технологий и создания его модели. А это позволит контролировать и прогнозировать уровень образования.
С позиций обоснования актуальности темы исследования становятся очевидными следующие противоречия между:
а) теоретическими разработками процесса внедрения информационных технологий при формировании умений учащихся решать задачи межпредметной направленности и их практическим воплощением, что особенно очевидно в условиях информационного общества;
б) необходимостью овладения учащимися умениями решать задачи межпредметной направленности на основе информационных технологий и недостаточной разработкой педагогических условий их формирования.
С учетом названных противоречий выявлена проблема нашего исследования: определить условия, которые обеспечат эффективность
процесса формирования умений старшеклассников решать задачи межпредметной направленности на основе информационных технологий.
Выявление и научное обоснование условий эффективности процесса формирования умений старшеклассников решать задачи межпредметной направленности на основе ИТ поможет, на взгляд автора, снять оговоренные противоречия и приведет к совершенствованию учебного процесса.
Вышесказанное обусловило выбор темы исследования: "Формирование
умений старшеклассников решать задачи межпредметной направленности на основе информационных технологий4.
Объект исследования - дидактический процесс общеобразовательного учреждения.
Предмет исследования - процесс формирования умений старшеклассников решать задачи межпредметной направленности на основе информационных технологий.
Цель исследования - определить, теоретически обосновать и экспериментально проверить условия эффективности процесса формирования умений старшеклассников решать задачи межпредметной направленности на основе информационных технологий.
Гипотеза исследования - формирование у старшеклассников умений решать задачи межпредметной направленности на основе информационных технологий будет эффективным, если:
- будут определены структура и содержание совместной деятельности учителя и старшеклассников по решению задач межпредметной
направленности на основе информационных технологий;
- разработанная теоретическая модель будет включать педагогическую технологию, основанную на применении параллельно-последовательных приемов решения задач;
- определены педагогические условия эффективного формирования умений решать задачи межпредметной направленности:
а) создание ситуаций успеха на основе совместной деятельности учителя и учащегося;
б) овладение культурой решения задач межпредметной направленности;
в) осуществление ранней диагностики мотивов обучения;
г) обеспечение субъектной позиции старшеклассников в отношении формирования рассматриваемых умений с использованием личностно- ориентированного подхода в обучении.
Задачи исследования:
1. Провести межпредметный анализ научной литературы по исследуемой проблеме и теоретически обосновать формирование умений старшеклассников решать задачи межпредметной направленности на основе ИТ.
2. Определить и обосновать структуру и содержание совместной деятельности учителя и старшеклассников в процессе формирования умений решать задачи межпредметной направленности на основе информационных технологий.
3. Создать теоретическую модель процесса формирования умений учащихся решать задачи межпредметной направленности на основе ИТ с целью прогнозирования конечного результата.
4. Разработать педагогическую технологию формирования умений старшеклассников с применением параллельно-последовательных приемов решения задач межпредметной направленности на основе ИТ.
5. Выявить и экспериментально проверить педагогические условия процесса формирования умений старшеклассников решать задачи межпредметной направленности на основе ИТ.
Теоретико-методологической основой данного исследования являются методология и методика педагогического исследования (Ю.К. Ба-банский, В.И. Загвязинский, М.Н. Скаткин и др.), философские и
психологические концепции, касающиеся раскрытия природы технического прогресса информационных технологий (Н.А. Бердяев, Г. Клаус, Н. Носов, А.И. Ракитов, Б. Шнейдерман и др.), теория деятельностного подхода (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина), концепция личностно-ориентированного обучения (Н.А. Алексеев, В.В. Сериков), концепции формирования умений, логико-методологической подготовки учителей (Д.Н. Богоявленский, Г.И. Железовская Е.Н. Кабанова- Меллер, Н.А. Менчинская, Е.А. Милерян, З.И. Ходжава, В.В. Чебышева и др.)/\ теория межпредметных связей (Н.Ф. Бунаков, В.Н. Водовозов, В.Н. Максимова, В.Я. Стоюнин и др.), исследование педагогических систем (А.П. Беляева, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина и др.), теория педагогической технологии и проблемно-развивающего обучения (B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, М.В. Кларин, A.M. Матюшкина, М.И. Махмутов и др.), теория поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), американская бихевиористическая концепция в разных ее вариантах (ортодоксальная - Е. Галантер, Дж. Милер, М. Прибрам, Б.Ф. Скиннер, Э. Торндайк и др.), современные разработки в области профессионального обучения (П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, B.C. Безрукова, Э.Ф. Зеер, А.С. Мещеряков, А.Я. Наин, В.А. Поляков, В.В. Сохранов, В.В. Шапкин и др.), концепция информатизации и компьютеризации образования (А.Г. Гейн, Б.С. Гершунский, А.П. Ершов, А.А. Кузнецов, В.П. Линькова, Е.И. Машбиц, В.М. Монахов, В.Ф. Шолохович и др.).
Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили порядок теоретико-экспериментального исследования, которое выполнялось в три этапа в течение 1998 - 2001 гг.
Первый этап - теоретико-поисковый (1998 - 1999 гг.). На данном этапе проводился теоретический анализ состояния проблемы в теории и практике педагогики; разработаны концепция, гипотеза, цель и задачи исследования; установлена область использования ожидаемых результатов; изучалась
практика использования ИТ в процессе формирования умений учащихся; составлена программа и методика констатирующего и формирующего экспериментов. Использовались такие методы исследования, как: изучение и анализ психолого-педагогической, научно-методической и специальной литературы по рассматриваемой проблеме; анализ учебных планов и программ общеобразовательных школ; изучение деятельности старшеклассников в процессе решения задач; изучение и обобщение передового педагогического опыта, наблюдение, беседы, анкетирование учащихся и преподавателей.
На втором этапе - опытно-экспериментальном (1999 - 2000 гг.) - экспериментально проверялась и корректировалась педагогическая технология формирования умений старшеклассников решать задачи межпредметной направленности на основе ИТ; уточнялись и разрабатывались критерии оценки и показатели эффективности процесса формирования умений старшеклассников по использованию НИТ в решении задач; проверялась адекватность выбранной модели исследуемому процессу формирования умений старшеклассников решать задачи. Были применены методы
исследования: математическое моделирование в процессе разработки модели процесса формирования умений, педагогический эксперимент в классах с традиционной методикой использования ЭВМ в обучении и с применением НИТ.
Третий этап - заключительный (2001 г.) - дал возможность провести анализ, математическую обработку, обобщение и обсуждение с практическими работниками результатов исследования; скорректировать
обобщающие выводы, полученные на предыдущих этапах исследования; оформить работу. На данном этапе использовались методы: анализ результатов экспериментальной работы, статистическая обработка результатов экспериментальной работы, обобщение.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
1. Определена и обоснована структура и содержание совместной деятельности учителя и старшеклассников в процессе формирования умений решать задачи межпредметной направленности на основе информационных
KS
технологии.
2. Разработана теоретическая модель, включающая педагогическую технологию, основанную на применении параллельно-последовательных приемов решения задач.
3. Определены педагогические условия эффективного формирования умений решать задачи межпредметной направленности на основе информационных технологий.
Теоретическая значимость исследования. Полученные в ходе диссертационной работы данные расширяют представления о формировании умений старшеклассников решать задачи межпредметной направленности и позволяют по-новому спроектировать процесс обучения на основе информационных технологий.
Практическая значимость работы состоит в том, что:
- разработанная педагогическая технология обеспечивает повышение эффективности учебного процесса на основе информационных технологий;
- созданная теоретическая модель процесса формирования умений
к старшеклассников решать задачи межпредметнои направленности на основе информационных технологий, обладая диагностическими и прогностическими возможностями, позволяет сделать дидактический процесс более
управляемым;
- результаты исследований могут быть использованы при разработке учебных программ и методик решения задач межпредметной направленности на основе информационных технологий в общеобразовательных учебных заведениях с целью повышения эффективности организации учебной
деятельности учащихся при реализации учителем межпредметных связей в решении задач естественно-научного и прикладного цикла.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы в профессиональных училищах № 1,4, 6, 25 и общеобразовательных школах № 32, 53 г. Пензы. Результаты изыскания внедрены в практику работы средней школы № 32 г. Пензы.
