Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблемы педагогической диагностики
1.1. Педагогическая диагностика как часть когнитологии 17
1.2. Таксономические модели в педагогике 28
1.3. Качество образования как объект системного исследования 38
1.4. Тестовые технологии - основа диагностики структуры знаний обучаемых 45
1.5. Педагогическая экспертиза и когнитология 55
Выводы по первой главе 61
Глава 2. Научные основы когнитивной структурологии
2.1. Концепция когнитивной структорологии (таксономия, нормология, стандартология) 62
2.2. Концепция квалиметрического мониторинга структуры знаний обучаемых 74
2.3. Таксономические модели структуры знаний 83
2.4. Фасетные модели обученности 90
2.5. Классификаторы видов знаний 96
2.6. Таксономические модели структуры незнания 102
2.7. Алгоритм формирования «нормативной» структуры знаний 111
Выводы по второй главе 116
Глава 3. Квалитативная технология диагностики структуры знаний
3.1. Концепция квалитативной диагностики 118
3.2. Алгоритм разработки технологии диагностики 123
3.3. Технология разработки контрольно-измерительных материалов . 132
3.4. Технология экспертизы контрольно-измерительных материалов141
3.5. Сертификация контрольно-измерительных материалов 150
3.6. Методика формирования структуры знаний обучаемых 159
3.7. Математические модели обработки результатов диагностики структуры знаний 173
3.8. Графическая интерпретация результатов диагностики 180
Выводы по третьей главе 189
Глава 4. Опытно-экспериментальная проверка эффективности квалитативной технологии диагностики структуры знаний обучаемых
4.1. Определение репрезентативности выборки 191
4.2. Методика диагностики структуры знаний обучаемых по предмету 196
4.3. Валидизация контрольно-измерительных материалов 203
4.4. Оценка эффективности эксперимента 214
4.5. Интерпретация результатов диагностики уровней незнания 224
4.6. Интерпретация результатов диагностики структуры знаний обучаемых 230
Выводы по четвертой главе 242
Заключение 243
Литература 248
- Качество образования как объект системного исследования
- Концепция квалиметрического мониторинга структуры знаний обучаемых
- Технология разработки контрольно-измерительных материалов
- Методика диагностики структуры знаний обучаемых по предмету
Качество образования как объект системного исследования
Диагностика - это процесс определения состояния какого-либо объекта (от греч. diagnostikos - способный распознавать). Диагноз - это результат исследования сущности и отклонений от нормы в состоянии объекта диагностики.
Под диагностикой понимают процесс получения информации о состоянии наблюдаемого или изучаемого объекта с помощью различных методов, способов, приемов. Диагностическая информация включает в себя сведения о состоянии объекта, степени его соответствия норме, тенденциях его развития. Она позволяет эффективно влиять на процесс с целью его торможения или ускорения, совершенствования или коррекции [109, с. 264]. На основе диагностического критерия и с помощью средств диагностики можно охарактеризовать состояние изучаемого объекта, определить наличие или отсутствие отклонений в его функционировании или развитии.
С позиций общей методологии науки диагностика рассматривается как специализированная область познания, включающая в себя теорию и методы организации процессов распознавания, а также принципы организации и построения средств диагноза [55, с. 10].
Понятие «педагогическая диагностика» было предложено в 1968 году немецким педагогом К. Ингенкампом [74], в отечественной литературе этот термин начал широко применяться в 80-90-х годах, в работах В.П. Симонова, П.И. Пидкасистого, И.П. Подласого и др. [189, 158,160].
Под педагогической диагностикой понимается система специфической деятельности коллективов, призванная выявить определенные свойства личности для оценки (измерения) результатов воспитания, образования и обучения. Систему диагностической деятельности образуют цели и методы диагностики, результаты и интерпретация результатов, кадры и учреждения, за нимающиеся диагностикой. Обязательным является гуманное применение результатов диагностики в образовательном процессе [6].
