Введение к работе
Актуальность исследования Кризисное состояние российского общества, необходимость упрочения его нравственных основ на принципах гуманизма, социальной гармонии и справедливости с особой остротой ставят вопрос о проявлении моральной ответственности в межличностных отношениях
Моральная ответственность, заключающая в себе единую с другими видами социальной ответственности (правовой, гражданской, экономической, экологической и др.) моральную основу, выполняет роль действенного регулятора деловых и личных взаимоотношений людей в обществе. В связи с этим возрастает потребность общества в сформированности у своих членов ответственности Однако реальный уровень ее проявления в межличностных отношениях не соответствует объективной потребности Не адекватен задачам образовательных учреждений и объективным потребностям развития общества уровень сформированности ответственности школьников в их межличностном взаимодействии с окружающими людьми Данное обстоятельство становления ответственности школьников в системе межличностного взаимодействия во многом обусловлено противоречиями объективного и субъективного характера между
повышением консолидирующей роли моральной ответственности в межличностном взаимодействии людей и усилением конфронтационных проявлений в обществе по возрастным, национальным, партийным, политическим, социальным, экономическим, религиозным признакам,
стремлением людей к обновлению общества на принципах ответственности человека перед человеком и неприятием этих принципов в виде признания в качестве единственной цели - собственного выживания при игнорировании другого человека как конкурента в реализации цели,
объективными потребностями гуманизации общественной жизни в направлении повышения ответственности в межличностном взаимодействии и учащающимися рецидивами жестокости и агрессии во всех сферах проявления межличностных отношений,
открывающимися в обществе перспективами самовыражения личности в ответственности и реальным ограничением ей возможностей в реализации собственного духовно-нравственного потенциала,
объективной необходимостью проявления ответственности в повседневном межличностном взаимодействии и неготовностью людей утверждать ответственность в реальных межличностных отношениях,
осознанием педагогами своей роли в формировании у школьников моральной ответственности в межличностных отношениях и отсутствием методологических ориентиров, определяющих современные подходы к руководству ее становлением у учащихся,
возрастающей социальной потребностью проявления школьниками ответственности и недостаточностью их опыта ее реального проявления в межличностном взаимодействии
Разрешению данных противоречий может способствовать разработка концепции формирования у школьников моральной ответственности в межлично-
стных отношениях (далее - МОМО) Для этого существуют теоретические предпосылки
В творческом наследии наиболее видных представителей отечественной педагогической мысли XIX века - К Д Ушинского, Л Н Толстого, XX века -С Т Шацкого, П П Блонского, А С Макаренко, В А Сухомлинского заложены гуманистические основы воспитания нравственных качеств развивающейся личности, которые заключают в себе теоретико-методологическую значимость для организации процесса формирования ответственности Так, С Т Шацкий свое представление о воспитании ответственности связывал с формированием нравственной атмосферы детской жизни, где каждый чувствует себя хорошо, когда и другим хорошо, где ответственность за себя соотносится с ответственностью за общее дело В воспитании человечности видел главную задачу формирования ответственности П П Блонский Особо ценной сегодня представляется мысль педагога об опоре в руководстве этим процессом на внутренние факторы развития личности А С Макаренко обосновал необходимость выработки метода, вооружающего идеей ответственности общества и коллектива перед личностью, дающего возможность человеку сохранять индивидуальность, не допускающего возможности унижения в какой бы то ни было форме более слабого и зависимого, обеспечивающего ощущение личностью собственного достоинства, защищенности В А Сухомлинский сформулировал особо значимые для современной практики положения о воспитании ответственности, которые педагог связывал с развитием у школьников ответственности за другого человека, с формированием потребности в другом человеке
Теоретико-методологические основы формирования ответственности заложены в исследованиях представителей отечественной и зарубежной науки
