Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты проблемы формирования творческих умений старшеклассников при изучении информационно-коммуникационных технологий
1.1. Гносеологические основы проблемы формирования творческих умений старшеклассников 12-38
1.2. Возможности информационно-коммуникационных технологий при формировании творческих умений старшеклассников 39-62
1.3. Система формирования творческих умений старшеклассников при изучении информационно-коммуникационных технологий 63-81
1.4. Организационно-педагогические условия эффективного функционирования системы формирования творческих умений у старшеклассников при изучении информационно- коммуникационных технологий 82-105
Выводы по первой главе 106-109
Глава 2. Экспериментальная работа по формированию творческих умений старшеклассников при изучении информационно-коммуникационных технологий
2.1. Цель, задачи и методика экспериментальной работы 110-131
2.2. Реализация системы формирования творческих умений старшеклассников при изучении информационно-коммуникационных технологий 132-148
2.3. Анализ и интерпретация результатов экспериментальной работы 149-161
Выводы по второй главе 162-164
Заключение 165-170
Список литературы 171-194
Приложения
- Гносеологические основы проблемы формирования творческих умений старшеклассников
- Система формирования творческих умений старшеклассников при изучении информационно-коммуникационных технологий
- Реализация системы формирования творческих умений старшеклассников при изучении информационно-коммуникационных технологий
- Анализ и интерпретация результатов экспериментальной работы
Введение к работе
В настоящее время перед средней школой государством поставлены
задачи совершенствования образования в связи с изменившейся социально-
экономической обстановкой, которая требует от гражданина
профессиональной мобильности, гибкости, творческости. Новые требования
нашли отражение в «Концепции модернизации российского образования на
период до 2010 года». В этом документе отмечено, что современный школьник
* должен стать активной, созидающей, творческой личностью, уверенно
владеющей информационно-коммуникационными технологиями (ИКТ). Социальный заказ формируют родители и сами обучающиеся, представители региональной власти, этнических и национальных групп, потенциальные работодатели из различных сфер производства, науки и искусства и др. Очевидно, что старшеклассникам, вынужденным после окончания школы адаптироваться в разнородной социальной среде, жизненно необходимы творческие умения. Кроме того, информатизация общества приводит к увеличению не только полезной информации, но и неоднозначной, избыточной, заведомо искаженной, и в таких условиях важным становится усиление эвристической подготовки выпускников, которая дает возможность решать текущие жизненные задачи, применяя обобщенные творческие приемы - эвристики.
В педагогической практике применяются методы, формирующие и развивающие творческие умения школьников. Этому способствовали изыскания отечественных ученых В.И.Андреева, А.В.Брушлинского, Л.С.Выготского, КЯ.Лернера, И.Я. Пономарева и других. Но результаты научных исследований и обобщенный опыт педагогов свидетельствуют о том, что уровень сформированное творческих умений у выпускников низок, поскольку главными регламентирующими документами для школы остаются образовательные стандарты, базирующиеся на соответствующих теоретических исследованиях. В стандартах нет единой стратегии освоения обучающимися приемов решения творческих задач (как правило, межпредметных), следовательно, изучение условий и факторов,
4 способствующих развитию и формированию творческих умений
старшеклассников, является актуальным для школьной дидактики.
Одним из направлений для исследований может стать применение возможностей информационно-коммуникационньгх технологий. Значению ИКТ в образовательном процессе посвящены работы А.Г. Гейна, B.C. Гершунского, В.В. Ершова, Д.Ш. Матроса и других. Предметом их научной деятельности является поиск педагогических условий для эффективного применения информационно-коммуникационных технологий в целях развития личности обучающегося. Однако, на наш взгляд, формированию творческих умений в этом аспекте уделяется недостаточно внимания, и она требует дальнейшей разработки.
Актуальность исследований в области разработки психолого-педагогического сопровождения применения ИКТ на всех уровнях образования была отмечена на международном конгрессе «Образование и информатика». Среди прочих направлений были выделены следующие:
исследование воздействия применения ИКТ на обучающихся;
разработка рекомендаций психолого-педагогического характера, которые позволят обеспечить создание наиболее комфортных условий обучения и качественное усвоение учебного материала при применении ИКТ;
выявление условий и факторов восприятия учебного материала обучающимися в новой информационной среде.
Формирование творческих умений обучающихся при применении ИКТ непосредственно относится к предложенным направлениям и актуально, так как объективно существуют следующие несоответствия:
между потребностью общества в сформированных посредством ИКТ творческих умений будущих граждан и отсутствием таковых у выпускников общеобразовательной школы;
между сложившейся практикой обучения применению ИКТ и требуемой практикой для выполнения социального заказа;
между существующими теоретическими разработками проблемы применения ИКТ в обучении и требуемыми для качественных изменений в
характере творческой деятельности школьников.
