Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Формирование учебно-познавательной потребности как педагогическая проблема .
1.1 Понятие потребности в психолого-педагогической литературе .
1.2 Характеристика факторов, влияющих на процесс и результат формирования учебно-познавательной потребности старшеклассников в познании математики .
1.3 Влияние учебно-познавательной потребности на умственное развитие личности старшеклассника. Выводы по первой главе.
ГЛАВА II Опытно-экспериментальная работа по формировангао учебно-познавательной потребности старшеклассников в познании математики .
2.1 Анализ содержания современных учебников, учебных пособий по математике, их роли в процессе формирования учебно-познавательной потребности старшеклассников в познании математики .
2.2 Теоретическая модель формирования учебно-познавательной потребности старшеклассников в познании математики и этапы её реализации .
2.3 Динамика формирования учебно-познаваїельной потребности старшеклассников в познании математики в образовательном процессе в школе.
Выводы по второй главе.
Заключение
Библиографический список
Приложение
- Понятие потребности в психолого-педагогической литературе
- Характеристика факторов, влияющих на процесс и результат формирования учебно-познавательной потребности старшеклассников в познании математики
- Анализ содержания современных учебников, учебных пособий по математике, их роли в процессе формирования учебно-познавательной потребности старшеклассников в познании математики
- Теоретическая модель формирования учебно-познавательной потребности старшеклассников в познании математики и этапы её реализации
Введение к работе
Актуальность исследования. Формирование учебно-познавательной потребности старшеклассников в познании математики в условиях развития постиндустриального общества с явно выраженным аспектом глобальной математизации расширяющегося образовательного пространства - одна из актуальных проблем современной общеобразовательной школы. В насгоящее время заметно усиливается тенденция вхождения российского образования в общемировое образовательно-культурное пространство, в котором вопросы обеспечения математической базы личности, владеющей информационными технологиями и умениями организации оперативного взаимодействия между субъектами в решении различных задач, начинают занимать всё большее место. Соответственно происходит смещение мировоззренческих представлений в области образовательных технологий формирования познавательных потребностей личности.
Развитие личности сегодня связывают с владением субъектом необычайно высоким уровнем и постоянно изменяющимся объёмом знаний. Субъект должен испытывать «нужносіь» знаний в течение всей жизни, научиться приобретать эти знания самостоятельно и рационально, в соответствии с внешними потребностями общества, применять их. Перечисленное выше и есть суть понятия потребности. По словам, например, Е. П. Ильина, ее рассматривают как «способ реагирования на отсутствие или необходимость, нужность чего-то...» [74, с. 22].
Именно учебно-познавательная потребность в познании математики дает возможность субъекту овладеть таким уровнем. Только она позволяет человеку «вписаться в фундаментальные законы» современного общества, адаптироваться к его условиям, социализироваться и оказать влияние на его развитие [13, с. 28], как образно выразился П. К. Анохин. Формирование исключительно эюго вида потребности позволяет вырастить креативную, высокопрофессиональную, мобильную личность, которая постоянно испытывает потребность в получении новых знаний и адекватно реагирует на происходящие изменения в социуме.
Для современного постиндустриального общества характерны рыночные отношения во всех его сферах. Это повлекло за собой небывалый по величине размах их математизации и информатизации. Социум жёстко и декларативно предъявляет большие требования к общеобразовательной школе, учебно-воспитательному процессу, каждому субъекту.
Перед учителем сегодняшнего дня стоит важная и сложная задача развития у обучаемых сознательных мотивов учения, среди которых формирование потребности познания математических знаний выступает как наиболее трудоёмкая, требующая глубокого осмысления изучаемых знаний, их закономерных взаимосвязей, умений применения в изменяющемся образовательном пространстве.
Изучение педагогической литературы, анализ передового педагогического опыта позволяют констатировать, что формирование учебно-познавательной потребности старшеклассников в познании математики вносит позитивные изменения в их мотивационно-потребностную сферу, как одну из ведущих в развитии личности. Исторически доказано, что развитие определённого вида погребностей составляет главную движущую силу динамики личности. Таковой является, например, учебно-познавательная потребность в познании математики. По словам В.И.Вернадского, « нет ничего более ценного в мире и ничего требующего большего бережения и уважения, как свободная человеческая личность» [34, с. 136].