В работах С Ф Анисимова, Н А Головко, Л И Грядуновой, С В Карпухина, Р И Косолапова, В С Маркова, А Ф Плахотного, С И Сперанского, Ж П Сартра, В П Тугаринова, Э Фромма и др рассмотрены философские и социологические проблемы ответственности и ее формирования у личности Ответственность в соотнесении со становлением морального сознания индивида на ступенях онтогенеза исследовали Л. Кольберг, А А Люблинская, Ж Пиаже, Ф Хайдер, как основную характеристику локуса контроля - Е Ф Ба-жин, В А Петровский, А А Реан и др Психологию ответственности и психологический механизм ответственного поведения изучали и Л Берковиц, А Го-улднер, Л Д Даниэльс, Д М Дарлей, Л И Дементий, В Латане, К Муздыбаев, В П Прядеин, Д Харрис, Т Л Хастон и др Отдельные аспекты формирования и проявления ответственности в различных видах деятельности, в общении отражены в работах Л П Буевой, М С Кагана, А И Новикова
В трудах Б Г Ананьева, В М Бехтерева, Л И Божович, А Н Леонтьева, В Ф Ломова, С Л Рубинштейна, а также в исследованиях К А Абульхановой-Славской, Г М Андреевой и др представлена разработка психологических проблем личностного развития, являющаяся теоретической основой формирования ответственности
В концепциях самоосущуствления - Ж Сартра, самоактуализации — А. Мас-лоу, Г Олпорта, К Роджерса отражены психологические аспекты становления личности, определяющие формирование ответственности
В работах В А Крутецкого охарактеризованы социально-психологические особенности морального развития школьников. В исследованиях НД Левитова, посвященных психологии эмоциональных состояний, описан механизм протекания процесса морального развития В работах К Н Волкова, Н В Кучевской, Н А. Менчинской, В С Мухиной, В Н Мясищева, Г М Потанина, К К Платонова, Б М Теплова, Е В Шороховой, М Г. Яновской и др раскрываются психолого-педагогические условия формирования моральных качеств личности
В психолого-педагогической литературе (MB. Гамезо, Я Л Коломин-ский, Р С Немов, Л М Фридман и др) показано, что школьный возраст располагает значительным потенциалом для формирования ответственности как устойчивой личностной черты учащихся
Выводы психологической и педагогической науки о самодвижущемся процессе развития как основе морального становления личности школьников (А В Зосимовский), о возможности достижения уже в старшем школьном возрасте эталонного уровня развития нравственности (И.С Кон) определяют методологию подхода к формированию ответственности школьников
Теоретические положения учёных-педагогов Н И Болдырева, И П. Иванова, Т Е Конниковой, Л П Кичатинова, И.С Марьенко, И Ф. Харламова и др , разрабатывавших содержание, формы и методы воспитания учащихся, являются базовыми в исследовании проблем формирования личности
В работах О С. Богдановой, В И Петровой, А Д Солдатенкова, С В. Черенковой, Н Е. Щурковой отражена современная практика нравственного воспитания школьников
Роль коллектива в нравственном развитии учащихся, в формировании их личностных черт, определяющих процесс становления ответственности, рассматривали Л И Новикова, А Т Куракин, В А Караковский и др
В педагогической теории проблема формирования ответственности учащихся /в различных аспектах/ постоянно являлась объектом внимания исследователей В диссертациях ЕМ Кнохинова, МА Станчиц, ЮС Стребкова, С Г Яриковой и др , выполненных до 90-х годов, представлены различные направления формирования ответственности Внимание авторов сосредоточено, прежде всего, на изучении процесса формирования ответственного отношения к общественным явлениям, учебе, труду, общественной работе В меньшей степени затронуты проблемы формирования ответственного отношения к людям, проявления ответственности в свободном межличностном взаимодействии, в ролевом и межличностном общении. Специальные исследования процесса формирования ответственности в межличностных отношениях не проводились, хотя аспект межличностного взаимодействия является определяющим в системе отношений личности и общества
Теоретические основы, на которых строились исследования, не ориентируют на поиск принципиально новых подходов к формированию ответственности, а предполагают совершенствование воспитательной работы, освоение новых форм и направлений, способствующих этому совершенствованию В соответствии с теоретико-методологическими основаниями, сложившимися в педа-
гогической науке, ответственность рассматривается, прежде всего, как обязанность реализовать внешнее требование, общественную норму или задачу, а выработка мотивов ее проявления базируется на осознании и выполнении внешнего требования, на исполнительности
Перемены в российском обществе с особой остротой с позиций антропологии поставили вопрос о переоценке роли самой личности в формировании ответственности, о самодеятельности и творчестве (в морали) в осуществлении этого процесса, о реализации через ответственность потребности личности в социализации Возникла необходимость разработки соответствующих запросам времени теоретических основ, на которых базировалось бы формирование ответственности