Процесс формирования творческих умений у старшеклассников при изучении компьютерных информационных технологий до сих пор не был объектом специального научного педагогического исследования.
Названные несоответствия и актуальность позволяют сформулировать проблему исследования. Её суть заключается в необходимости разрешения противоречия между возросшей потребностью общества в сформированных посредством ИКТ творческих умениях выпускников общеобразовательной школы и недостаточной теоретической разработанностью соответствующих путей для формирования таких умений с применением возможностей ИКТ.
Анализ психолого-педагогической литературы, опыта работы преподавателей информатики и наш собственный опыт показывают, что проблема может быть решена в условиях естественного функционирования общеобразовательной школы. Таким образом, определилась тема нашего исследования: «Формирование творческих умений у старшеклассников при изучении информационно-коммуникационных технологий».
Цель исследования состоит в разработке, обосновании и реализации системы формирования творческих умений старшеклассников при изучении информационно-коммуникационных технологий, а также в выявлении и экспериментальной проверке организационно-педагогических условий эффективного функционирования и развития этой системы.
Объект исследования - образовательный процесс в средней общеобразовательной школе.
Предмет исследования - процесс формирования творческих умений старшеклассников при изучении информационно-коммуникационных технологий.
В основу исследования положена следующая гипотеза: формирование творческих умений старшеклассников при изучении информационно-коммуникационных технологий будет осуществляться эффективно, если:
1) на основе системного, комплексно-деятельностного, информационного и заданного подходов разработана и внедрена система формирования
творческих умений старшеклассников при изучении информационно-коммуникационных технологий, включающая в себя коммуникативно-познавательный, партисипативно-ориентированный, процедурно-творческий, оценочно-контролирующий и синергетический компоненты и реализующая возможности ИКТ по полимодальному способу предъявления информации, по различным количественным сочетаниям групповых и индивидуальных форм учебной деятельности и по расширению круга творческих задач;
2) выявлены и экспериментально проверены организационно-педагогические условия эффективного функционирования и развития названной системы, к которым относятся следующие:
создание комфортного информационного режима, основанного на соответствии учебных информационных сигналов модальности опыта обучающихся и способствующего актуализации индивидуального опыта для творческого процесса;
оптимизация группового и индивидуального взаимодействия по временному критерию, повышающая уровень креативности обучающихся;
применение совокупности творческих задач, соотнесенных с видами творческих умений старшеклассников и адаптированных для изучения информационно-коммуникационных технологий.
Выбранный аспект изучения процесса формирования творческих умений определил основные задачи исследования.
Изучить и проанализировать современное состояние проблемы формирования творческих умений у старшеклассников при изучении ИКТ в теории и практике отечественной и зарубежной педагогики и определить пути её возможного разрешения.
На основе системного, комплексно-деятельностного, информационного и задачного подходов спроектировать систему формирования творческих умений у старшеклассников при изучении ИКТ.
Выявить и экспериментально проверить организационно-педагогические условия эффективного функционирования системы формирования
« 7
творческих умений у старшеклассников при изучении
информационно-коммуникационных технологий.
4. Разработать и внедрить в педагогическую практику научно-методические рекомендации по формированию творческих умений у старшеклассников при изучении ИКТ.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
системный подход (Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, П.И. Пидкасистый и
„^ др.); деятельностный подход (А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, С.Л.
Рубинштейн и др.); комплексный подход (Ю.Н. Кулюткин, Э.И. Моносзон,
Г.С. Сухобская и др.); информационный подход (Г. Айзенк, Э.Хант,
Р.Стенберг, М.А. Холодная и др.); теория педагогических технологий
(В.П. Беспалько, В.В.Тузеев, М.М. Поташник, Г.К. Селевко и др.); теории
программированного и проблемного обучения (В .П. Беспалько,
В.М. Глушков, М.И. Махмутов и др.); теория индивидуальных стилей
деятельности (Г.А. Берулава, Е.А. Климов, Г.Н.Неустроев и др.); общие
вопросы формирования творческих умений и вопросы их формирования путём
обучения специальным эвристикам (Г.С. Альтшуллер, В.И. Андреев,
Д.Б. Богоявленская, И.Я. Лернер, А.Н. Лук, А.И. Половинкин,
Я.А. Пономарёв, Н.М. Яковлева др.); вопросы формирования общеучебных
умений (А.А. Бобров, Н.Н. Тулькибаева, А.В. Усова и др.); исследования
психокибернетических взаимодействий и нейролингвистического
программирования (Н.П. Бехтерева, Д.С. Верищагин, М.А. Холодная, Р. Бендлер, Д. Гриндер, М. Мольц); концепция информатизации образования с использованием информационно-коммуникационных технологий (А.Г. Гейн, Б.С. Гершунский, Д.Ш. Матрос, В.М. Монахов, И. В. Роберт и др.)