В понятии «педагогическая диагностика» необходимо обратить внимание на прилагательное педагогическая, которое характеризует следующие особенности данной диагностики [120]: во-первых, диагностика осуществляется для педагогических целей, то есть она ориентирована на то, чтобы на основе анализа и интерпретации результатов получить новую информацию о том, как улучшить качество образования (обучения, воспитания) и развития личности обучающегося; во-вторых, она дает принципиально новую содержательную информацию о качестве педагогической работы преподавателя; в-третьих, она осуществляется при помощи методов, которые органически вписываются в логику педагогической деятельности; в-четвертых, с помощью педагогической диагностики усиливаются контрольно-оценочные функции деятельности педагога; в-пятых, даже некоторые традиционно применяемые средства и методы обучения и воспитания могут быть трансформированы в средства и методы педагогической диагностики.
Для осуществления процедур педагогической диагностики необходима разработка комплексов диагностических материалов, разработанных на научной основе и отвечающих характеристикам объективности, надежности и валидности. Этот процесс можно назвать диагностическим обеспечением. Однако необходимо отметить, что к диагностическим материалам, средствам диагностики, относятся не только контрольные вопросы и задания, к ним относятся и формы методического обеспечения процедур диагностики, например, рекомендации по подготовке и проведению диагностических процедур, научно-обоснованные критерии оценок, методики анализа полученных результатов, рекомендации по отбору экспертов и др. Как отмечает Е.А Михайлычев [144], система педагогической диагностики, надежная и доступная, включенная в структуру учебно-воспитательного процесса, сейчас еще находится в стадии создания. Одни ее компоненты разработаны лучше, другие хуже. Но, в любом случае, она все время нужна всем: и педагогам - практикам, и школьным психологам, и управленцам всех звеньев образования.
Проблемы педагогической диагностики рассматриваются в монографиях B.C. Аванесова, В.И. Гинецинского, В.И. Загвязинского, А.А. Зиновьева, Л.Я. Зориной, В.В. Ильина, К. Ингенкампа, Л.В. Макаровой, Е.А. Михайлы-чева, Н.Ф. Талызиной, В.С Черепанова и др., а также в диссертационных работах З.Д. Жуковской, 1994; Т.А. Родыгиной, 1996; О.Ф. Шиховой, 1997; Е.Н. Лебедевой, 1998; Е.Г. Полуаршиновой, 1998; А.А. Макарова, 1999; Т.С. Веселковой, 1999; М.Г. Минина, 2001; О.Ю. Ефремова, 2001; И.М. Александрова, 2002; О.В. Любимовой, 2002; Ю.Г. Кисляковой, 2002; Л.В. Коляснико-вой, 2003 и др. [2, 42, 62, 67, 68, 72, 74, 116, 143, 250, 275, 60, 177, 284, 102, 163,119,36,137,58,14,110,88,95].
В современных условиях модернизации содержания профессионального образования, гуманизации, демократизации, постепенного перехода к разнообразию в обучении и воспитании педагогическая диагностика становится многофункциональной [52]. Она включает в себя такие функции как аналитическая, собственно диагностическая, оценочная, коррекционная, ориента-ционная и информационная.
Концепция квалиметрического мониторинга структуры знаний обучаемых
Государственный образовательный стандарт как «норму содержания образования» - блок 3 - можно разделить на («Нормы» содержания образовательной программы) - блок 4 и («Нормы» контрольно-диагностируемых материалов) - блок 5.
К «нормам» содержания образовательной программы относятся кодификаторы элементов содержания учебной дисциплины - блок 6 и учебные тезаурусы - блок 7 [1), 2), 3)].
Кодификатор - документ, составленный на основе обязательного минимума содержания общего основного и полного (среднего) образования, утвержденного МО России. Например, кодификатор элементов содержания по физике для составления контрольных измерительных материалов единого государственного экзамена составлен на базе обязательного минимума содержания среднего (полного) и основного общего образования (приложения к Приказам МО РФ № 1236 от 19.05.98 и 30.06.99) [154].