В исследованиях, выполненных в 90-е и последующие годы (Е П Басова, Н В Панасенко, Н В Скорбилина), теоретические основы формирования ответственности, на наш взгляд, в недостаточной мере отражают общественные перемены Ответственность по-прежнему рассматривается как обязанность Хотя ответственность, как нам представляется, чаще всего определяется внутренними условиями жизнедеятельности личности, а обязанность характеризуется внешними императивами, которые не являются для человека устойчивыми и, стедовательно, не выступают в роли действенных детерминант практического поведения человека В качестве основных ориентиров проявления ответственности представляются «общественные» нормы и задачи, не отражающие реальных перемен в обществе Подходы авторов к формированию ответственности, ориентирующие личность на исполнительность, но не на самодеятельность и творчество (в морали), саморазвёртывание жизненных сил, не в полной мере соответствуют современным потребностям общественного развития, антропологическому подходу к становлению у школьников личностных черт
На обозначенных теоретических основах базируются и проведенные в эти же годы исследования Н А Птицыной, Т Г Самойленко Не содержат, по нашему мнению, принципиально новых взглядов на понимание ответственности и подходов к ее формированию работы Л.М Горбунова, В А Шапошникова В целом в исследованиях не выявлены ведущие факторы, стимулирующие становление и развитие ответственности, возрастная динамика ответственного поведения учащихся современных школ; тендерные различия в формировании ответственности, типология учащихся с позиции категории ответственности Научно-теоретические основания данного процесса базируются на сложившихся в педагогической науке и практике взглядах и подходах Проблема формирования у школьников моральной ответственности в межличностных отношениях не стала предметом специального рассмотрения
Социальная значимость проблемы, ее недостаточная разработанность в сочетании с необходимостью выработки новых подходов к осуществлению процесса обусловили выбор темы исследования: «Формирование у школьников моральной ответственности в межличностных отношениях»
Цель исследования - разработать соответствующую современным потребностям общественного развития и условиям общеобразовательных учреждений теорию и представить практику формирования у школьников моральной ответственности в межличностных отношениях
Объект исследования - нравственное воспитание учащихся общеобразовательных учебных заведений
Предмет исследования - процесс формирования у учащихся 1-11 классов моральной ответственности в межличностных отношениях
Гипотеза исследования процесс формирования у школьников моральной ответственности в межличностных отношениях соответствует современным потребностям общественного развития и условиям общеобразовательных учреждений при обеспечении антропологического подхода
Антропологический подход обеспечивается, если
сущность МОМО (моральной ответственности в межличностных отношениях) рассматривается с позиции сориентированности на осуществление прогрессивных общественных целей, запросов времени в интересах человека, его богатства, физического и духовного, развития всех его природных возможностей, направленных на общее благо,
сущность процесса формирования у школьников МОМО отражает идею опоры на внутренние факторы саморазвития, потребность в самовыражении, реализуемую в мотивах ответственного поведения,
учитываются макро- и микрофакторы, стимулирующие процесс формирования у школьников МОМО,
реализуются принципы стимулируемого самовыражения, императивной саморегуляции, объектно-субъектной доминантности и субъектно-субъектной сбалансированности, социально-педагогической интериоризации - экстериори-зации, приоритета личности в коллективных отношениях,
учитываются возрастная динамика и тендерные различия развития у школьников МОМО с выделением в каждом из полов доминирующих сторон и достижением при опоре на них наивысшего эффекта в процессе использования планируемых или спонтанных стимульных ситуаций,
в качестве основных критериев сформированное МОМО рассматриваются 1) нравственная активность, 2) самодеятельность и творчество (в морали), 3) сознательность, 4) социально ценная и личностно значимая направленность, 5) принципиальность и честность,
типологические проявления МОМО оцениваются как более или менее выраженные, более или менее устойчивые тенденции ее развития, но не проявления устойчивых типов,
- концептуальная модель формирования у школьников МОМО в своей
схеме отражает идею нравственно ориентирующей роли стимульной ситуации
при опоре на которую обеспечиваются процесс и результат системных преобра
зований в структуре ответственности школьника, включающих изменения мо-
тивационно-потребностного, интеллектуально-когнитивного и деятельност-
но-поведенческого компонентов в сочетании с эмоциональным и волевым,