Основные теоретические положения и экспериментальные данные исследования освещались в докладах, статьях и тезисах на научно- практических конференциях и семинарах в Пензенском областном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования (РШКиПРО), Пензенском государственном педагогическом
университете
им. В.Г. Белинского (ПГПУ), Пензенском государственном университете (ПТУ), в городах Киров, Самара. Всего автором опубликовано по проблеме исследования 12 работ.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Структура и содержание совместной деятельности учителя и старшеклассников в процессе формирования умений решать задачи межпредметной направленности включает разноуровневый характер классификации умений, способность создавать образ деятельности и как операцию, и как действие, и как целостную деятельность, а также овладение учителем теоретической и практической частью деятельности по реализации межпредметных связей различных циклов предметов на основе
информационных технологий.
2. Теоретическая модель, включающая педагогическую технологию, основанную на применении параллельно-последовательных приемов решения задач, обеспечивающая поэтапность формирования умений в соответствии с содержанием определенной учебной функции, повышает эффективность
учебного процесса и позволяет реализовать основные положения психолого-педагогической теории совместной деятельности учителя и учащихся.
3. Эффективность формирования умений решать задачи межпредметной направленности на основе информационных технологий обеспечивается реализацией комплекса педагогических условий:
- создание ситуаций успеха на основе совместной деятельности учителя и учащегося;
- овладение культурой решения задач межпредметной направленности;
- осуществление ранней диагностики мотивов обучения;
- обеспечение субъектной позиции старшеклассников в отношении формирования рассматриваемых умений с использованием личностно-ориентированного подхода в обучении.
Решение задач межпредметной направленности на основе информационных технологий как педагогическая проблема
Последней происходящей на наших глазах социотехнологической революцией является информационно-компьютерная. Она реализуется как процесс информатизации всех сфер жизни общества и жизнедеятельности человека. Глубокие политические, социально-экономические преобразования, происходящие в нашей стране, отражаются во всех сферах общественной жизни, в том числе и в области образования. За последние годы приняты Закон «Об образовании», базисный учебный план школ, реализуется федеральная программа развития образования России, реформируется в целом система образования. В противоречивых поисках рождается новая философия и парадигма как образования в целом, так и информатизации обучения.
С точки зрения социально-экономических преобразований общества, информатизация - это организационный социально-экономический и научно-технический процесс создания оптимальных условий для удовлетворения информационных потребностей и реализации прав граждан, органов государственной власти и управления, органов местного самоуправления, организаций, общественных объединений на основе формирования и использования информационных ресурсов. (154, с. 75)
Согласно А.П. Ершову, информатизация есть "всеобщий и неизбежный период развития человеческой цивилизации, направленный на обеспечение полного использования достоверного, исчерпывающего и своевременного знания во всех общественно значимых областях человеческой деятельности" (47, с. 4). Под влиянием процесса информатизации в настоящее время складывается новая общественная структура - информационное общество. Согласно концепции современного информационного общества (А.И. Ракитов и др.), его характеризует высокий уровень информационных технологий, развитые инфраструктуры, обеспечивающие производство информационных ресурсов и возможность доступа к информации, процессы ускоренной автоматизации и роботизации всех отраслей производства и управления, радикальные изменения социальных структур, следствием которых оказывается расширение сферы информационной деятельности. (150) В ходе становления и развития информационного общества происходит информатизация образования и обучения, сопровождающаяся изменением целей и содержания образования, методов и организационных форм обучения. Возникают условия для построения автоматизированных систем управления образованием. В целях изучения проблемы нами проанализирована социальная, философская, психолого-педагогическая, научно-техническая литература, диссертационные исследования и реальная практика реализации концепции информатизации образования на современном этапе. Одной из первых попыток оценить современные тенденции в отечественном образовании, его связь с информатизацией, выявить возникающие проблемы и наметить пути их решения явилась концепция компьютеризации образования, созданная в 1988 году под руководством Е.П. Велихова и А.П. Ершова. (199) Российская педагогическая энциклопедия трактует понятие «информатизация образования» в двух смыслах: в широком - как «комплекс социально-педагогических преобразований, связанных с насыщением образовательных систем информационной продукцией, средствами и технологией»; и в узком - как «внедрение в учреждения системы образования информационных средств, основанных на микропроцессорной технике, а также информационной продукции и педагогических технологий, базирующихся на этих средствах». (154, т.1, с. 104) Под информатизацией обучения в современной дидактике чаще всего понимается использование вычислительной техники и связанных с ней информационных технологий в процессе обучения как средств управления познавательной деятельностью школьников и предоставления учителю и учащемуся необходимой текстовой и наглядной информации, дополняющей содержание образования (136, с. 149).
