Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Научно-теоретические подходы к исследованию индивидуальных познавательных стилей школьников 11
1.1. Исследование индивидуальных познавательных стилей в контексте теории личностно-развивагощего обучения 11
1.2. Вариативный подход как фактор формирования и развития индивидуальных познавательных стилей школьнике» 37
1.3. Психолого-педагогические факторы и условия развития индивидуальных познавательных стилей школьников 44
1.4. Психодиагностическое сопровождение личностного развития школьников при изучении образовательной области «Технология» 63
Выводы по первой главе 79
Глава 2. Развитие индивидуальных познавательных стилей школьников в процессе изучения образовательной области «Технология» 81
2.1. Изучение индивидуальных познавательных стилей учащихся 5-7 классов и стратегии обучения, применяемых учителями образовательной области «Технология» 81
2.2. Формирование индивидуальных познавательных стилей в процессе проектной деятельности школьников '92
2.3. Индивидуальные стили преподавательской деятельности и их влияние на развитие индивидуальных познавательных стилей учащихся 110
Выводы по второй главе 132
Заключение ..133
Литература 136
Приложение i 151
Приложение 2
- Исследование индивидуальных познавательных стилей в контексте теории личностно-развивагощего обучения
- Вариативный подход как фактор формирования и развития индивидуальных познавательных стилей школьнике»
- Изучение индивидуальных познавательных стилей учащихся 5-7 классов и стратегии обучения, применяемых учителями образовательной области «Технология»
- Формирование индивидуальных познавательных стилей в процессе проектной деятельности школьников
Введение к работе
На современном этапе в организации учебного процесса в школе всё больше преодолевается однотипность и единообразие, широко развивается педагогическое творчество, разрабатываются много вариантные экспериментальные программы и учебники.
В психолого-педагогическом плане основные тенденции совершенствования образовательных технологий характеризуются переходом:
от учения как процесса запоминания к учению как к процессу умственного развития, позволяющего использовать усвоенное;
от чисто ассоциативной, статистической модели знаний к динамически структурированным системам умственных действий;
от ориентации на усредненного ученика к дифференцированным и индивидуальным программ обучения;
от внешней мотивации учения к внутренней нравственно-волевой регуляции. Среди гуманистических тенденций реального процесса обучения главной является ориентация на развитие личности. Доказано, что, чем гармоничнее развита личность, тем свободнее оказывается человек в реализации своей личностной функции. Данная закономерность позволяет сформулировать ведущий в системе гуманистических принципов обучения принцип непрерывного общего и профес-
сионального развития личности. Ведущий он потому, что псе остальные принципы ему подчиняются, обеспечивая внутренние и внешние условия реализации. Именно в этом смысле гуманизация образования рассматривается как фактор гармоничного развития личности (Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова).
В педагогику активно проникают и становятся востребованными результаты новейших исследований о психологических механизмах развития личности. Наряду с иитсриоризацией (переводом внешних воздействий во внутренний план личности), которая прежде рассматривалась как главный механизм личностного развития (социализация), важное значение придается персонализации, самоидентификации, стремлению к самоактуализации, самореализации и другим внутренним механизмам индивидуального саморазвития.
Важнейшим условием становления личности школьника, его полноценной жизнедеятельности в современном изменяющемся мире является развитие индивидуальности, в том числе индивидуальных познавательных стилей. Особое значение при этом имеет личноетно-ориентированный подход к обучению.
Индивидуальность человека рассматривается в литературе как совокупность свойств различных уровней, взаимодействующих в достижении определенного результата, необходимого для удовлетворения исходной потребности. В связи с этим объективное значение имеет изучение индивидуальных познавательных стилей школьников в учебно-познавательной деятельности. Понятие «индивидуальный стиль» акцентирует внимание на тех индивидуальных различиях в интеллектуальной активности, которые характеризуют индивидуальное своеобразие способов изучения реальности.
Следует, однако, отметить, что до сего времени не снято противоречие между актуальностью личностно-ориентированного образования школьников, с его очевидной привлекательностью для педагогов, с одной стороны, и укоренившейся лнчностно отчужденной образовательной практикой, неразработанноетыо педагогического инструментария, с другой стороны. Этой проблеме посвящен ряд современных исследований (И.Л. Алексеев, В.И. Андреев, Г. А. Ьерулава, МП. Берула-ва. Л .Я. Дорфман, Е.А. Климов, М.Е. Кузнецов, Н.В. Матяш, MB. Ретивых.. И.ІЗ. Сериков, В .Д. Симоненко и др.). Некоторые вопросы развития индивидуальных
познавательных стилей рассмотрены и работах Н.А. Аминова, Н. А. Берулава, А.К. Марковой, Л.Я. НиконовоЙ. Однако практически отсутствуют работы, посвященные изучению индивидуальных поз и а вате ль мы х стилей в процессе изучения образовательной области «Технология»,
При изучении образовательной области «Технологии» возникает противоречие между развивающимися индивидуальными познавательными стилями школьников, с одной стороны, и стратегиями обучения, применяемыми учителями, с другой. Учителя, как правило, не учитывают складывающиеся стили познания учащихся и свои собственные стили преподавания, что ведет к рассогласованию ожиданий школьников в отношении способов изложения материала и конкретными методами обучения. В целом остается проблема повышения уровня технологического образования за счет усиления индивидуально-ориентированного подхода к обучению учащихся.