- выбор содержания, организационных путей формирования у школьни
ков МОМО определяется интересами школьников в деятельности и общении и
обусловливается возможностями данных содержательных и организационно-
методических средств в создании эмоционально-психических состояний, спо
собствующих самовыражению в ответственности,
- осуществляется дифференциация и индивидуализация нравственно
формирующего влияния на личность
В соответствии с целью, предметом и гипотезой определены следующие задачи исследования:
выделить и обосновать совокупность положений, определяющих методологические подходы к исследованию процесса формирования у школьников МОМО,
раскрыть сущностные характеристики научно-педагогической категории МОМО и процесса ее формирования у школьников,
- разработать теоретические основы формирования у школьников МОМО,
-представить концептуальную модель формирования у школьников
МОМО,
- научно обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить со
держательный и организационно-методический подходы к развитию у школь
ников МОМО
Методологической основой исследования являются философские положения об объективном и субъективном в общественном развитии, о связи и взаимной зависимости личности и общества, о личности как субъекте общественных отношений (С Ф Анисимов, А И Грядунова, С В Карпухин, А Ф Пла-хотный, В Г Сперанский), положения о биосоциальной природе человека, о соотношении социальных условий, воспитания и жизненных сил в формировании личности (Б Г Ананьев, В М Бехтерев, Л И Божович, Л С Выготский, В Н Мяси-щев, К Хорни, Э Фромм), о роли самодеятельности и творчества, общения в этом процессе (К А Абульханова-Славская, Л П Буева, А Н Леонтьев, Б Ф Ломов, С Л Рубинштейн), о свободном развитии и ответственности человека перед собой и людьми, о личности как субъекте самоосуществления, саморазвития, самоактуализации в ответственности (ХЙ Лийметс, А Маслоу, А В Мудрик, Г Олпорт, К Роджерс, Ж Сартр)
Концепция исследования. - Педагогическая концепция формирования у школьников МОМО базируется на антропологическом подходе и предполагает реализацию 1) антропологического принципа в исследовании МОМО и процесса ее формирования у школьников, 2) идеи взаимосвязи и взаимообусловленности в моральной ответственности объективной и субъективной потребностей, критерием которых является человек, его жизнь, его богатство, физическое и духовное, развитие всех его природных возможностей, направленных на общее благо, 3) идеи опоры на социальный опыт как ориентир в развитии моральных основ ответственности, 4) потребности школьников в социализации, которую они осуществляют через самовыражение в ответственности и таким образом входят в систему социальных связей и отношений, гармонизирующих взаимодействие личности и общества, 5) опосредованного способа нравственно ориентирующего влияния, предполагающего использование планируемой или спонтанной стимульной ситуации, при которой в потребностно-мотивационной сфере сознания школьника возникает эмоционально-психическое состояние, способствующее самовыражению в ответственности
Успешность формирования у школьников МОМО определяется эффективностью использования стимулирующего потенциала педагогических факторов, под которыми подразумеваются социальные условия и обстоятельства, способствующие возникновению стимульных ситуаций для самовыражения в ответственности
Процесс развития у школьников МОМО предполагает вовлечение и самовключение их в урочную и внеурочную, внеклассную образовательную деятельность и связанное с этим межролевое и межличностное общение, в котором личность создает собственный опыт проявления МОМО
При решении исследовательских задач и проверке гипотезы использовался комплекс методов исследования монографический (теоретический анализ научной философской и психолого-педагогической литературы), прогностические (опрос, самоанализ, анкетирование, тестирование, обобщенные характеристики учащихся, экспертные оценки), обсервационные (прямое и косвенное наблюдение), экспериментальные, математические (математическое моделирование, статистическая обработка данных, графическое отображение результатов, факторный анализ)
Проведено обобщение собственного опыта работы автора в качестве учителя, классного руководителя, директора школы (гимназии) (1969-2006 гг)
Изучение процесса формирования ответственности проходило в общеобразовательных учебных заведениях Белгородской и Курской областей, опытно-экспериментальная работа проводилась в лицее № 10, гимназии № 38 г Белгорода, в Прохоровской гимназии, в сельских средних школах Прохоровского района, Маслово-Пристанской средней школе Белгородской области и При-стеньской средней школе № 2 Курской области Целенаправленное исследование осуществлялось с 1987 по 2006 г
Этапы исследования.