Личность развивается только в деятельности, одним из видов которой является учеба. Именно учебно-познавательная потребность в познании и должна формировать осознанные мотивы учения. Процесс познания чаще всего сопряжён не юлько со способностями, но и с формированием этого вида потребности. Сегодня в образовательном процессе речь по-прежнему идет о наращивании объёма знаний, механической передаче его учащимся. Учителя, в основной своей массе, не до конца осознают, что овладеть старшеклассникам сегодняшним объемом знаний невозможно, как бы ни был высок профессионализм педагога.
Не учитывается и тот факт, чго в современном обучении произошли изменения в иерархии функций самого учителя. По словам А. А. Леоніьева, «...функция стимуляции, помощи и поддержки при вхождении молодого поколения в мир социального опыта» [88, с. 291] стала доминирующей в деятельности каждой школы, педагога.
Успешное формирование учебно-познавательной потребности старшеклассников в познании матемагики в состоянии позитивно решить эш проблемы. Задача целенаправленного формирования указанного вида потребности должна быть в фокусе каждого урока, всего учебного процесса.
Она связана с процессом развития не просто личности, а деятельной личности [88, с. 106]. А. А. Леонтьев формулирует это следующим образом: «...где социальный контекст не вненоложен личности, а отображен в ее внутренней структуре» [88, с. 106]. Именно это поможет ей удачно, комфортно, выгодно, на высоком нравственном уровне найти своё место в сложном лабирите сегодняшнего социума.
Учебно-воспитательный процесс на современном этапе развития общества не обеспечивает в должной степени внешние потребности социума. Мы их сегодня соотносим с овладением субъектом несоизмеримо широким инвариантом знаний, соответствующим современным образовательным стандартам, и способами их самостоятельного получения но всем предметам. Знания указанного уровня обеспечивают глубокие, действенные связи субъекта с социумом и, в конечном итоге, развитие личности. Они потенциально могут помочь личности старшеклассника адаптироваться, утвердиться, оказать влияние на развитие общества.
Речь идёт не только об отдельных педагогических, методических приёмах, способах формирования этого вида потребности, способствующей развитию личности. Наступившая «эра систем» требует соответствующего целостного подхода к «выращиванию» у обучаемых именно учебно-познавательной потребности в познании математики.
К проблеме формирования учебных, познаваїельньїх и других видов потребностей обращались многие отечественные и зарубежные психологи: К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, В. К. Вилюиас, П. Я. Гальперин, Г. Г. Дилигенский, Б. И. Додонов, А. В. Запорожец, В.А.Иванников, Е. II. Ильин, В. И. Ковалёв, Г. С. Костюк, А. А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. С. Магун, А. Г. Маслоу, A.M. Матюшкин, В. Н. Мясищев, Г. Олпорт, С.Л. Рубинштейн, Г.С. Тарасов, Д. Н. Узнадзе, Ю. В. Шаров и другие. Также отечественные педагоги: В.В.Давыдов, П. Я Гальперин, В. К. Дьяченко, Л. В. Занков, О. Б. Епишева, И. С. Кон, И. Я Лернер, М. И. Махмутов, Н. А. Менчинская, В.А.Сухомлинский, К. Д. Ушинский, Д. Б. Эльконин, Л. М. Фридман, Г.И.Щукина, И. С. Якиманская и другие.
Проблему развития различных видов потребностей решают в диссертационных исследованиях многие современные авторы, например, С.Г. Абрамкина, Г. А. Бокарева, С. Ц. Дондуков, Г. 3. Закиров, Е.А.Евтюхина, Т. П. Каптан, С. В. Кахнович, Л. К. Сидоров, Е. Н. Кикоть, А. В. Костеневский, О. К. Крайнова, С. Л. Макушева, М. В. Мишаткина, В.А. Немкин, И.В.Ребро, Л. С. Филиппов, И. Н. Фролов и другие. Большое месі о в своих работах многие из перечисленных авторов отводят исключительно познавательным, учебным потребностям.
В научной литературе исследуемая проблема в условиях постиндустриального общесгва с учётом рыночных отношений настоятельно требует дальнейшей разработки. Преобладающее значение в исследовании проблемы формирования познавательной активности учащихся по-прежнему занимаюг вопросы поиска инновационных видов и содержания используемых среден в и факторов, создающих основу взаимодействия обучающего и обучаемого учебной проблемно-познавательной деятельности и способствующие, таким образом, формированию у школьников учебно 7 познавательной ногребности в познании изучаемых знаний. Рассмотрение существующих взаимозависимостей, как между компонентами процесса формирования учебно-познавательной потребности в познании, так и внутри каждого из них не является устоявшимся. До сих пор не определена модель формирования учебно-познавательной потребности старшеклассников в познании математики, не имеют достаточно научного обоснования факторы становления и развития данной погребносіи в образовательном процессе по изучению математики в школе, не выявлена этапность результативного обеспечения этого процесса. Иначе следует рассматривать вопрос о средствах формирования этого вида потребностей: не с точки зрения их обособленного влияния, а с точки зрения взаимодействия.