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений были использованы теоретические и эмпирические методы исследования.
Теоретические: изучение и анализ нормативно-правовых документов,
философской, психолого-педагогической литературы; анализ содержания учебных программ и учебных пособий, понятийно-терминологический и системный анализ исследуемого феномена.
Эмпирические: изучение, анализ и обобщение педагогического опыта по обучению ИКТ; констатирующий эксперимент по диагностике уровня сформированности творческих умений у старшеклассников; формирующий
8
эксперимент по реализации разработанной системы формирования
творческих умений у старшеклассников при изучении ИКТ и проверке
условий ее эффективного функционирования; методы математической
статистики, принятые для психолого-педагогических исследований.
Исследовательская работа проводилась в три этапа с 2002 по 2007 годы на
базе средних общеобразовательных школ Челябинской области:
Аргаяшской№1, Краснооктябрьской и Кулуевской. В экспериментальной
работе были задействованы 258 старшеклассников и 15 педагогов.
На первом этапе (2002-2003 гг.) изучалось состояние проблемы в теории и практике через анализ психолого-педагогической литературы, систематизацию и обобщение педагогического опыта; осуществлялось наблюдение за реальной ситуацией изучения ИКТ и их влиянием на формирование творческих умений школьников; были сформулированы исходные позиции исследования и его терминологическое поле; проведен констатирующий этап эксперимента.
На втором этапе (2003-2005 гг.) обосновывался выбор методологических подходов, формулировались их ключевые позиции, определялись особенности и принципы изучаемого процесса. Теоретическое обеспечение задач исследования позволило разработать систему формирования творческих умений у старшеклассников при изучении ИКТ, а также выявить организационно-педагогические условия её эффективного функционирования. Экспериментальная часть данного этапа включала в себя апробацию и корректировку созданной системы и условий, проверку и уточнение полученных в ходе исследования выводов, внедрение результатов исследования в практику работы средних общеобразовательных школ.
На третьем этапе (2005-2007 гг.) осуществлялась проверка эффективности функционирования разработанной системы на фоне совокупности выявленных организационно-педагогических условий, обобщение и систематизация экспериментальных данных, формулировка и уточнение выводов, подготовка и внедрение научно-методических рекомендаций.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Творческие умения старшеклассников - это система освоенных обучающимися эвристических приемов для решения творческих задач с применением средств информационно-коммуникационных технологий.
9
2. Система формирования творческих умений у
старшеклассников при изучении информационно-коммуникационных
технологий, включающая в себя коммуникативно-
познавательный,партисипативно-ориентированный,процедурно-
творческий, оценочно-контролирующий и синергетический компоненты,
реализует возможности ИКТ по. полимодальному способу предъявления
информации, по различным количественным сочетаниям групповых и
индивидуальных форм учебной деятельности и по расширению круга
творческих задач.
3. Организационно-педагогическими условиями эффективного
функционирования этой системы являются:
создание комфортного информационного режима, основанного на соответствии учебных информационных сигналов модальности опыта обучающихся и способствующего актуализации индивидуального опыта для творческого процесса;
оптимизация группового и индивидуального взаимодействия по временному критерию, повышающая уровень креативности обучающихся;
применение совокупности творческих задач, соотнесенных с видами творческих умений старшеклассников и адаптированных для изучения ИКТ.
Защищаемые положения определяют научную новизну, теоретическую и практическую значимость исследования.
Научная новизна заключается в том, что:
Определена теоретико-методологическая стратегия формирования творческих умений старшеклассников при изучении информационно-коммуникационных технологий как комплекс методологических подходов -системного, комплексно-деятельностного, информационного и задачного, что обеспечивает разработку педагогической системы, адекватной особенностям процесса формирования творческих умений у старшеклассников при изучении информационно-коммуникационных технологий.
На основе указанных подходов разработана система формирования творческих умений у старшеклассников при изучении информационно-
10
коммуникационных технологий, включающая в себя коммуникативно-
познавательный, партисипативно-ориентированный, процедурно-творческий, оценочно-контролирующий и синергетический компоненты и реализующая возможности ИКТ по полимодальному способу предъявления информации, по различным количественным сочетаниям групповых и индивидуальных форм учебной деятельности и по расширению круга творческих задач.
3. Теоретически обоснована и экспериментально проверена совокупность организационно-педагогических условий эффективного функционирования названной системы.