Однако, как отмечается в ряде исследований, в организации образовательного и воспитательного процессов в школе имеются значительные упущения и просчеты, обусловленные, в частности, отсутствием правильно организованного обучения учащихся и педагогов и шире учащихся с миром взрослых - общения, в котором бы не только устанавливались неформальные развернутые отношения, но и осваивались нормы поведения. При этом существенно важно, чтобы не игнорировались индивидуальные запросы личности, особенности её познавательной сферы, в том числе индивидуальные познавательные стили.
Актуальность проблемы и ее" недостаточная изученность обусловили тему нашего исследования «Формирование индивидуальных познавательных стилей» учащихся 5-7 классов в процессе изучения образовательной области «Технология».
Цель исследовании - выявить психолого-педагогические основы формирования индивидуальных познавательных стилей школьников в процессе изучения образовательной области «Технология».
Объект исследования - развитие познавательной деятельности школьников в
процессе обучения.
Предмет исследования - формирование индивидуальных познавательных стилей учащихся 5-7 классов в процессе изучения образовательной области «Технология».
Гипотеза исследования - формирование индивидуальных познавательных стилей в
процессе изучения образовательной области «Технология» станет эффективным и будет положительно влиять на личностное развитие учащихся при условии, если:
учебная познавательная деятельность будет осуществляться с учетом индивидуальных стратегий познания школьников и индивидуальных стратегий обучения , присущих учителям;
будет осуществляться вариативный подход к обучению, т.е. программы обучения, учебные пособия, формы vi задания будут мпоговариантными и соответствовать уровню «зоны ближайшего развития)) ученика;
обучение будет осуществляться на основе интегрирования технологии и других учебных предметов (математики, физики, естествознания и др.);
-_ познавательная деятельность учащихся будет иметь глубокий личностный смысл, отражающийся в творческом взаимодействии преподавателя и учащихся в учебном процессе, при этом будут достаточно точно согласованы предпочитаемая подростком когнитивная стратегия и предлагаемая ему стратегия обучения.
Задачи исследования:
Выявить особенности формирование индивидуальных познавательных стилей школьников в процессе изучения предметной области «Технология».
Разработать и экспериментально проверить содержание, формы и методы обучения, способствующие развитию индивидуальных познавательных стилей учащихся.
Разработать комплексную целевую программу повышения квалификаций учителей образовательной обласіи «Технология», направленную на оптимальное и эффективное использование познавательных стилей школьников в учебной деятельности.
Обосновать критерии и показатели эффективности развития индивидуальных познавательных стилей учащихся 5-7 классов в процессе обучения.
Методологической основой исследования явилась теория познания и развития, положения системного подхода к изучению педагогических явлений, теории личностно-деятельного и личностно-ориентированного подходов, идеи моделирования педагогической деятельности, теория поэтапного формирования умственных
дейсгпий, а также научно-педагогические, психологические и технологические основы создания и применения технических средств обучения.
Теоретической базой исследования явились современные психолого-педагогические теории личности, деятельности, мышления (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, Л.П. Леонтьев, В.В. Давыдов, Д.И. Фельдштейн, И.С. Якиманская); системный подход в психолого-педагогических исследованиях (А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, В.П. Кузьмин, Б.Ф. Ломов); идея развивающего обучения и образования (А.Г. Асмолов, М.Н. Берулава, И.В. Дубровина, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн); теория и методика трудового обучения (С.Я. Батышсв, И.И. Волков, А.С. Лында, В.П. Поляков, Л.В. Мельников, Н.В. Ма-тяш, В.Д. Симоненко, Д.А. Тхоржевский); теория и практика личностно-ориентированного обучения (НА. Алексеев, В.И. Андреев, А.Г. Асмолов, М.Е. Кузнецов, Н.В. Маслова, М.В.Ретивых, В.Д. Симоненко); теория технологической подготовки учащихся (П.Р. Атутов, Р.И. Желбанова, Н.В. Матяш, М.В. Ретивых, В.Д. Симоненко).
Для решения целей и задач исследования применялись методы и методики, позволяющие охватить различные аспекты формирования познавательных стилей учащихся в технологически обогащенном образовательном процессе. Использовались также общие и частные методы: анализ философской, педагогической, психологической, социологической и методической литературы, специальные исследовательские и дидактические методы. Комплексная проблема развития индивидуальных познавательных стилей школьников требует специального подхода к ее экспериментальному исследованию. В ходе экспериментального исследования применялись следующие психолого-педагогические методы: методическое наблюдение, констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент, беседа, анализ продуктов деятельности, метод экспертных оценок, метод анализа и описания единичных случаев.