Понятие потребности в психолого-педагогической литературе
Понятие потребности имеет глубокие исторические корни. К нему обращались многие философы древности.
Демокрит счигал, чю погребность есіь основная движущая сила, «которая приводит в действие не только эмоциональные переживания, но сделала ум человека изощренным, позволила приобрести язык, речь, привычки к труду» [Цит. по: 74, с. 9]. Гераклит связывал потребности человека с потребностями общества, в котором он живет. Великий философ утверждал при этом, что «умеренность в удовлетворении личных потребностей способствует развитию и совершенствованию интеллектуальных способностей человека» [Цит. по: 74, с. 9].
Сократ также говорил о свойственных человеку потребностях. Философ считал, что очень важно знать, какое место они занимают в жизни человека. Он видел в потребностях источник подлинной активности субъекта: «...и главные усилия воли и разума он смог бы направлять на поиск истины и смысла жизни» [Цит. по 74, с. 9].
Понятие потребности как научный термин неразрывно связано с понятием мотивации. Это её ведущий компонент. Следовательно, и развитие нотребносш часю рассматривают в единстве с развитием последней. Первое, потребность, выступает как часть целого с присущими свойствами второго, мотивации. «Следовательно, категории целого и части выражают такую связь между предметами, когда один предмет как некое сложное единое целое является объединением других предметов и образован из них как из своих частей» [164, с. 273]. Но, развиваясь также и самостоятельно, часть, в данном случае потребность, всегда оказывает определённое влияние на развитие целого, в нашем случае мотивацию.
До XVII века речь фактически шла о биологических потребностях. В теориях иррационализма и рационализма человек рассматривался и как «...особь, лишенная разума» [119, с. 397], и как уникальное существо, наделённое разумом.
В XV1II-X1X веках в теориях материализма и идеализма наряду с понятием рефлекса, инстинкта стали использовать и понятие потребности.
Во второй половине XIX века огкрыгия и эволюционная теория Ч. Дарвина позволили применять понятие потребности не только к живої ному, но и к человеку. Оно ассоциировалось с житейскими представлениями понятия «нужда». Динамику развития понятия потребности В. Н. Мясищев выразил так: «От простого положительного или отрицательного хемогаксиса, через инстинкты (сложные безусловные рефлексы), до сложных влечений и потребностей человека мы устанавливаем качественное многообразие этих жизненных тенденций» [116, с. 147].
И только в последние 100 лет теорию инстинктов сменила теория потребностей. Хотя многие авторы по-прежнему используют понятия теории стимульнореактивной схемы (Э. Толмен, К. Халл, Б. Скиннер и другие) [119, с. 399].
Следует отметить, что в науке ведущее положение понятию потребности обеспечили выдающиеся открытия следующих ученых: - И. М. Сеченова - идея интериоризации [88, с. 119], - Л. Л. Ухтомского - теория доминанты [88, с. 120], - А. II. Бернштейна - теория регуляции движения [88, с. 123], - П. К. Анохина - теория опережающего отражения, теория функциональных систем и другие [88, с. 122].
Именно в последние 100 лет, говоря словами Д. А. Леонтьева, «наметился вектор» [97, с. 6] от биологических моделей развития всей мотивационной сферы к гуманитарным моделям. Этому развитию подвержено и понятие потребности, поскольку оно является, как было отмечено выше, главным компонентом этой сферы. Дефиниция потребности за прошедшее столетие претерпевает большие изменения. Д. А. Леонтьев говорит о старой мотивации, значит и о потребности, как «...о свете далёкой звезды», «...как об образе многолетней давности» [97, с. 4].
Первые работы, специально связанные с понятием потребности, были опубликованы Л. Брентано в 1921 году [Цит. по 25]. Одна из них называлась «Опыт теории потребностей» [Цит. по 74, с. 21]. В ней автор понимает потребность как отрицательное чувство, соединенное со стремлением устранить его при помощи удаления вызывающей его неудовлетворённости.