Теоретическая значимость исследования заключается:
в уточнении понятия «творческие умения старшеклассников» в контексте обучения применению информационно-коммуникационных технологий;
в выявлении видов творческих умений старшеклассников;
в анализе роли информационно-коммуникационных технологий в процессе формирования творческих умений старшеклассников;
в расширении научных представлений о возможности применения ИКТ в целях повышения уровня креативности обучающихся;
Практическая значимость исследования состоит в том, что его
выводы и рекомендации служат совершенствованию образовательного процесса в средней общеобразовательной школе, а также развитию содержательно-технологического обеспечения процесса формирования творческих умений старшеклассников при изучении ИКТ. Значимыми для педагогической практики являются: 1) определение и характеристика уровне-критериального аппарата для оценки сформированности творческих умений у старшеклассников при изучении ИКТ; 2) разработка и внедрение научно-методических рекомендаций по формированию творческих умений школьников в контексте обучения применению ИКТ; 3) разработка совокупности видов творческих задач и содержательное её наполнение, адаптированное для изучения ИКТ. Материалы исследования могут быть использованы при обучении применению ИКТ в средних
общеобразовательных школах, в учреждениях начального
профессионального образования, а также в учреждениях дополнительного образования детей.
Обоснованность и достоверность исследования обеспечена анализом и использованием современных достижений в педагогике и психологии, а также разнообразием методов исследования, их адекватностью целям, гипотезе и задачам исследования, количественной и качественной проверкой полученных результатов, репрезентативностью эмпирических данных, использованием методов математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций его основных положений в печати: в сборниках научных трудов Санкт-Петербургского педагогического университета им. А.И. Герцена, Челябинского государственного агроинженерного университета (ЧГАУ), Южно-Уральского государственного университета; выступлений на заседаниях научно-методической лаборатории кафедры педагогики и психологии ЧГАУ в 2002-2006 гг.; участия в работе международной научно-практической конференции «Социально-экономическое развитие общества: система образования и экономика знаний» (Пенза, 2005), всероссийских научно-практических конференциях «Личностно ориентированное профессиональное образование» (Екатеринбург, 2004), «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2004), «Информационные технологии профессионального обучения: сущность, содержание, опыт практической реализации» (Челябинск, 2004), «Современные ценности и эффективность моделей образовательных систем» (Новосибирск, 2006); в процессе педагогической деятельности в качестве учителя информатики в Краснооктябрьской средней общеобразовательной школе.
Результаты исследования внедрены в практику работы средних общеобразовательных школ Челябинской области, профессионального училища №20, муниципального учреждения дополнительного образования детей «Дворец пионеров и школьников им. Н.К. Крупской» г. Челябинска.
Гносеологические основы проблемы формирования творческих умений старшеклассников
Проблема формирования творческих умений школьников не нова. Она активно разрабатывалась в трудах В.И. Андреева [7,10], Л.С. Выготского [44], И.Я. Лернера [117], A.M. Матюшкина [133], М.И. Махмутова [134] и многих других исследователей. Благодаря их изысканиям в педагогической практике применяются формы и методы, способствующие формированию творческих умений обучающихся. Но, как показывает общественная практика, уровень сформированности творческих умений выпускников школы остается низким, недостаточным для последующей успешной адаптации молодых граждан в разнородной социальной среде.
Одна из причин такого положения заключается в том, что главными регламентирующими документами для школы остаются образовательные стандарты, базирующиеся на соответствующих теоретических исследованиях. В стандартах нет единой стратегии формирования творческих умений школьников. Освоение отдельных «творческих процедур» предусмотрено в различных предметных областях, но обобщенный опыт педагогов свидетельствует о том что, учебного времени достает лишь на то, чтобы бегло ознакомить обучающихся с указанными процедурами; всестороннего же их изучения и полноценного применения в учебной деятельности, как правило, не происходит.
В настоящее время перед средней школой государством поставлены задачи совершенствования образования в связи с изменившейся социально-экономической обстановкой. В «Законе об образовании РФ» отмечено, что образование - это процесс, осуществляемый в интересах личности, общества и государства, поэтому проблема формирования творческих умений школьников остается актуальной и в настоящее время. Очевидно, что содержание понятия «творческие умения», как и любого другого научного понятия (термина), трансформируется вследствие теоретических изысканий указанной проблемы и эволюционирующей практики преподавания. Следуя логике нашего исследования, необходимо раскрыть сущность, содержание и структуру понятий «творческие умения», «творческие умения старшеклассников», «формирование», «формирование умений», «формирование творческих умений» и других сопряженных понятий в теме исследования. Конкретизация ключевого, темообразующего понятия, рассмотрение его с различных точек зрения, с применением различных подходов, позволит сконцентрировать внимание на существующих срезах обозначенной проблемы для последующего возможного её разрешения. Прежде проанализируем наиболее общие понятия, такие как «умение» и «творчество». Обратимся сначала к рассмотрению понятия «умение». Определение понятия «умение» в педагогической и психологической литературе разнится.