Организация исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе средних школ №№ 5, 32 Великого Новгорода, школы № 54 г. Брянска, а также сельских школ Мошснского района Новгородской области. Всего исследованием было охвачено 270 учащихся 5-7 классов, 34 учителя технологии и 19 учи-
тел си других ДИСЦИПЛИН.
Исследование проводилось в три этапа:
I этап (1991-1998 г.г.) - поисково-теоретический. Осуществлялся теоретиче
ский анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы, обу
чающих технологий и методик по теме исследования.
На основе теоретического анализа, обобщения опыта преподавания технологии в школах Великого Новгорода, Новгородской и Брянской областей, а также психолого-педагогической, философской, экопомической-литературы определена сущность проблемы, исходные параметры исследования, его предмет, цели, задачи, гипотеза и методы.
II этап (1998-2001 г.г.) - опытно-экспериментальный. На данном этапе прово
дился констатирующий эксперимент с целью определения исходного уровня раз
вития индивидуальных познавательных стилей у учащихся 5-7 классов.
С позиций современных дидактических теорий сформулированы критерии, уровни сформированности индивидуальных познавательных стилей, модель их дальнейшего развития и методика педагогической оценки эффективности ее реализации.
Проведен формирующий эксперимент, в ходе которого выявлены оптимальные условия развития у школьников индивидуальных познавательных стилей.
Ш этап (2001-2003 г.г.) - обобщающий. Проводилось теоретическое обобщение материалов исследования, дальнейшее углубление экспериментальной работы, уточнение гипотезы исследования в свете полученных данных, внедрение результатов работы в практику работы школ и вузов, оформление диссертационного исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования: выявлены особенности индивидуальных познавательных стилей учащихся, проявляющиеся в процессе изучения технологии;
выявлены и обоснованы педагогические условия и средства развития индивидуальных познавательных стилей школьников в контексте технологического образования и профессионального самоопределения; индивидуальные познавательные стили рассмотрены как факт эры технологи-
ческой подготовки и условия адекватного профессионального самоопределения личности. Практическая значимость исследования заключена в следующем:
разработан и апробирован вариативный компонент учебно-тематической программы «Технология обработки материалов» для учащихся 5-7 классов;
экспериментально проверены дидактические условия развития когнитивных стилей;
предложена система методических приемов формирования познавательных стилей по разделам и образовательным уровням учебной программы среднего звена обучения;
разработаны методические рекомендации для учителей технологии по формированию индивидуальных познавательных стилей учащихся, позволяющих сформировать у них творческую активность в преобразовательной деятельности.
Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных положений; применением комплекса методов, адекватным целям и задачам исследования; логикой проведения эксперимента; анализом специальной литературы по избранной проблеме; репрезентативностью экспериментальных данных, надежностью и валилностью методик, применяемых в исследовании; сочетанием количественного и качественного анализа материала, подтвержденного использованием методов математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на протяжении всего периода исследования. Основные положения диссертации неоднократно обсуждались на заседаниях кафедр педагогики, психологии, теории и методики технологической подготовки, на методических семинарах Новгородского и Брянского государственных университетов, па межвузовских и Всероссийских научных и научно-практических конференциях (Брянск (1992, 2001, 2002), Великий Новгород (2001), Ярославль (2002), Калуга (2002), Сыктывкар (2002)), на III съезде Российского психологического общества (Санкт-Петербург, 2003), на научно-методических конференциях учителей в Новгородском и Брянском институтах повышения квалификации работников образования (2000, 2001, 2002), в творческих мастерских учителей технологии с участием Дж. Пита (Великий Новгород (2002)).
Основные положения и материалы исследования представлены в материалах методических рекомендаций, научных статей, опубликованных в межвузовских сборниках научных трудов (Брянск, Калуга, Гомель, Орел, Санкт-Петербург, Сыктывкар и др.).
На защиту выносятся следующие положения:
Развитие индивидуальных познавательных стилей учащихся 5-7 классов - актуальный процесс, соответствующий индивидуальным и возрастным возможностям личности, ориентированный на организацию усвоения преобразовательных технологий современной социокультурной действительности, способствующий максимальному развитию индивидуальных личностных качеств учащихся.
Модель управления процессом формирования индивидуальных познавательных стилей представляет собой глубокую систему организации учебного процесса в контексте технологического образования.
Значимым средством формирования индивидуальных познавательных стилей, а также сочетающихся с ними индивидуальных стилей трудовой деятельности школьников является образовательная область «Технология», ориентированная на развитие интеллектуальных возможностей, творческих способностей, волевых каїтр,ств, обладающая системой универсальных активных методов обучения, среди которых ведущая роль принадлежит Методу творческих проектов. Метод творческих проектов позволяет выбирать каждому школьнику проекты в соответствии с его способностями, индивидуальными познавательными стилями, учетом личностных возможностей и потребностей, предоставляя школьнику широкое поле деятельности, тем самым способствуя личностному развитию, появлению широкого круга интересов. Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух
глав, заключения, списка литературы и приложений. Она содержит 158 страниц, 15 таблиц, 3 рисунка. Список литературы включает 241 наименования. В конце работы предоставлено 3 приложения.