Проведенный нами анализ понятийно-терминологического аппарата информационных технологий обучения показал, что в педагогической литературе встречаются такие синонимичные терминологические выражения, как "информационные технологии обучения", "новые информационные технологии в обучении", "современные информационные технологии обучения", "компьютерные технологии" и другие. Это свидетельствует о том, что данные термины не устоялись, а исследования понятийно-терминологического аппарата информационных технологий обучения весьма актуальны.
Так, В.А. Извозчиков определяет «информационную технологию» как технологию машинной (с помощью ЭВМ) обработки, передачи, распространения информации, создания вычислительных программных средств информатики. (56)
В более широком смысле под информационной технологией М.И. Жал-даков понимает совокупность методов и технических средств сбора, организации, хранения, обработки, передачи и представления информации, расширяющих возможности по управлению техническими и социальными процессами.
В свою очередь, под средствами новых информационных технологий подразумеваются программно-аппаратные средства и устройства, функционирующие на базе вычислительной техники, а также современные
Педагогические технологии формирования умений старшеклассников в условиях информатизации
Понятия "технология" и тем более "технология обучения" или "технология формирования умений" пока не являются общепринятыми в традиционной педагогике. В то же время эти понятия нельзя считать новыми применительно к процессу обучения, так как "для традиционного процесса обучения всегда существовала и существует своя традиционная технология обучения, характерная для тех методов и средств, которыми преподаватель пользуется при организации и проведении учебного процесса" (159, с.30).
Большинство исследователей рассматривают технологию как нечто связанное с изобретениями и машинами, например, полупроводниками и компьютерами. Однако социолог Чарльз Перроу, который много писал о влиянии технологии на организацию и общество, описывает технологию как средство преобразования сырья - будь то люди, информация или физические материалы - в искомые продукты и услуги. (130, с. 532) По словам Виланда и Ульриха, "машины, оборудование и сырье, конечно, можно рассматривать как компоненты технологии, но наиболее значимым компонентом несомненно является процесс, с помощью которого исходные материалы (сырье) преобразуются в желаемый на выходе продукт. По сути своей технология представляет способ, который позволяет осуществить такое преобразование".
Педагогика в одном из своих проявлений является практической наукой, поэтому она родственна техническим и прочим оперативным дисциплинам и подобно им имеет технологический аспект. Но эта сторона педагогики еще слабо описана в теории.