Задачи оптимального структурирования, планирования учебного материала в соответствии с требованиями ГОС учебной дисциплины способны решить учебные тезаурусы.
Составление учебного тезауруса дисциплины предполагает выделение дескрипторов учебного предмета, сопряжение их с выбранной таксономической моделью уровней обученности и классификатором знаний и способностей [204].
Методика построения учебных тезаурусов предметов проводится на основе метода групповых экспертных оценок (ГЭО), которая подробно описана в работах B.C. Черепанова [272, 273]. «Нормы» контрольно-диагностируемых материалов можно разделить на требования, которые предъявляет ЕГЭ - блок 4)\ централизованное тестирование - блок 5); итоговое тестирование - блок 6); рубежный контроль знаний - блок 7); текущий контроль знаний - блок 8). Важнейшей чертой, характеризующей Российское образование последних лет, является попытка использовать современные технологии для оценки учебных достижений учащихся. Для этого используются механизмы централизованного тестирования и единого государственного экзамена.
Объективность оценок учащихся за выполнение экзаменационной работы по основным учебным предметам обеспечивается, прежде всего, соответствием ее содержания обязательному минимуму содержания основного общего и среднего (полного) общего образования. Кроме того, это достигается за счет использования различных, в том числе и новых для экзаменов типов заданий (например, комплексных заданий по историческому тексту, мини-сочинения по русскому языку по проблемам, представленным в тексте); создания единых подходов к системе оценивания открытых заданий и работы в целом. Возможность получения объективных оценок учащихся обеспечивается также стандартизацией всего инструментария ЕГЭ - разработкой единых условий проведения экзамена, а также единых процедур проверки выполнения экзаменационных работ [173].
Итоговый контроль представляет собой проверку усвоения всего предмета или понимается как итоговая аттестация при завершении курса обучения. Его задача, с одной стороны, зафиксировать минимум подготовки, соответствующий требованиям стандарта по профессии, который обеспечивает или дальнейшее обучение (переход на следующую ступень) или итоговый результат, достигнутый учащимися и позволяющий начать трудовую деятельность.
Рубежный контроль (иногда его называют периодическим контролем) позволяет установить и оценить уровень усвоения какой-то ведущей темы или раздела учебной программы, в процессе обучения учащихся определенной профессии, соответствие их знаний, умений требованиям стандартов начального профессионального образования.
Текущий контроль - одно из наиболее действенных средств стимулирования регулярной и активной повседневной учебной деятельности учащегося. В отличие от предварительного контроля он позволяет учителю (преподавателю) установить обратную связь с обучаемыми, то есть выяснить, как идет процесс усвоения материала. Текущий контроль в ходе учебного процесса помогает преподавателю получить информацию о качестве формирования структуры знаний обучаемых.
Таким образом, нормирование в образовании - это процесс, основанный на структурировании и таксономинизации объектов образовательного процесса и направленный на повышение качества учебного процесса.
Технология разработки контрольно-измерительных материалов
Как показывает анализ научной педагогической литературы изучению понятия знание посвящены работы многих исследователей: B.C. Аванесова, СИ. Архангельского, Г.И. Батуриной, В.И. Гинецинского, М.А. Данилова, А.А. Зиновьева, Л.Я. Зориной, Т.А. Ильиной, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, В.П. Панасюка, М.Н. Скаткина, МБ. Челышковой и др. [5, 15, 25, 42, 195, 67, 68, 72, 107, 157, 196, 197]. Однако наряду с понятием знание есть противоположное понятие - незнание, изучению которого посвящено незначительное число работ. Анализу незнания и невежества посвящено ряд работ B.C. Аванесова [9,10].
«Что такое незнание? Трудности определения знания наводит на мысль о поиске ответа на противоположный вопрос - что такое незнание? Можно представить, что незнание - это отсутствие нужной информации.