Исследование индивидуальных познавательных стилей в контексте теории личностно-развивагощего обучения
Обращение к проблеме формирования у школьников индивидуальных познавательных стилей рассматривается в современной литературе в широком контексте развития образования, основных его тенденций.
Исследования отечественных педагогов и психологов (А.Г. Ас молов (П), Н.А. Аеташова (12), В.В. Давыдов (58), В.П. Зинченко (78), А.В. Петровский (150), И.Б. Котова (227), М.А. Холодная (215, 216), Е.Н. Шиянов (227) и др.) показывают, что ведущая тенденция современной педагогической науки - её обращение к личности, её индивидуально-психологическим качествам. Это особенность и современной теории, и практики обучения. Переориентация на личность и ее развитие, возрождение гуманистической традиции является важнейшей задачей, поставленной процессами социального развития. Ее решение стало возможным благодаря высокому уровню развития философии образоваЕш;;, выступающей в качестве методологии педагогики в целом и такой ее отрасли, как теория обучения (дидактика) (227).
Сравнение достижений в образовании различных стран свидетельствует о том, что они есть следствие развития философии образования в этих странах, а также степени ее "врастания" в педагогическую практику. Обращение к педагогическим трудам европейских ученых (XVIII-XIX вв.) также показывает, что успехи в практике обучения были связаны с уровнем развития философии в целом и философии образования в частности. Современная европейская школа и образование в своих основных чертах сложились под влиянием философско-ледагогических идей, сформулированных Я.А.Коменским, И.Г.Песталоцци, Ф.Фребелем, И.Г.Гербартом, Ф.А.Дистервергом, Дж. Дьюи и другими классиками педагогики. Их идеи легли в основу классической модели, обучения, которая ч течение ХЇХ-ХХ в.в. эволюционировала, оставаясь тем не менее неизменной в своих основных характсристиках: целях и содержании образования, формах и методах обучения, способах организации школьной жизни.
В отечественной теории обучения первой половины XX века выдвигались идеи, которые в настоящее время утратили свое значение, почему и подвергаются острой критике. Среди этих идей оказалась трактовка идеала образованности. Образованный - значит знающий и умеющий использовать знания. Такая парадигма свела содержание образования к знаниям основ наук, а представление о научении и развитии - к процессу и результату усвоения знаний в обучении. В основу способов построения учебных предметов была положена идея последовательного накопления знаний. Среди форм обучения приоритетным оказался урок.
Начиная с 60-х годов, отечественная культура обогатилась идеями личности и ее развития, диалога, сотрудничества, совместного действия, понимания чужой точки зрения, уважения прав человека. В этой связи стало очевидным, что классическая модель обучения в полной мере не отвечает требованиям развития личности. Возникла потребность в новых философско-педагогических идеях, которые должны стать методологией личностно развивающего обучения (227).
Развитие философии образования, таким образом, выступает условием теоретического осмысления альтернативного традиционному понятию личностно развивающего обучения. Это предполагает синтез научных знаний в области человековедения, интеграция которых в теории обучения осуществляется именно через философию образования.
Гуманистическая направленность образования меняет традиционное представление о цели образования как формирования "систематизированных знаний, умений и навыков". Именно такое понимание цели образования послужило причиной дегуманизации процесса обучения, которая привела к тому, что воспитательное значение знаний оказалось размытым, произошло их отчуждение от личности.
Одним из наиболее значимых выводов, вытекающих из осмысления культурно-гуманистических функций образования, является его общая направленность на гармоничное развитие личности, которое есть назначение, призвание и задача каждого человека. Для человека эта задача выступает как внутренняя необходимость развития сущностных (физических и духовных) сил. Данная мысль напрямую связана с прогнозированием целей образования, которое не может быть сведено к перечислению достоинств человека. Истинный прогностический идеал личности - это не произвольная умозрительная конструкция в порядке добрых пожеланий. Сила идеала состоит в том, что в нем отражаются конкретные потребности социального развития, требующие сегодня формирования гармоничной личности, ее индивидуальности и интеллектуально-нравственной свободы, стремления к творческому саморазвитию.
Постановка цели образования в такой формулировке не исключает, а напротив, предполагает ее конкретизацию в зависимости от уровня образования и ступени обучения. Каждый компонент обучения вносит свой вклад в решение гуманистической цели образования. Для гуманистически ориентированного обучения характерно диалектическое единство общественного и личного. Вот почему в его задачах должны быть отражены, с одной стороны, требования, предъявляемые к личности общестьом, а с другой - условия, обеспечивающие удовлетворение потребпостей личности в саморазвитии.