Наиболее существенные разногласия заключаются в следующем. 1. В последовательности образования структуры умений и навыков. В первом случае умение рассматривается как предварительный этап в образовании навыка, как неавтоматизированный навык. Так, С.Л. Рубинштейн [182] рассматривает умение как промежуточный этап овладения новым способом действия, основанным на каком-либо правиле (знании) и соответствующим правильным использовании этого знания в процессе решения определённого класса задач, но ещё не достигшего уровня навыка. По его мнению, на этапе умения усвоенный способ действия регулируется знанием, а по мере последующей тренировки, включающей решение задач в новых условиях, достигается преобразование умения в навык. Во втором случае - через синтез навыков и знаний. Например, А.Н. Леонтьев [115] определяет умение, как приобретённые человеком способности на основе знаний и навыков выполнять определённые виды деятельности в изменяющихся условиях.
В отношении к умению, как компоненту деятельности, как способу, приёму, обеспечивающему успешное выполнение действий. К.К. Платонов [165] считает, что умение - это способность выполнять какую-либо деятельность или действие в новых для человека условиях, приобретённая им на основе раннее полученных знаний и навыков....В умениях навыки, как усвоенные действия стали свойствами личности и её способностями к новому действию. Наше представление относительно выделения этих разночтений согласуется с позицией ряда исследователей, например, Л.В. Львова и С.Г. Звонарева [127]. ПИ. Пидкасистый понимает под умением - «владение способом деятельности, способность применять знание, ...- это знание в действии». [160, с. 148 ] В.А. Крутецкий даёт «синтетическое» определение умений: «умение -это успешное выполнение какого-либо действия или сложной деятельности с применением правильных приёмов и способов». То есть в понятие «умение» он включает и простые умения, являющиеся предпосылкой навыка и сложные обобщённые умения. [108, с. 57]
Мы придерживаемся позиции В.И. Андреева [9], А.Н. Леонтьева [115], Н.Ф. Ломова [123] и понимаем умение как освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретённых знаний и навыков. При этом, если речь идёт о сравнительно простых исполнительских действиях, то умение может переходить и зачастую переходит в навьпс. Если же рассматриваются сложные системы действий, к которым отнесём и творчество, то это умение, базирующееся на совокупности множества простых умений, специальных навыках и знаниях, никогда не станет навыком - «закреплённым автоматизированным приёмом».
Система формирования творческих умений старшеклассников при изучении информационно-коммуникационных технологий
Построение любой педагогической концепции, как указывают Е.В.Яковлев и Н.О. Яковлева [237], предполагает выбор общенаучной основы, теоретико-методологической стратегии и практико-ориентированной тактики.
В качестве общенаучной основы мы выбрали системный методологический подход, являющийся на сегодняшний день одним из самых мощных и одновременно универсальных. Системный подход представляет собой направление методологии научного познания и социальной практики, в основе которого лежит рассмотрение объектов как систем [126]. Основные положения его применительно к педагогике освещены в трудах В.И. Андреева [9], Ю.К. Бабанского [14], В.П. Беспалько [18, 19, 21], Загвязинского [69], В.В. Краевского [104], Н.В.Кузьминой [111], В.С.Лазарева и М.М. Поташника [205] и других. Следуя за этими учеными, мы понимаем педагогическую систему как упорядоченное взаимосвязанное множество элементов, подчиненных организации целенаправленного педагогического взаимодействия педагогов и обучающихся с целью формирования у последних социально значимых качеств.
Основные характеристики системы были рассмотрены нами в 1.1., к ним относятся: целостность, структурность, взаимосвязь системы со средой, иерархичность, множественность описания.
Очевидно, что изложенное в 1.1. относительно системы как понятия справедливо и для педагогической системы, в частности для системы формирования творческих умений старшеклассников при изучении информационно-коммуникационных технологий. В 1.1. нами указана необходимость именно системного влияния на обучающихся с целью формирования у них исследуемых качеств.