Технологический аспект современной педагогики многие связывают с внедрением в учебный процесс ЭВМ, с технизацией учебного процесса при переходе от чистого вербального (словесного) обучения к совмещению с аудиовизуальным. Такая точка зрения является доминирующей в зарубежной педагогике, но есть в ней и другие толкования. Так, обзор зарубежных работ по проблеме эволюции категории «педагогическая технология» (ПТ), проведенный В.И. Боголюбовым (23), позволяет констатировать, что признаками этого понятия являются: постановка целей, оценивание педагогических систем, обновление учебных планов и программ на альтернативной основе, потенциально воспроизводимые педагогические результаты. Но это не весь элементный набор понятия ПТ. Так, польский педагог Ф. Янушкевич, говоря о технологии обучения, включает в нее экономический аспект: Технология обучения - это система указаний, которые в ходе использования современных методов и средств обучения должны обеспечить подготовку специалиста нужного профиля за возможно сжатые сроки при оптимальных затратах сил и средств 1 (10,с.26). Академик РАО В.П. Беспалько приводит несколько определений понятий ПТ, которые дополняют и уточняют друг друга: а) "педагогическое мастерство"; б) "описание (проект) процесса формирования личности учащегося"; в) "содержательная техника реализации учебно-воспитательного процесса", г) "проект определенной педагогической системы, реализуемой на практике" (18, с.21), понимая под педагогической системой совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического воздействия. В.П. Бес палько выделяет в ней два исходных понятия всякой научной теории: ее задачи и технологию их решения. При этом элементами, структурирующими дидактическую задачу педагогической системы, по мнению В. П. Беспалько, являются цели обучения и воспитания, учащиеся с их качествами, свойствами, интересами и склонностями, содержание обучения и воспитания. А целост ная технология, с помощью которой адекватно решаются дидактические задачи, обеспечивается взаимосвязанной разработкой и использованием трех ее компонентов: организационной формы, дидактического процесса и квалификации учителя. (21) Во-первых, смысл педагогической технологии состоит в том, что посредством ее педагоги стремятся свести к минимуму педагогические экспромты в практическом преподавании и перевести его на путь предварительного проектирования учебно-воспитательного процесса и последующего воспроизведения проекта в классе. Во-вторых, вместо использовавшихся методических поурочных разработок для учителя, педагогическая технология предлагает проект учебно-воспитательного процесса, который определяет структуру учебно-познавательной деятельности самого учащегося. В-третьих, существенной чертой педагогической технологии является процесс целеобразования. Эта центральная проблема технологии рассматривается в двух аспектах.
Определение уровня подготовленности старшеклассников к формированию умений решать задачи межпредметной направленности на основе информационных технологий
Проверка условий эффективности процесса формирования умений учащихся решать задачи межпредметной направленности на основе информационных технологий осуществлялась на практике в средних учебных заведениях г. Пензы.
Основным методом исследования являлся педагогический эксперимент, сущность которого, по мнению Л.Ф. Спирина, состоит в моделировании изучаемого явления в смысле постановки его в разные условия протекания. (172, с. 71) В философском энциклопедическом словаре отмечается, что под экспериментом необходимо понимать «метод познания, при помощи которого в контролируемых и управляемых условиях исследуются явления действительности» (188, с.759). В.И. Загвязинский констатирует: "Использование педагогом принципов и методов научного исследования превращает практическую педагогическую деятельность в научно-практическую, позволяющую осуществить реальный синтез науки и практики" (50, с.З). На наш взгляд, владение педагогом методологией педагогических исследований позволит ему в полной мере проявить свое педагогическое творчество, являющееся важной составляющей педагогического мастерства. Как отмечает А.А. Кывырялг, «суть педагогического эксперимента состоит в изменении одних условий и явлений протекания учебного процесса и в сохранности других» (85, с. 97). Вся опытно-экспериментальная работа проводилась в естественных условиях в течение трех лет на базе средних школ № 13, 32, 53, ВПТУ 1, 3, 4, 5, 6, 25 г. Пензы. В ее осуществлении принимали участие учащихся 10-11 классов, учителя информатики, математики, химии, физики, технологии, биологии. В констатирующем эксперименте приняли участие 288 старшеклассников, 56 учителей. Сущность опытно-экспериментальной работы заключалась в определении основных направлений содержания и методики организации работы в условиях информатизации образования, установлении межпредметных связей среди учебных дисциплин естественнонаучного и прикладного циклов. В качестве задач констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы были выдвинуты следующие: - определить исходное состояние проблем процесса формирования умений старшеклассников решать задачи; определить условия, обеспечивающие эффективность процесса формирования умений решать задачи межпредметной направленности на основе информационных технологий. Методы экспериментальной работы определялись характером той продукции, которую необходимо было получить для проверки теоретической модели процесса формирования умений старшеклассников решать задачи межпредметной направленности на основе информационных технологий. На первом этапе изучалось состояние проблемы повышения эффективности процесса формирования умений учащихся решать задачи межпредметной направленности на основе информационных технологий. В процессе исследования проводился анализ понятий: "знания 1, "умения", навыки , уточнена структура рассматриваемых умении на основе структуры деятельности по решению межпредметных задач на основе информационных технологий. Основной задачей данного этапа являлось изучение и теоретическое обоснование эмпирического опыта, систематизация наработанного практикой материала. Комплекс методов, используемых в при проведении различных этапов экспериментальной работы исследования, представлен в таблице 3. Этап констатирующего эксперимента включал: - анкетный опрос учителей информатики, технологии, математики, физики, биологии по проблемам внедрения информационных технологий в преподавание их предметов и, в частности, для решения задач с использованием межпредметных связей; - ознакомление со школьной документацией (учебные планы, учебники и учебные пособия, методические рекомендации и т.п.); - исследование наличия материальной базы: оборудование кабинетов и лабораторий техническими средствами обучения; - целевое изучение специальных методических материалов по внедрению в практику обучения информационных технологий (разработок и учебных пособий, выявление методов и средств обучения, их соотнесенности организационными формами обучения и т.д.); - изучение и оценка работ учащихся, выполненных на компьютере; - посещение лекций, практических занятий, рубежный контроль; - наблюдение за работой учащихся в процессе практических и лабораторных работ, рубежного контроля, при защите проектов, на зачетах; - анкетирование учащихся с целью получения информации о наличии познавательного интереса к решению задач на основе информационных технологий.