Гуманистическая цель образования требует пересмотра его содержания и технологий обучения. Что касаегся содержания современного образования, то оно должно включать не только новейшую научно-техническую информацию. В равной мере в него входят гуманитарные личпостно развивающие знания и умения, опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностное отношение к миру и человеку в нем, а также система нравственно-этических чувств, определяющих его поведение в многообразных жизненных ситуациях.
Вариативный подход как фактор формирования и развития индивидуальных познавательных стилей школьнике»
Необходимость развития и формирования индивидуальных познавательных стилей у школьников, на наш взгляд, весьма важна в контексте вариативного подхода к образованию.
Современные социально-экономические нововведения и перспективы развития общества обостряют перспективную потребность в преобразовании педагогического процесса, обеспечивающего максимальное раскрытие п человеке его самостоятельного, активного, деятельного начала. Возможным это становится при условии целевого изучения и учета педагогами субъектно-личностных основ развития подрастающего человека,
Вариативный подход многие исследователи рассматривают в связи с проблемой профессионального самоопределения. Важно подчеркнуть, что предметная область «Технология» как раз и направлена на подготовку школьников к выбору профессии в соответствии с их индивидуально-психологическими особенностями, в том числе с особенностями индивидуальных познавательных стилей.
Исследование личностных основ профессионального самоопределения школьников базируется на изучении фундаментальных трудов отечественных исследователей о личности как особом социальном феномене (К.А. Абульханоиа-Славская, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Э.В. Ильенков, А. Н. Леонтьев, А.В. Петровский. В. А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.)- Несмотря на неоднозначность трактовки понятия, возможно приближение к выделению совокупности личностных оснований профессионального самоопределения, определяющих активность субъекта в решении проблемы. Диапазон точек зрения исследователей распределяется между акцентированием, с одной стороны, индивидуально-особенного в личности (представленность уникального, неповторимого человеческого «Я») и достаточно типического, с другой, - того, что связано и обусловлено системой социальных отношений (представленность взаимодействия с внешним миром).
Профессионатьное самоопределение человека обусловлено присущей феномену личности диадой: в широком смысле понятия это выбор профессиональной деятельности, связанный с общественно обусловленными аспектами личности, в узком смысле - выбор профессии в соответствии с индивидуальностью и неповторимостью личностных проявлений, связанных с внутренним планом бытия человека.
В контексте исследования проблемы развития индивидуальных познавательных стилей в процессе обучения технологии нам представляется важной вторая часть - выбор профессии в соответствии с индивидуальными особенностями личности.
В этом случае, как подчеркивают В.Д. Симоненко, М.В. Ретивых, Е.Д. Воло-хова [182], на первый план выдвигается необходимость создания наиболее благоприятных условий для самореализации личности.
Самореализация или самоактуализация личности - это механизм, позволяющий определить ход своих действий, осуществить пробу сил D различных видах деятельности, выстроив предварительно стратегию реализации собственного решения.
Эти соображения могут и должны быть учтены в проектировании технологии активизации профессионального самоопределения школьников как процесса осознанной полноценной самореализации (т.е. не только стремления, но и осуществления в настоящем шагов в профессиональное будущее).
Рели исходить из такой позиции, возникает вопрос о правомерности сложившихся в отечественной науке взглядов о важности личных профессиональных планов (чаще - модификаций ЛШТ, предложенных Н.А. Климовым). План как некоторый ориентир деятельности, существенная ее часть, вероятно, необходим. Однако, следует помнить о часто встречаемом не только в педагогике феномене пе-реализуемости планов, их фантазийное и неосуществимости. Справедливое ради необходимо отметить, что исследователи всегда подчеркивают важность реализации планов и даже рассматривают их содержание шире сущности понятая.
Так, встречается схема этапов построения ЛШТ, включающая этап первоначальной практической реализации намеченных планов, их совершенствования и коррекции (т.е. конкретно спланированную дельность), разработана опенка качественного выполнения ЛИП школьниками. Существует один ш вариантов построения Л1ГП (перспективы), который предусматривает не составление примерной программы деятельности педагога и школьника по подготовке к выбору профессии, но саму целенаправленную деятельность человека в этом плане. Выделяются ценностно-нравственная основа самоопределения, информационная (наличие вариантов выбора), эмоциональная (привлекательность профессиональных вариантов), морально-волевая (побуждающая действовать), планировочная (выделение профессиональных и жизненных целей, построение их иерархии, выделение этапов достижения выделенных целей и системы резервных вариантов), исполнительная и контрольно-корректировочная составляющие (постоянное переосмысление и улучшение профессиональных и жизненных перспектив).
Такое расширительное толкование ЛІНІ - плана, включающего не только проект-прогноз, приводит к мысли о существовании более точного определения деятельности, которую осуществляет человек в процессе профессионального самоопределения.