Развитие потребности связано с развитием мотивации в целом. А потому этапы развития последней уместно отнести и к развитию понятия потребности. Об этапах развития мотивации, в частности, говорит Д. А. Леонтьев [97].
Автор выделяет четыре этапа развития мотивационной сферы субъекта. Мы отнесем это и к понятию потребности, так как «целое» -мотивация определяет развитие и формирование «части» - потребности.
Первый этап самый длительный, натуралистический, существующий на протяжении развития человечества до 30-х годов ХХ-го столетия. Понятие ногребности ассоциировалось с биологической природой человека, нуждой, и развивалось вне контекста личности [97, с. 6]. В то время проблемы развития личности просто не существовало. Фактически речь идёт о первой парадигме рассматриваемого понятия.
Второй этап, антропологический, автор относит к 30-м - середине 50-х годов. Это этап гуманитарной революции, он исключительно связан с развитием личности [97, с. 7]. А потому и понятие потребности в нем заняло ведущее место. Данная мысль нашла своё отражение в работах А. Адлера, Л. С. Выготского, Г. Мюррея, А. Маслоу, Э. Фромма и других [97, с. 6-7, 119, с. 401-402]. Г. Олпорт говорит о потребностях как о единицах мотивации: «Основными мотивационными единицами могут быть не только бессознательные побуждения, эрги, потребности» [122, с. 53]. Авюр указывает на развитие понятия потребности и у следующих авторов: -у Мюррея потребность (вектор) есть единица, как мотивации, так и личности [122, с. 52], -у Мак-Клеланда потребность связана с мотивами, их он «...считает возможным обозначить термином "иогребности"» [122, с. 52], -у Фрейда иогребность есть «гипотетическая сила» [122, с. 52].
С середины 50-х и до конца 60-х годов начинается третий этап мотивации - «ситуационно - динамический этап» [97, с. 7]. Важен сам механизм процесса мотивации, а значит и потребности, динамика этого процесса. На этом этапе рассматривается сдвиг «...со статических к динамическим моделям» [97, с. 7].
Потребность рассматривается как основной источник движущих сил развития в мошвационных теориях А. Н. Леонтьева, Д. Н. Узнадзе, теории К. Левина. Концепция функциональной автономии мотивов Г. Олпорта также строится исключительно на основе понятия потребности. Автор связывает потребность «с единицами в диагностике личности», а точнее определяет их как «бессознательные мотивы» [122, с. 54].
И, наконец, четвёртый этап длится с начала 70-х годов и по настоящее время. Его авюр обозначил как этап мотивации плюс личность [97, с. 8]. На этом этапе особое внимание уделяется не структурам личности, мотивации, а связям между ними. Центральным вопросом этого этапа является выбор цели, свободы, воли. Эти вопросы изначально связаны с понятием потребности.
Характеристика факторов, влияющих на процесс и результат формирования учебно-познавательной потребности старшеклассников в познании математики
Движущей силой процесса обучения, как процесса познания или вида познавательной деятельности, является главное противоречие между возникающими у учащихся потребностями в усвоении недостающих знаний и опыта познавательной деятельности для решения новых, неизвестных задач и реальным состоянием их удовлетворения. Мы относим сказанное, прежде всего, к учебно-познавательной потребности в познании математики. Социальные, приобретённые потребности, в том числе и указанная потребность, от рождения заложены в человеке. о их состояние, развитие, формирование во многом будет зависеть от внешнего и внутреннего воздействия на поле сознания человека связей, отношений его самого и окружающего мира.
Не следует смешивать понятия процессов развития и формирования. Например, Г. И. Щукина, дает первому следующее определение: «Развитие -сложный противоречивый процесс, обладающий большими и малыми скачками, перерывом непрерывности, спадами и взлетами, столкновениями старого и нового» [190, с. 9}. Относительно второго процесса автор высказывается следующим образом: «Формирование углубляет феномен развития» [190, с. 9]. Процесс формирования шире, чем процесс развития.
Потребность рождается, набирает силу, «опредмечивается» [91, с. 88], переходит в осознанный мотив и в результате возникающей деятельности угасает в продукте этой деятельности, то есть прекращает своё существование. Это своеобразные этапы развития учебно-познавательной потребности в познании математики, о чём было сказано в п. 1.1.
Она дает жизнь новой иогребности по виду как учебно-познавательной, так и отличной от неё.