Вместе со знанием приходит осведомленность о незнании - ученом незнании, - и чем больше мы знаем, тем больше мы становимся осведомлены о том, чего мы не знаем. Таким образом, незнание можно рассматривать как вполне осознанное знание о недостатке знаний по той или иной проблеме», -отмечает B.C. Аванесов [9]. Автор выделяет три различающиеся формы незнания [9]. Первая - незнание как не информированность. Это временное состояние, побуждающее к поискам информации, в чём и заключается положительная, побудительная сторона такого незнания.
Вторая форма - незнание в научном поиске, которое существует как задача, вопрос, проблема, парадокс, противоречие. Это вполне осознанное знание о недостатке знаний по той или иной проблеме. В науке такая познавательная ситуация называется проблемной.
И третья форма - незнание в смысле ошибочности (ложности) полученного знания. Такое незнание возникает при соединении слабого уровня подготовленности учащихся с отсутствием действенных внутришкольных и внутривузовских систем контроля.
Ложное знание возникает как результат искажения, и, кроме того, вследствие намеренной пропаганды со стороны заинтересованных групп, партий, объединений и т.п. Ложное знание органы образования не распространяют в принципе, за исключением некоторых меняющихся идеологических схем и политических мифов, сочетаемых с объективными или частично объективными знаниями в области истории, философии, религии, политологии и тому подобных наук. Объективно ложное знание существует как в форме незнания, так и псевдознания.
Ошибочность и поверхностность приобретаемых знаний приводит к их несущественности (ничтожности). Человек думает что знает, но не знает, что не знает, или что его знания не соответствуют существу дела. Такое незнание порождает формально организованный и неконтролируемый учебный процесс. Точнее, процесс просто посещения образовательного учреждения, без соблюдения обязательств учащихся и учителей перед обществом и государством. И это - главный признак псевдообразования.
В современной России причины приобретения несущественных знаний лежат в образовательной политике [10].
Заметная дифференциация образовательных программ, вместе с избыточной профилизацией, ведёт к снижению общего уровня образованности молодежи. Распространение приятных заблуждений о своих знаниях у большой части учащихся ставится, таким образом, на поток. Образование становится полным средним только по названию, а по содержанию приобретенных знаний оно становится сильно дифференцированным - минимальным для одних и элитарным для других, несопоставимым по существу [10].
Если раньше знания учащихся отличались в зависимости от их личных усилий и способностей, от качества работы учителей и школ, то теперь знания будут отличаться еще и от различных уровневых вариантов предлагаемых государством программ.
Не случайно все показатели математической подготовленности большинства учащихся школ России конца XX века, по сравнению с уровнем сороковых годов, ухудшились в 1,5-6 раз [9].
Можно говорить и о такой форме незнания, которая не осознается, а потому она относится к неявному знанию. Это как бы форма «незнания о знании». К форме неявного знания можно отнести и интуицию, которая определяется как способ постижения истины путем ее усмотрения без обоснования. Гораздо хуже случай, когда человек думает что знает, но не знает, что он не знает. Этот случай - довольно частый. Он предшествует заблуждениям, а при некоторых обстоятельствах - и невежеству.
Незнание не мешает приобретению знанию, а иногда и способствует этому, в то время как невежество - действительное зло в деле приобщения к знаниям. Невежество возникает как результат устойчивого отторжения знаний. Одна из причин невежества состоит в невосприимчивости к учению. Учащиеся с такого рода психологическими установками есть, вероятно, в каждом школьном классе.
Невежество не является временным или случайным. Невежество возникает как результат устойчивого отторжения знаний. Оно возникает в условиях соединения необразованности, некультурности, невоспитанности и не интеллигентности в сознании некоторых субъектов [9].
Опираясь на теоретические положения, предложенные B.C. Аванесо-вым, мы предлагаем шесть уровней - нереализуемых учебных целей в когнитивной области (категорий «незнания») (табл. 9), классификатор незнаний и неумений и таксономическую модель «незнаний - неумений» (рис. 5).