Необходимыми составляющими рассматриваемой категории являются: осознанное самостоятельное строительство (проектирование, коррекция, модификация) и развитие (выбор вариантов) профессиональных перспектив. Наиболее соответствующим для обозначения данных действий человека нам представляется понятие «стратегия», успешно используемое философами, социологами, педагогами для описания реальных ситуаций проявления активности человека в социуме. В частности, К.А. Абульханова-Славская использует понятие «стратегия жизни», И.М. Верткий, Г.С. Альтшуллер изучая ЖСТЛ - жизненную стратегию творческой личности, В.13. Авдеев рассматривает ПЖС - перспективную жизненную стратегию.
Именно в наличии (или отсутствии) стратегии действий обнаруживается, как занимается человек профессиональным самоопределением: только говорит о нем (вербализованность процесса), планирует его (проектирование процесса) или активно действует (реализованпость процесса).
Изучение индивидуальных познавательных стилей учащихся 5-7 классов и стратегии обучения, применяемых учителями образовательной области «Технология»
Как уже было отмечено в первой главе, мы исследовали следующие индивидуальные познавательные стили школьников: интегральный, дифференциальный и смешанный. Интегральный, в том числе интегрально-теоретический, предполагает движение в учебном материале от общего к частному.
Учащиеся с интегрально-теоретическим стилем лучше воспринимают материал, предлагаемый в логико-формализованном, обобщённом виде (такой стиль имеют учащиеся-«теоретики»). Они легче усеивают дисциплины физико-математического цикла.
Для учащихся с дифференциальным стилем движение в учебном материале осуществляется от частного к общему, от фрагментов к целому, от элементов к системе, от конкретных примеров к самостоятельному выявлению общего. Имеются также варианты смешанного стиля. Указанные стили, как отвечает Е.Е. Сапо-гова [172, С.7] в основе своей сочетаются с процессами мышления, различными его типами, в том числе с теоретическим и эмпирическим. Умственное развитие заключается не столько в накоплении знаний и навыков, изменении свойств и структуры интеллекта, сколько в формировании индивидуального стиля умственной деятельности - индивидуально-своеобразной системы психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей индивидуальности с предметными, внешними условиями деятельности.
В познавательных процессах это выступает как стиль мышления, который тесно связан с типом нервной деятельности, темперамента, условиями воспитания и навыками самовоспитания [173, С.357].
В стиле мышления проявляются аналитико-синтетические особенности мышления, перехода от общего к частному и от частному к общему путём содержательного анализа.
В связи с этим, исходя из положения В.В. Давыдова (58) о том, что одним из основных компонентов теоретического мышления является содержательный анализ, мы сделали попытку применить систему задач для определения и диагностики уровня развития у учащихся указанного компонента теоретического мышления. При этом мы опирались на исследования, проведенные АлМ. Авериным и Э.А. Фа-рапоновой (2, С.76-80).
С целью определения уровня в развития у учащегося содержательного анализа было проведено специальное экспериментальное исследование, суть которого заключалось в следующем. Учащимся в лабораторных условиях давались специально разработанные задачи («Резцы», «Фигурки», «Ряды»), которые были построены как на теоретическом материале, так и на материале искусственного характера. Условия задач требовали осуществления выбора предложенных объектов по различным признакам. В зависимости от того, какие объекты учащимися выбирались, можно было судить о типе ориентации учащихся на признаки данных объектов, а, следовательно, и об уровне проведенного анализа. Эти признаки могли быть внешними и внутренними («скрытыми»). Внешними в нашем случае выступали те признаки, которые даны непосредственно в чувственно воспринимаемой форме. Классификация объектов при этом происходила посредством объединения и выделения внешне одинаковых, похожих, но не всегда существенных признаков. Чаще всего, а в наших экспериментальных ситуациях это было специально предусмотрено, внешние признаки являлись не существенными для характеристике объектов. К внутренним («скрытым») мы относили признаки, нахождение которых выходило за рамки чувственно-воспринимаемой сферы и являлись итогом проведенного специального (содержательного) анализа, способствующего выделению существенных признаков. Подобранные нами экспериментальные задачи («технические» и «искусственные») предоставляли возможность решения их как на эмпирическом уровне (при ориентации на «внутренние» признаки), причем все внутренние признаки являются существенными.
В задаче «Резцы» требовалось из предложенных шести резцов исключить один лишь так, чтобы оставшаяся часть резцов обладала одним общим свойством. Кроме этого, необходимо было найти возможные варианты и объяснить каждое решение. В данной задаче предусматривались различные варианты исключения резцов и, соответственно, - объединение оставшихся: а) по форме, б) по наличию напайки, в) по размерам, г) по направлению подачи, д) по виду обработки. Причем в основе первых четырех группировок лежали внешние, чувственно воспринимаемые признаки, в данном случае несущественные, а в основе последней - внутренние, существенные.
Анализ результатов решения задачи (ориентация на внешние признаки была зафиксирована в 77,5 % случаев, на внутреннее - 22,5 %) дал полное основание говорить о том, что учащиеся в большинстве случаев объединяют объекты, исходя не из существенных признаков, а на основе не существенных- внешних. Для того, чтобы сделать обобщенный вывод об уровне проявления у учащихся содержательного анализа на любом предлагаемом материале, в частности, искусственного характера, были использованы экспериментальные задачи «Фигурки» и «Ряды».