Рассматривая сущностные характеристики педагогических систем, нельзя не указать их общие черты (отмеченные Е.В. Яковлевым и Н.О. Яковлевой в [239]): педагогические системы являются искусственными, социальными, развивающимися, сложными, открытыми, динамическими по признаку изменчивости, вероятностными по способу детерминации, целеустремленными и самоуправляемыми системами, с необратимыми последствиями функционирования; « они формируются и функционируют в рамках социального института, обеспечивают достижение социально значимых целей, определяются государственными нормативно-правовыми положениями. Для конструирования системы педагогического взаимодействия, необходимо однозначно определить базовые понятия - «элемент», «целостность», «системообразующие факторы», при этом будем руководствоваться основными положениями теории систем, отраженными, например, И. Пригожиным [170], Е.Н. Князевой и СП. Курдюмовым [95], а также будем опираться на выше названные педагогические исследования, базирующиеся на системном подходе. С самых общих позиций «элемент» представляет собой минимальный компонент системы, не делимый при выбранном способе расчленения. При этом с точки зрения системного исследования выделение элементов непосредственно связано с описанием их функций в системе, то есть каждый элемент проектируемой системы необходимо рассматривать как часть целого, выполняющий определенную функцию. В педагогических системах в качестве элементов часто выделяют функциональные блоки, содержащие в себе деятельность участников педагогического взаимодействия, а также предмет, содержание и мотивы этой деятельности. Структура вышеназванной системы представляет собой взаимосвязанные, взаимопроникающие блоки общеучебных, эвристических и компьютерных знаний, умений и навыков. Так как на определенных этапах своего развития и функционирования педагогическая система становится самоорганизующейся, то есть сложной динамической системой, способной сохранять и совершенствовать свою организацию в зависимости от изменения внешних и внутренних условий, то мы вправе в рамках общего системного подхода инструментально применять и синергетический. Разработка синергетических принципов и выявление закономерностей также присутствует в работах Л.Я. Зориной [78], Е.Н. Князевой, СП. Курдюмова [95,96], И. Пригожина [170]. Для нашего исследования существенны следующие положения синергетики. Во-первых, для самоорганизующейся системы существует несколько путей ее развития, отвечающим внутренним потребностям элементов системы; системе нельзя навязать пути развития, необходимо лишь способствовать раскрытию её позитивных тенденций. Как отмечают Е.Н. Князева и СП. Курдюмов в [95], проблема не в преодолении хаоса, а в том, чтобы сделать его симпатичным, творческим, «превращая его в поле, рождающее искры новаций». Применительно к педагогической системе это может означать отсутствие жесткой иерархии в управлении процессом, направленность на сотрудничество, множественность вариантов при принятии решений, разноформатный обмен информацией, поочередное лидерство. Эти требования целесообразно представить в одном функциональном компоненте системы, каким может стать синергетический. Во-вторых, сложными системами можно эффективно управлять с помощью малых воздействий в моменты состояния бифуркации. (Под бифуркацией мы понимаем критические точки перехода системы в новое качество, когда существует множественный выбор перехода [211]). Как указывает М.А. Басин fWWW. Humans.ru ], история любой системы - это чередование эволюционных этапов и этапов бифуркационного развития, при этом «состояние бифуркации социальных и человекомашинных систем есть не только объективный факт, но и результат и продукт мыслительной деятельности конкретных личностей». Данное положение показывает, что при проектировании педагогической системы важно учесть процедуру определения бифуркационного состояния для объектов управления (обучающихся) и целесообразность малого воздействия в этих состояниях, то есть предусмотреть временные и трудовые затраты участников педагогического процесса на сбор информации, её анализ, рефлексию и необходимые корректировочные действия для планируемого влияния. То есть, в системе должен присутствовать оценочно-контролирующий компонент.
В-третьих, нельзя предсказать поведение системы на длительный период, но можно выделить общие тенденции, выработать главную стратегию, оставляя детали на долю самоорганизации. Главная тенденция для функционирования нашей системы, по-видимому, должна состоять в обеспечении необходимого усвоения специфических процедур и необходимой системы знаний - приемов решения творческих задач, пользовательских навыков при работе с ПК, приемов позитивного сотрудничества и т. д., а также в создании благоприятных условий для проявления творческой инициативы обучающихся на основе их опыта и полученных знаний, умений и навыков. На долю самоорганизации (частичного самоуправления, самообразования) скорее всего можно отнести тематический, организационный выбор, выбор форм и состава групп и т. п. в рамках обязательного содержания образования, установленного государственными стандартами.
Реализация системы формирования творческих умений старшеклассников при изучении информационно-коммуникационных технологий
Этап формирующего обучения охватил 2 учебных года: 2002/2003 и 2003/2004. В 2002/2003 учебном году базой эксперимента стали 8-9 классы, изучающие информатику факультативно. Проверяя первое гипотетическое предположение, мы создавали комфортный информационный режим на основе учета модальности опыта обучающихся. Конечно, в условиях классно-урочной системы отдельно взятый старшеклассник не может рассчитывать на максимальную комфортность предъявления учебной информации, но возможен взаимоприемлемый вариант для большинства. Тем более, что при анкетировании нами определялся не только преобладающий вид модальных предпочтений, но и индивидуальная представленность различных модальных ощущений в опыте обучаемого (таблица 9 параграфа 2.1.).