Методика диагностики структуры знаний обучаемых по предмету
Необходимо отметить, что на практике педагогам не всегда удается в должной мере реализовать все указанные функции [62, с. 148].
Практические занятия или семинары являются продолжением лекционных форм обучения и служат для осмысления и более глубокого изучения теоретических проблем, а также отработки навыков использования знаний. Практическое занятие (семинар) дает возможность обучаемому возможность проверить, уточнить, систематизировать знания, овладеть терминологией и свободно ею оперировать, научиться точно и доказательно выражать свои мысли на языке конкретной науки, анализировать факты. Семинар призван укреплять интерес обучаемого к науке и научным исследованиям, научить связывать научно-теоретические положения с практической деятельностью [62, с. 160].
Практическое занятие выполняет следующие функции: обобщения и систематизации знаний (расширение, закрепление и углубление знаний,,умений, навыков, способов их получения и применения); развивающая (умение убеждать, обосновывать, отстаивать свою точку зрения); организационно-ориентационная (дает возможность глубже познакомится с проблематикой изучаемой науки, обнаружить пробелы в своих знаниях); мотивационная (стимулирует познавательные потребности обучаемых); специфическая (контроль за содержательностью, глубиной и систематичностью самостоятельной работы обучаемых). Но, чтобы семинар (практическое занятие) прошел на высоком уровне, с максимальным эффектом, он должен быть хорошо подготовлен не только преподавателем, но и обучаемыми (учащимися, студентами) [62, с. 160].
Основой вузовского образования является самостоятельная работа студента. Именно она формирует готовность к самообразованию, создает базу непрерывного образования, возможность постоянно повышать свою квалификацию. Необходимо отметить, что значительная часть студентов первого курса учится ниже своих возможностей из-за отсутствия навыков самостоятельной работы. Поэтому готовить будущих студентов к самостоятельной учебной деятельности необходимо еще в школе, а перед преподавателем каждой учебной дисциплины в вузе ставится задача, максимально используя особенности предмета, помочь студенту наиболее эффективно организовать свою учебно-познавательную деятельность, рационально планировать и осуществлять самостоятельную работу. Самостоятельная работа - это деятельность студентов по усвоению знаний и умений, которая протекает без непосредственного руководства преподавателя, хотя и направляется им. Различают два вида самостоятельной работы студентов под контролем преподавателя: самостоятельная работа на лекциях и в процессе проведения практических занятий; самостоятельная работа вне учебных занятий.
Как отмечает В.И. Орлов [155], метод передачи педагогом знаний и усвоения их учащимися - это составная часть процесса обучения, выражающаяся действиями, которыми, исходя из учебно-познавательной задачи, с применением соответствующих средств обучения компонует объект учебного познания, посредством которого достигается усвоение обучаемыми знаний, необходимых для решения этой задачи.
В класс методов, обеспечивающих формирование знаний, входят: 1. Методы формирования знаний на основе перцептивной информации, предоставляемой различными объектами и воспринимаемой отдельными (зрение, слух, вкус, обоняние, осязание и др.) или одновременно разными анализаторами, а также самостоятельно извлекаемой обучаемыми из соответствующих источников такой информации. Методы этой группы (перцептивные методы) обеспечивают чувственной познание сенсорных свойств объектов (форма, размеры, цвет, вкус, запах, консистенция и др.). К таким методам относятся, например показ (предъявление) изучаемых предметов, процессов, явлений или их изображений для визуальной пробы; создание акустического явления; демонстрирование предмета, вещества для разносторонней пробы (преподаватель); осмотр, рассматривание, микрокопирование, пробы на слух, разностороннее опробование; учебно-сенсорное наблюдение; сенсорный информационно-поисковый метод (обучаемые). 2. Методы формирования знаний на основе словесной информации (словесные методы). Например, рассказ, письменное описание, устное изложение с одновременными записями на классной доске (преподаватель); слушание; чтение; слушание с одновременным чтением текста; словесный (теоретический) информационно-поисковый метод (обучаемые).