В задаче «Фигурки» было дано 5 плоских фигур (4 квадрата и 1 прямоугольник), составленных из мозаичных элементов различного цвета и размера. По условию задачи требовалось исключить одну лишнюю фигуру так. чтобы оставшаяся часть фигур обладала одним общим свойством, т.е. осуществить классификацию фигур по определенному признаку. Так же как и в предыдущей задаче, испытуемой должен найти возможные варианты и объяснить каждое решение.
Данная задача предусматривала следующие варианты исключения фигур: а) по цвету; б) по форме; в) по размерам; г) по конструкции. Первые три группировки могли быть получены простым сравнением наглядно представленных признаков, последнее - только по средством анализа, выделяющего конструкцию данных фигур.
Аналогично была построена задача «Ряды». В данной задаче было дано 5 горизонтальных рядов, в которых в определенной последовательности расположены геометрические фигуры (квадраты желтого и красного цвета и такие же по цвету круги). Требовалось выделить 4 сходных между собой ряда и указать отличаюшийся от них ряд, а также найти возможные варианты и объяснить каждое решение.
В данной задаче существенным признаком является последовательность чередования цветов в каждом ряду. Исключение второго ряда по этому признаку указывало на теоретическую ориентацию учащихся в задаче, т.к. в этом случае появляется внутренний, «скрытый» признак. Все остальные признаки: цвет, размерь!, форма — являлись не существеиными.
Рассмотрение собранных материалов показало, что у учащихся преобладает эмпирический тип анализа (приводим соответствующие процентные показатели: «Резцы»- 75,5 %, «Фигурки»- 65 %, «Ряды»- 68 %) и недостаточно развит анализ содержательного типа. Учащиеся ориентировались в основном на чисто внешние признаки: форму, размеры, цвет и т.п.; причём эта ориентация устойчиво сохранялась у них при решении задач, построенных как на учебном материале, так и на материале искусственного характера.
Сравнивая полученные данные, мы обратили внимание на тот факт, что в задаче «Резцы», построенной на учебном материале, учащиеся проявили большее количество эмпирических ориентировок, чем в задачах, созданных на основе искусственного материала. Встаёт вопрос: зависит ли тип анализа от характера предлагаемого материала? Использование в экспериментальной серии других задач, построенных и на учебном, и на искусственном материале, не выявило сколько-нибудь значимой зависимости между этими двумя характеристиками. Тщательный анализ задачи «Резцы» показал, что R отличие от других используемых в экспериментальной серии задач, в данной задаче включено четыре внешних признака: форма, размеры, наличие напайки, вид обработки. В задачах «Ряды» и «Фигурки» таких признаков, по которым проводились группировки, было три - форма, размеры, цвет. Таким образом, эти задачи были эквивалентными по количеству внешних, наглядных признаков, что и обусловило примерно равный процент эмпирической ориентации учащихся в рассматриваемых задачах «Фиіурки» и «Ряды». Отсюда можно сделать следующий практический вывод: для того, чтобы адекватно исследовать и изучать тип анализа учащихся при решении тех или иных задач, необходимо учитывать эквивалентность их с точки зрения количества чувственно-воспринимаемых признаков как оснований для проведения тех или иных группировок. Так, в подтверждение этого вывода, мы проводили экспериментальное варьирование количества внешних, наглядных признаков в задаче «Ряды» и в каждом случае получали различные соотношения эмпирического и теоретического анализа, выявленного в этих задачах.
Формирование индивидуальных познавательных стилей в процессе проектной деятельности школьников
Формирование индивидуальных познавательных стилей осуществляется, прежде всего, ІЗ учебной работе, которая позволяет учащимся включаться в решение самых разнообразных задач, осуществлять сложную аналитико - синтетическую мыслительную деятельность.
Как показали исследования В.Д. Симоненко [177], Н.В. Матяш [I32J, М.В. Ретивых [178], в наибольшей мере задачам формирования индивидуальных познавательных стилей отвечает проектная деятельность.
В. Д. Симоненко [181] отмечает, что основными особенностями метода проектов в Российской школе является то, что он: направлен в большей степени на создание новых проектов изделий и услуг в сфере материального производства; способствует созданию проектов новых изделий и услуг с учетом сохранения и приумножения природных богатств; соответствует знаниям выполненной учебной программы; имеет широкий диапазон (изделия для школы, дома, досуга, игр, реализации и т. д.); применяет новейшие информационные технологии в процессе выполнения проектов.
Метод проектов в образовательной области "Технология" - гибкая модель организации учебного процесса, ориентированная на творческую самореализацию развивающейся личности в учебном процессе. Проектная технология обучения открывает буквально перед каждым, даже перед самым трудным в интеллектуальном развитии школьником, те сферы развития, где он может проявить себя и достичь вершин творчества. По, самое главное, она дает прекрасные возможности для развития воли ученика, так как школьник научится изготавливать свое изделие от появления идеи до се воплощения в готовом изделии, из урока в урок постепенно делает школьника более находчивым, дисциплинированным, собранным и целеустремленным.