Процесс формирования погребности может осуществляться стихийно, но и быть управляемым. Во втором случае сама учебно-познавательная потребность в познании становится предметом деятельности учителя. Это даёт возможное! ь её целенаправленного планирования и формирования, в конечном итоге которых результаты учебных, познавательных, учебно-познавательных действий. К ним относят новые знания, умения, навыки, приёмы, идеи, алгоритмы. Они становятся "значениями" для субъекта, расширяюг его зону ближайшего действия [91, с. 140].
В отличие от интереса, потребность, по мнению Р. С. Немова, хранит их в долговременной памяти [119, с. 393] как удовлетворённые нужды. Такие приобретённые предметы-значения сохраняют свою инвариантность в смысле нужности длительное время. Прочность усвоения знаний, как доминирующая часть процесса обучения, напрямую связана с учебно-познавательной потребностью в познании математики.
Итак, процесс формирования учебно-познавательной потребности в познании различных предметов «включает в себя ещё и множество внешних, объективных и внутренних, субъективных факторов, стихийно влияющих на личность» [190 с. 9], следовательно, и на потребность. Фактор не определяет развитие, формирование какого-либо процесса. При определенном стечении обстоятельств он лишь может благоприятствовать его исходу. Как угверждаст Г. Олнорт «они не более и не менее мотивационны, чем другие единицы» [122, с. 56].
Укажем некоторые из факторов, которые позитивным образом влияют на формирование у старшеклассников учебно-познавателыюй потребности в познании математики.
Первый фактор: содержание изучаемых знаний и соответсгвующая предметная деятельность. Деятельность - междисциплинарное понятие. Это специфический, целенаправленный вид активности субъекта, в резулыате которого происходят позитивные изменения как с самим субъектом, так и с окружающим его социумом. Важно отметить, что «общество производит деятельность образующих его индивидов» [91, с. 82]. Предметная деятельность является доминирующей, как общепризнанно, характеристикой личности [91, с. 183].
А. Н. Леонтьев приводит следующее определение деятельности: «Деятельность - единица жизни...» [91, с. 82]. Предметы деятельности могут быть материальными и идеальными, а потому различают внешнюю, чувственно - практическую, и внутреннюю, мыслительную деятельность. Оба вида деятельности являются предметными, взаимообусловленными, имеют одинаковое строение. Переход одного вида деятельности в другой осуществляется за счйг процессов ингериоризации [91, с. 95] и экстериоризации [91, с. 29-30]. Но словам Г. И. Щукиной, «в деятельности отражается предметный материальный мир и активная преобразовательная роль субъекта» [190]. О макроструктуре любой деятельности говорилось в гл. I, п. 1. 1.
Субъект втягивается в деятельность, которая первоначально может быть односторонней направленности, отвечающая одному осознанному мотиву. По мере его взросления, деятельность усложняется с точки зрения содержания и операционного состава действий. Она должна становиться полимотивированной, разнообразной по виду: познавательной, трудовой, художественной, исследовательской и др. [91, с. 204]. Фактически речь идет о понятии "полидеятельность", которое не следует рассматривать как сумму деягельностей, их механический конгломерат.
Именно полидеятельность, творческая, с элементами научного познания, максимально способствует рождению новых, различных по виду потребностей. Среди них, прежде всего, учебно-познавательная потребность в познании. По словам А. II. Леонтьева, «потребность как внутренняя сила может реализоваться только в деятельности» [91, с. 190].
Такая деятельность обязательно открывает простор мыслям ученика, она основана на инициативе и самостоятельности субъекта. Продуктами такой деяіельносги являются новые мысли, идеи, способы решения задач. У субъекта происходит значительное расширение поля значений, личностных смыслов. При этом совершенствуются все психические процессы, развивается речь, волевая регуляция, эмоции, саморегуляция. Основными предметами деятельности становятся идеальные предметы.
Необходимое следствие эюй деятельности - развитие и становление личносги. Именно личностный принцип [1, с. 213], автором когорого является К. Л. Лбульханова-Славская, и указывает «на связь личности с деятельностью», «на роль деятельности в развитии личности» [1, с. 215].
Математическая деятельность сопровождает практически все виды деяіельносги, а потому не требуется особых усилий в стимулировании старшеклассников в использовании полученных математических знаний. Ученик становится субъектом указанной деятельности, а значит, обучение происходит эффективно: осознаются цели учения, планируется и организуется работа на уроке и вне его. В этом суть другого принципа педагогики: принципа сознательности и активности учащихся в обучении.