В этой же таблице подсчитаны суммарные модальные предпочтения по классу, что служило основанием для распределения учебной информации по соответствующим видам для предъявления в конкретном классе.
Так, например, в экспериментальном 8 а классе обнаружилось преимущественное содержание визуальных предпочтений у обучающихся, поэтому виды предъявляемой учебной информации были преимущественно визуальными. В двух других экспериментальных классах преобладают кинестетики, и поэтому виды учебной информации и способы её предъявления мы старались сделать максимально комфортными именно для кинестетиков: в ход урока были введены элементы соревновательности, театрализации, в процессе объяснения учебного материала применялись натуральные предметы, активно использовались пантомимические и мимические приемы, и т.д. То есть выявленные экспериментальные данные о модальных особенностях опыта старшеклассников использовались при подготовке к урокам.
В частности, обычная подготовка к уроку дополнялась корректировкой на предмет комфортности учебной информации для большего числа обучающихся в экспериментальном классе. Нами анализировались планируемые учебные информационные сигналы, и мы корректировали их введением альтернативных или дополнительных методов и форм предъявления информации в сценарии урока так, чтобы виды учебной информации были пропорциональны суммарным модальным предпочтениям в данном классе.
Как показали наши наблюдения, это требование реализации психолого-педагогического условия является необходимым, но не достаточным для повышения эффективности педагогического воздействия. Достаточность достигается в том случае, если информационные сигналы воздействуют на все сенсорные каналы учащегося, на все виды модальных ощущений, присутствующих в опыте обучающихся. По-видимому, в этом случае действует принцип избыточного кодирования информации (изложенный в [65] Й. Дудель, Й. Рюэгг, Р. Шмидт) и вследствие этого информация быстрее осваивается индивидом.
Приведем краткий план урока с анализом модальностей информационных сигналов. Тема: «Информация и знания. Предыстория информатики». 1. Оргмомент. Музыкальная настройка - аудиальные сигналы. 2. Приветствие («поделись улыбкою своей»), актуализация, объявление темы, цели и плана действий - аудиальные через устную речь, визуально-кинестетические через жесты и мимику. 3. Изложение новой темы посредством эвристической беседы и объяснительно-иллюстративного метода. План для беседы, понятия для усвоения: Информация для человека. Знания делятся на процедурные и декларативные. Привести примеры - диалогическая устная речь - аудиальные сигналы. Процедурные: «Я знаю, как...». Декларативные: «Я знаю, что...» - Запись на доске - визуальные сигналы. Побуждать к пантомимическому сопровождению примеров процедурных знаний - кинестетические сигналы. Три типа информационных процессов: хранение, передача, обработка. Привести примеры - устная речь - аудиальные сигналы, видеосигналы наглядных пособий. Творческое задание: передать сообщение пятью различными способами-жестикуляция - кинестетические сигналы. Активизировать учащихся с различными модальными особенностями опыта. Роль органов чувств в процессе восприятия информации. Как поступает информация к человеку? - устная речь - аудиальные сигналы. Провести демонстрационное испытание: «Где Шанель №5?», использование запахов - кинестетические сигналы. Языки естественные и формальные: символьная форма представления. Какие языки называются естественными? Формальными? Привести примеры - диалогическая устная речь - аудиальные сигналы. Заполнение таблицы символов формальных языков, визуальное представление - аудиальные сигналы, записывание -кинестетический способ освоения информации. Что такое образная информация? Можно ли свести образы к символам? Слушание музыкальных фрагментов из концертов АБивальди «Весна» и «Осень» - диалогическая устная речь, музыка - аудиальные сигналы. Предложить репродукции живописных произведений для последующего выбора их в качестве иллюстраций к прослушанным фрагментам -визуальная модальность сигналов. 4. Практическая индивидуальная работа. Предисловие: «Информация в компьютер вводится с помощью клавиатуры». Работа с клавиатурным тренажером - кинестетические сигналы, с визуальным и аудиальным сопровождением. 5. Итоги урока, оценки за работу на уроке, комментарии, рекомендации - аудиальные сигналы. Возможно поощрение отличительными знаками или сувенирами - кинестетическая «добавка». Руководствуясь своими представлениями об особенностях модального обеспечения занятий при изучении ИКТ (изложенными в 1.4.) мы минимизировали устную речь, так как обучаемых с преобладающими аудиальными предпочтениями - меньшинство, а функциональные звуки операционной среды, музыкальный фон электронных учебников уже составляют немалый звуковой набор. Кроме того, по возможности мы регулировали наглядность применяемого программного обеспечения, так как, в ряде случаев она обладала сверхизбыточной наглядностью, и это приводило к визуальной информационной перегрузке обучаемых, их утомляемости. Наши опытные данные также показывают, что среди старшеклассников велика доля обучаемых-кинестетиков. В связи с этим, на наш взгляд, возрастает значение органолептических свойств школьной мебели, оборудования компьютерного класса, температурного режима, состояния воздуха в помещении и организации горячего питания обучающихся.