Особенностью метода проектов является исследовательская работа, включающая: исследование потребности данного товара или услуги; исследование истории данной проблемы; исследование конкурентов; поиск оптимального варианта изделия (услуги) из многих положительных и отрицательных качеств; определение и оценка наиболее подходящих материалов для данного изделия (услуги); разработка наиболее эффективной технологии изготовления изделия или выполнения услуг; оценка изделия в начале самим автором, а затем экспертами. Умение проектировать в большом и малом, выбрать наиболее оптимальные, в тоже время конкурентоспособные варианты - этому и учит метод проектов [181, С.3-4].
Метод проектов важен тем, что он способствует освоению разнообразных видов деятельности и тем самым развитию психических процессов.
В.В. Давыдов [58] подчеркивал, что развитие психики происходит через освоение человеком разнообразных деятельностей и формирование у него способностей быть их субъектом. "Воспитание и обучение ("присвоение") - отмечает В.В. Давыдов, - это всеобщая форма психического развития человека [58, С.85].
Поскольку проектная деятельность требует применения и развития самых разнообразных способностей, сам ход решения проектных задач предъявляет повышенные требования к переработке необходимой информации. Это, в свою очередь, способствует не только выявлению особенностей того или иного стиля, но и его развитию. Это двуединый, взаимосвязанный и взаимозависимый процесс как совершенствования проектной деятельности, так и повышение эффективности учебной деятельности на основе учета особенностей индивидуальных познавательных стилей.
Нами предпринята попытка включить в систему уроков такие задания, которые стимулировали бы развитие индивидуальных познавательных стилей. Суть этих заданий состоит в учете различных способов восприятия и переработки информации тіутем днижения в материале от частного к общему или, наоборот, от общего к частному.
Развитие индивидуальных познавательных стилей осуществлялось, прежде всего, через систему уроков. Эксперимент показал, что образовательная область «Технология» создаёт объективные и весьма широкие предпосылки для применения самых разнообразных дидактических средств (форм, методов и приёмов работы), позволяющих максимально задействовать весь личностный потенциал каждого учащегося. Уроки технологии создают оптимальные условия для использования самых разнообразных способностей детей, накопленного ими опыта и знаний, что, с одной стороны, актуализирует уже сложившиеся или складывающиеся стили учебной деятельности, с другой, способствует их дальнейшему формированию, обогащению и закреплению. Использование тех или иных дидактических средств на уроке заранее планировалось. Создавалась система работы с учащимися на всех этапах урока. Это нашло своё отражение в определении целей и задач урока, в подборе дидактических средств.
При подготовке и проведении уроков мы стремились соблюдать требования, основанные на общепедагогических принципах: научности, связи теории с практикой, последовательности, наглядности, доступности, посильпости, сознательности и активности учащихся, развивающего и воспитывающего характера обучения.
Отметим основные особенности проведения уроков по предметной области «Технология». ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ К УРОКУ - Формирование оперативных целей (дидактических, развивающих, воспитательных) и конкретных задач, ведущих к их достижению. - Отбор необходимого и достаточного минимального объема теоретических сведений и практических работ. Определение связи теории с другими учебными дисциплин ам и . - Обязательное выполнение образца изделия самим учителем. Определение дос тупности и носильности объекта самим учащимся. - Затраченное учителем время на изготовление изделия увеличить в шестом классе в 3 раза. Определение нормы времени или выработки для учащихся. - Определение хронологической последовательности всех этапов урока. - Обеспечение готовности инструментов, материалов, пособий, ТСО, рабочих мест и т.д. ОРГАНИЗАЦИОННАЯ ЧАСТЬ УРОКА - Быстрое размещение учащихся по рабочим местам. - Определение готовности класса (списочный состав, спецодежда, настроение и т.д.). - Восстановление ситуации прошлого урока, анализ ошибок учащихся, допущенных на прошлом уроке и причин их появления, а также способов их устранения. ВВОДНЫЙ ИНСТРУКТАЖ - Учет психологических особенностей формирования трудовых навыков. - Формирование положительных мотивов предстоящей деятельности. - Постановка целей для учащихся и конкретных задач, ведущих к их достижению. - Полнота инструктажа, технологичность, наглядность. - Наличие указаний на способы самостоятельного контроля учениками своих действий. - Использование различных методов обучения: рассказ, демонстрация, беседа и т.д. - Демонстрация приёмов в различных режимах: нормальном, замедленном, ускоренном. - Сочетание различных форм инструктажа: за один приём, рассредоточено. - Различная дозировка времени инструктажа и объёма необходимых сведений. - Демонстрация возможных причин ошибок и последствий нарушения правил техники безопасности при производстве данного вида работ. Противопоставление правильных и неправильных приёмов работы и их результатов.