Содержание предмета математики вводит учащихся в окружающий мир, знакомит их с объективными научными фактами, теориями, законами. Математика формирует особый, универсальный вид мышления -математическое мышление. Его роль в жизни каждого субъек-ia исключительна.
По этому поводу В. Л. Сухомлинский пишет следующее: «Математическое мышление - это не только понимание количественных, пространственных, функциональных зависимостей между числами, величинами, геометрическими фигурами, но и своеобразный подход к деятельности, метод исследования фактов и явлений природы, общественной жизни, труда, экономики...» [170, с. 229].
Сегодняшний социум глубоко математизирован. Об этом неизбежном явлении пишут многие философы современности. Принцип математизации является неизбежным по законам развития любой науки. Данный вывод иозволяеп говориїь о ведущей роли предмета математики в учебно-воспитательном процессе в школе.
Итак, по словам Л. Н. Леонтьева «развитие потребностей происходит путём развития деятельностей по отношению ко всё более обогащающемуся кругу предметов; разумеется, что изменение конкретно-предметного содержания потребностей приводит к изменению также и способов их удовлетворения» [91, с. 191].
Анализ содержания современных учебников, учебных пособий по математике, их роли в процессе формирования учебно-познавательной потребности старшеклассников в познании математики
Учебно-познавательная потребность старшеклассников в познании математики, как отмечено в гл. I, это глубокая, действенная связь, которая устанавливается между субъектом обучения сіаршеклассником, и объектами учебно-познавательной математической деятельносги. Причём реализация этой связи для субъекта является необходимой, безотлагательной либо в данный момент времени, либо на протяжении некоторого промежуїка времени.
Другими словами, ученик испытывает «нужду» (см. гл. I, 1.1) в получении новых знаний для решения поставленных неизвестных до сих пор задач. Без зі их знаний процесс познания у обучаемого приостанавливается. В качестве объектов учебно-познавательной деятельности рассматриваются материальные и идеальные предметы процесса обучения.
Доминирующую роль среди первых шрает учебник. В педагогической энциклопедии ему даётся следующее определение: «Учебник - книга, в которой систематически излагаются основы знаний в определенной области на уровне современных достижений науки и культуры; основной и ведущий вид учебной литературы».
Прежде всего, в учебниках и учебных пособиях должен быть изложен материал, отвечающий содержанию учебных программ. А они, в свою очередь, трансформируют внешние потребности общества, "нужды" общественного развития через образовательные стандарты. Центральным вопросом сегодня, без сомнения, является развитие личности, соответствующей сегодняшнему времени, социуму; личности высокообразованной, креативной, мобильной, способной самостоятельно решать возникающие проблемы. Иными словами, постоянно связывать себя с процессом познания. Это знаменует создание личностью на основе имеющихся конструкций новых (материальных или идеальных).
Любые локальные и глобальные изменения в обществе неизменно влекут за собой изменения в сфере образования. Реформирование этой сферы связано с разработкой новых, соответствующих требованиям социума, образовательных стандартов образования, программ и, в конечном счете, внедрением новых учебников.
Это в полной мере можно отнести к сегодняшнему времени. Смена общественно-экономической формации востребовала принципиально новые подходы к организации и проведению всего учебно-воспитательного процесса. Произошла переоценка кулыурно-исторического наследия. Социум всегда был и будет определяющим фактором в развитии всех сфер жизнедеятельности человека (см. гл. 1,1.2).
Агрибут сегодняшнего времени - рыночные отношения. Глубокая дифференциация труда, высокое качество результатов всех процессов, уровень интеллекта, образованность, свобода выбора - вот далеко не полный, но основной список характерных черг новой экономической формации. А потому и новые образовательные стандарты должны органично содержать в себе все указанные черты, свойства окружающего социума. Индивид становится личностью данной эпохи путем присваивания и "обладания" перечисленными свойствами.
Учитывая выше сказанное, можно выстроить последовательность изоморфных моделей, сохраняющих инвариантность свойств относительно определенных операций. Причем сложность построения этих моделей уменьшается, а содержание в основном остаётся неизменным за счёт увеличения плотности и удачной подачи материала. Плотность материала сегодня связывают с понятием информатизации.