Анализ и интерпретация результатов экспериментальной работы
В первый год формирующего эксперимента в экспериментальных классах проверялась действенность двух организационно-педагогических условий эффективного функционирования разработанной педагогической системы (о реализации сказано в 2.2.): ? создание комфортного информационного режима, основанного на соответствии учебных информационных сигналов модальности опыта обучающихся и способствующего актуализации индивидуального опыта для творческого процесса; ? оптимизация группового и индивидуального взаимодействия по временному критерию, повышающая уровень креативности обучающихся; Также проводился частично поисковый эксперимент с целью поиска оптимального сочетания индивидуальной и групповой деятельности. Сравнение динамики роста среднего уровня креативности, измеренного в начале и в конце учебного года, показало, что в экспериментальных классах произошло повышение среднего уровня креативности на 13,1%, тогда как в контрольных - лишь на 6,0 % (по результатам второго контрольного среза, проведенного в конце учебного года). Наибольший рост диагностируемых качеств обнаружился - в 8 «А» классе, то есть определилось направление для дальнейшего поиска количественного сочетания индивидуальной и групповой деятельности - с преобладанием групповой. Важно отметить, что динамика роста К%, в это время также положительна, то есть в целом возросла. Свое предположение о повышении уровня творческих способностей за счет формирования творческих умений мы проверили критерием знаков для обучающихся экспериментальных классов. Для этого данные о процентном росте Ккр. и Ко/о систематизировали в табличном виде и провели процедуру проверки для всех экспериментальных классов по критериям знаков с 95% уровнем достоверности. Для данного экспериментального класса К эксп. = 16, К табл = 15 на выборке в 20 случаев, то есть К эксп. Ктабл., что указывает на одновременность процессов возрастания творческих способностей и формирования творческих умений. Мы интерпретируем этот факт, как возрастание творческих способностей в основном за счет формирования творческих умений. По двум другим экспериментальным классам результаты аналогичные. Отдельную выборку из опытных данных контрольного среза мы составили для групп обучающихся экспериментальных классов, решавших различные варианты творческих задач. Как было сказано в 2.2. для проверки действенности применения совокупности видов творческих задач (третье гипотетическое предположение) каждый экспериментальный класс был произвольно разделен на 3 группы, которым предлагались в процессе обучения соответственно 3 варианта творческих задач. I вариант содержал в себе задачи, для преимущественно развития вида «умение мыслить оригинально» (раздел 5 совокупности творческих задач); II вариант содержал в себе задачи для преимущественного развития вида «умение выделять противоречие», «умение мыслить гибко» и «умение мыслить оригинально» (разделы 1, 3, 5 совокупности). В III варианте были представлены все виды задачи, согласно предложенной нами совокупности. Считаем, что выборка наглядно показывает действенность совокупности творческих задач. Целиком она была представлена только в III варианте. Повторные срезы позволили также определить уровни сформированности творческих умений и проследить динамику повышения их в экспериментальных и контрольных группах. Данные представлены в таблице 17 по парам экспериментальный / контрольный класс. Как видно из таблицы, в экспериментальных классах большее количество обучающихся повысило свой уровень, 14 человек в сравнении с 4 обучающимися в контрольных. В целом, созданные нами педагогические условия в 2002-2003 учебном году оказались недостаточными для закрепления личностного новообразования (сформированных творческих умений) у старшеклассников. На это указывает малая расчётная величина критерия «хи-квадрат» % 2, не достигнувшая табличного значения при вероятности ошибки 0,05. По-видимому, причина в недостаточном количестве учебного времени для нашего педагогического воздействия, однако эффективность учёта модальности опыта обучающихся при создании комфортного информационного режима и применение в обучении творческих задач на первом году формирующего эксперимента считаем очевидной. Экспериментальные данные первого года формирующего обучения привели нас к выводу о том, что если целенаправленно не создавать специальных педагогических (организационно-педагогических) условий для формирования творческих умений для старшеклассников, то самопроизвольного формирования указанных качеств не происходит. Во второй год формирующего обучения в 2003 - 2004 учебном году было проведено два контрольных среза. По ним мы смогли отследить динамику изменения показателей креативности и показателей балльных творческих накоплений в зависимости от сочетания индивидуальной и групповой деятельности для обоснования оптимальности по времени выбранных сочетаний.