Педагогические условия формирования умений старшеклассников решать задачи межпредметной направленности на основе информационных технологий
Высокоразвитое общество отличается тем, что в нем создаются условия для наилучшего использования человеческого ресурса, его воспроизводства и обогащения с учетом интереса каждого человека, где высоко ценится труд и делается все для повышения его эффективности. Труд, как писал Л.С. Выготский, в его развитых формах - это деятельность, опосредованная не только орудием, но и сознательным поведением человека. (35, с. 68)
Решение проблемы формирования умений старшеклассников решать задачи межпредметной направленности на основе информационных технологий потребовало рассмотрения педагогических условий, при которых эта задача решалась бы наиболее эффективно. В педагогических работах это понятие рассматривается как совокупность факторов, обстоятельств, внешних и внутренних требований и параметров (Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер и др.). В нашем исследовании под педагогическими условиями мы (принимая трактовку А.Я. Наина) понимаем совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов, педагогических приемов и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных в исследовании задач.
Разработанные и адаптированные нами педагогические условия включают в себя: - создание ситуаций успеха на основе совместной деятельности учителя и учащегося; - овладение культурой решения задач межпредметной направленности; - осуществление ранней диагностики мотивов обучения; - обеспечение субъектной позиции старшеклассников в отношении формирования рассматриваемых умений с использованием личностно ориентированного подхода в обучении. Раскроем содержание данных педагогических условий. В предыдущем параграфе мы достаточно подробно говорили о структуре деятельности учащихся в процессе овладения умениями решать задачи межпредметной направленности на основе информационных технологий. Нам представляется необходимым привести в таблице 16 уровни сформированности умений решать задачи межпредметной направленности. По своей сути уровни сформированности умений решать задачи можно рассматривать как поэтапное овладение культурой решения задач. В психолого-педагогической литературе (Д. Пойа, Л.М. Фридман) по теории решения задач показано, что в данном случае речь идет о культуре поведения при встрече с задачей. Культура поведения при встрече с задачей -это овладение некоторой стратегией и тактикой поиска решения этой задачи. Как показывают наблюдения, значительная часть старшеклассников не имеет представления о сущности задачи, о ее составе и структуре, о том, что значит решить задачу, что надо делать, чтобы найти решение. Оказалось, что учащиеся решают задачи по готовому образцу, путем подражания деятельности учителя. Овладению умением решать задачи межпредметной направленности на основе информационных технологий должно предшествовать получение учащимися системы знаний, пользуясь которыми они сознательно производят операции и действия, входящие в формируемое умение. Таким образом, культура решения задач состоит в следующем: - поиск решения должен совершаться на базе глубокого и всестороннего предварительного анализа задачи; - каждая из совершаемых проб должна обосновываться и в случае неудачи должна быть проанализирована и установлена причина этой неудачи; - после нахождения верного решения должен быть произведен ретроспективный анализ с целью выявления общих методов, примененных при этом решении с целью отыскания более рационального решения, если это возможно.