Напомним, что модель - это специально созданный объект, на который воспроизводится вполне определённые характеристики реально исследуемого объекта с целью его изучения. Моделирование, как метод научного познания, стало всеобщим и неоспоримым помощником в теории и практике различных областей деятельности.
В нашей работе речь идёт о моделях, построенных с помощью математического языка и законов предмета математики, то есть математических моделях. В современных определениях математику рассмагривают как науку об абстрактных структурах, законах их разнишя и функционирования, взаимосвязях между ними. Это наука об операциях над предметами, которые имеют общую природу. При этом мы отвлекаемся от их физической природы, они становятся абстрактными объектами математики. К ним относят числа, величины, векторы, множества, группы, кольца и другие объекты.
Именно поэтому математика позволяет создавать математические модели, объекты которых изначально изоморфны объектам самой разной природы. Ценность предмета состоит, прежде всего, в том, что она помогает создать каркас, основу всех процессов природы. При этом она создаёт математические модели не только «низших порядков», то есть касающихся материальных объектов, но и модели с идеальными объектами высокого уровня. Речь идёт об открытии новых теорий, законов и даже принципиально новой математике. Виртуальные модели позволяют заглянуть в будущее, помогают прогнозировать развитие всего общества, используя изоморфные модели.
С помощью изоморфизма, то есть определённого отображения, свойства и результаты операций одной математической модели можно заменить соответствующими свойствами и отношениями другой математической модели, которая по строению может быть значительно проще. Но, самое главное, что упрощение структуры модели не влечёт за собой упрощение её свойств. Поэтому понятие изоморфизма имеет огромное практическое применение.
Эту мысль можно трансформировать по отношению к учебнику. И тогда вывод очевиден: познание окружающего мира, социума можно осуществлять, например, не контактируя с ними, а значительно проще и стремительнее по времени - применяя современный учебник.
Отношения между субъектом и объектом устанавливаются с помощью идеальных знаний, выраженных в нашем случае в виде математических определений, понятий, формул, теорем и других знаний. Как было отмечено выше, это и есть учебно-познавательные потребности. Заметим, что перечисленные конструкции также являются изоморфными моделями относительно некоторых локальных свойств окружающего мира. Последнее находит своё выражение в виде принципа научносш, как ведущего принципа всей дидактики.
Теоретическая модель формирования учебно-познавательной потребности старшеклассников в познании математики и этапы её реализации
Процесс формирования учебно-познавательной потребности старшеклассников в познании математики не следует рассматривать как эпизодические мероприятия, отмеченные в учебно-воспитательном плане работы общеобразовательного учреждения. Требуется программа действий всего педагогического коллектива, реализующего эту сложную цель. Она базируется на теоретических знаниях, практических выводах, результатах, полученных в педагогике и смежных науках.
Последние носят характер определённого словесного описания, алгоритма. Они могут быть в виде магериальных объектов различной природы, законов. Связать воедино эти объекты, установить их взаимодействие можно, например, с помощью теоретической модели, которая разработана в рамках данного исследования. Эта модель учитывает мотивационный, операционный, содержательный, оценочный аспекты учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе.
Компонент модели - муниципальная образовательная среда -представлен структурными составляющими: нормативно-правовая база; образовательное пространство; социально-экономическое пространство.
Нормативно-правовая база муниципального образовательного пространства определена законом об образовании Российской Федерации, Концепцией модернизации российского образования до 2010 года, Концепцией профильного обучения на старшей ступени общего образования, Образоваїельньїми стандартами для средней общеобразовательной школы, положениями о проведении промежуточной и итоговой аттестации ст аршеклассников.
В соответствии с указанными документами проводится иная форма аттестации старшеклассников. Речь идёт о едином государственном экзамене. Именно эгог вид агіесіации вызывает потребность в изучении отдельных предметов. Строгая дисциплина проведения экзамена, его объективность, высокая дифференциация проверки знаний поставила ученика перед ситуацией необходимости формирования у него именно учебно-познавательной потребности в познании математики.
Революционизирующую роль в развитии образования, как всегда, играют образовательные сгандаріьі. Их следует рассматривать как изоморфную модель развития всего социума в пределах данного предмета. На переходном этапе, как качественно новом в процессе развития любой системы, обновляются мерила, эталоны качества результата этой системы. Начиная с 2005 года, началось внедрение в учебный процесс новых образовательных стандартов по всем предметам, в том числе и по математике.
Компонент образоваїельное пространство включает систему муниципальных образовательных учреждений: общеобразовательные школы, лицеи, гимназии, внешкольные учреждения дополнительного образования; средние и высшие учебные заведения.
Социально-экономическое пространство представлено ценностными ориентациями в подготовке будущих специалистов различных сфер социума. Совокупность данных составляющих есть изоморфная модель образовательной среды, отражающей её структурные свойства в контексте идеологических, социально-экономических изменений, отражённых, прежде всего, в новых образовательных стандартах, в том числе и по математике для средней общеобразовательной школы. Муниципальная образовательная среда интегрирует, таким образом, метаполе образовательных задач социума в стратегические цели обучения и воспитания личности.
Компонент стратегические цели обучения и воспитании в муниципальном образовательном пространстве непосредственно следует из выше названного компонента. Его следует рассматривать исключительно с позиций изоморфизма муниципальному образовательному пространству. Этот компонент индуцируег направления развития российского образования в муниципальные образовательные учреждения на основе законодательной базы.
Образовательный процесс в школе как компонент рассматриваемой теоретической модели формирования учебно-познавательной потребности у старшеклассников в познании математики представлен субъектами образовательной деятельности: учитель, ученик. Профессионализм учителя характеризуется: владением инвариантом теоретических знаний по математике и принципом изоморфизма их представления соответственно содержанию муниципальной образовательной среды; знанием современных подходов в организации учебного процесса и мотивационно-потребностной сферы учащихся; умением конструктивного их использования в целях развиїия у обучаемых учебно-познавательной потребности в познании математики.
Речь идет о большом диапазоне знаний, навыков педагога. Сегодня их называют комиетентностями. По словам Г. Олпорта, этот термин впервые стал использовать Р. У. Уайт. В это понятие он включал «исследование, манипулирование, наблюдение, слушание, таскание - бросание предметов, бег, лазание, «делание вещей»...» [122, с. 298].
В условиях классической, педоцентрической, современной систем образования учителю отводится разная роль. Но содержательная его компонента - профессионализм - всегда остается ведущим, неизменным атрибутом принадлежности к профессии учитель.
Портрет учиїеля на современном этапе отличается от сложившегося стереотипа - инвариантного и относительно постоянного в своих действиях. Сообразуясь с изменившимися социальными условиями, он также испытывает потребность в обновлении. Учитель интегрирует в себе следующие черты: глубокие знания предмета, выходящие на уровень большой науки; динамизм во всех проявлениях своей деятельности; непрерывное образование по многим направлениям; высокая мобильность, толерантность, креативность; глубокие знания в смежных областях наук; высокие эстетические вкусы. Можно с полным основанием говорить о ярко выраженной потребности в новой креативной педагогике для учителя.
Мотивы учебной деятельности старшеклассника весьма неоднородны и динамичны, что требует целенаправленного управления их развитием для активизации учебно-познаваїельной потребности в познании математики. Мотивы чаще всего рассматриваются как побудители деятельности - это источники действия. Многие склонны видеть в них «опредмечеиную» потребность. По говорить о равенстве этих понятий нельзя. Мотив более конкретен, чем потребность. Он обеспечивает избирательность потребносги к среде, её пластичность, выступает завершающей характеристикой потребности.
В иогребностном состоянии потребность «ищет» предмет. Субъект начинает оценивать его пользу для себя, взвешивать все «за» и «против», учитывать обстоягельства. При этом происходит cooiнесение перечисленных моментов и поставленной цели. Именно из отношения к ним «и рождается мотив в его конкретной содержательности, необходимой для реального жизненного действия» [142, с. 467].
Различают, например, социальные и познавательные мотивы; широкие и узкие [106, с. 15]. Применительно к учебной деятельности употребляют поняше мотивы учения. Учащиеся могут включагься в учебную деятельность не только ради получения знаний как таковых. Ими могут руководить мотивы будущей деятельности, стремление выделиІЬСЯ в коллективе, перед учителем и другие. Поэтому, чтобы старшеклассник проявил именно осознанные мотивы учения, он должен не только понять поставленные цели, но и внутренне их принять. Эту проблему успешно можно решить на основе формирования у них учебно-познавагельной ногребности в познании математики.
Компонент теоретической модели учебник, как основное средство обеспечения результативного функционирования образовательного процесса, предусматривает в своём содержании возможность реализации принципа изоморфизма в изучении математических знаний относительно состояния образовательного пространства социума, муниципального образовательного пространства.