Исследование проводилось в течение всех лет работы автора в общеобразовательной школе (гимназии) в качестве учителя, классного руководителя (1969-1977), директора (1977-2006) и включало четыре этапа
На первом этапе (1969-1984) в непосредственной преподавательской, воспитательной и управленческой деятельности накапливались представления об ответственности как научно-педагогической категории, об особенностях ее развития и проявления у учащихся, формировался опыт выбора направлений, содержания, форм, методов и приемов осуществления данного процесса
На втором этапе (1984-1987) на основе изучения и критического анализа отечественной и зарубежной научной литературы по проблеме развития ответственности личности, опыта (в том числе и собственного) организации ее становления у школьников разработана концепция формирования ответственности у учащихся общеобразовательных школ
На третьем этапе (экспериментальном) (1987-1992) начато систематическое теоретическое исследование процесса формирования у школьников моральной ответственности в межличностных отношениях, организована опытно-экспериментальная работа в общеобразовательных учебных заведениях г Белгорода, Белгородской и Курской областей Результатом проведенной работы
стала защита кандидатской диссертации «Воспитание моральной ответственности у старших школьников во внеклассной работе»
На четвертом этапе (обобщающем) (1992-2006) проведено углубленное теоретическое исследование проблемы формирования у школьников МОМО, продолжена опытно-экспериментальная работа в школах г Белгорода, Белгородской и Курской областей, разработана технология процесса формирования у школьников МОМО
На защиту выносятся следующие положения:
- Педагогическая концепция формирования у школьников МОМО базиру
ется на антропологическом подходе и предполагает реализацию 1) антрополо
гического принципа в исследовании МОМО и процесса ее формирования у
школьников, 2) идеи взаимосвязи и взаимообусловленности в моральной ответ
ственности объективной и субъективной потребностей, критерием которых яв
ляется человек, его жизнь, его богатство, физическое и духовное, развитие всех
его природных возможностей, направленных на общее благо, 3) идеи опоры на
социальный опыт как ориентир в развитии моральных основ ответственности,
4) потребности школьников в социализации, которую они осуществляют через
самовыражение в ответственности и таким образом входят в систему социаль
ных связей и отношений, гармонизирующих взаимодействие личности и обще
ства, 5) опосредованного способа нравственно ориентирующего влияния, пред
полагающего использование планируемой или спонтанной стимульной ситуа
ции, при которой в потребностно-мотивационной сфере сознания школьника
возникает эмоционально-психическое состояние, способствующее самовыра
жению в ответственности
— Научно-педагогическая категория МОМО — это интегральное понятие,
которое характеризует форму морального отношения и определяемые им нрав
ственное качество, черту характера, свойство личности, а также способ самооп
ределения, самоутверждения, самореализации, обусловливающие реальность
личности как общественного субъекта межличностного взаимодействия и вы
ражающиеся в ее осознанной и переживаемой потребности и готовности напра
вить свои права и обязанности перед обществом (в соответствии с возможно
стями и учетом предвидения нравственных последствий выбора решений и
действий) на осуществление прогрессивных общественных целей, запросов
времени в интересах человека, его богатства, физического и духовного, разви
тия всех его природных возможностей, направленных на общее благо
- Сущность процесса формирования у школьников МОМО заключается в стимулировании развития потребности в проявлении МОМО, в созидании (на основе осознания, переживания, творческого осмысления, критической переработки и усвоения морального опыта достижения предшествующими и настоящим поколениями прогрессивных общественных целей, в центре которых - человек) собственного опыта ответственного поведения с целью выбора своего места в жизни общества, в системе социальных отношений
Роль эмоционального источника духовно-нравственного влияния на формирование у школьников МОМО выполняет стимульная ситуация, которая создается преднамеренно или возникает спонтанно Стимульная ситуация, пред-
ставляющая диалектическое единство и взаимодействие внешних условий и личностных характеристик человека, оказывается определяющим фактором становления у школьников МОМО В ней личность испытывает эмоционально-психическое состояние, способствующее самовыражению в ответственности Внутренним стимулом нравственного развития становится потребность в самовыражении, которая в качестве автономной или промежуточной (по отношению к внешнему влиянию) побуждающей силы реализуется в мотивах ответственного поведения
Психолого-педагогический механизм развития ответственности предстает как нравственно формирующее влияние стимульной ситуации на потребности и мотивационную сферу сознания личности, восприятие личностью содержательной стороны этого влияния (осознание, переживание, творческое осмысление, критическая переработка), ответная реакция в виде проявления мотивов, потребностей в ответственности, возникновение временного эмоционально-психического состояния, побуждающего к самовыражению в ответственности, свершение волевого акта ответственного действия
Теоретические основы формирования у школьников МОМО предполагают осуществление процесса при опоре на стимульную ситуацию в соответствии с макро- и микрофакторами, стимулирующими процесс формирования МОМО, и принципами стимулируемого самовыражения, императивной саморегуляции, объектно-субъектной доминантности и субъектно-субъектной сбалансированности, социально-педагогической интериоризации-экстериоризации, приоритета личности в коллективных отношениях.
Учёт тендерных различий формирования у школьников МОМО предусматривает выделение в каждом из полов доминирующих сторон и достижение при опоре на них наивысшего эффекта в создании или своевременном использовании спонтанно возникающих стимульных ситуаций для самовыражения в ответственности Стимульная ситуация позволяет гармонизировать взаимодействие доминирующей с другими сторонами и производить нравственно формирующее влияние на личность в целом
- Содержательный и организационно-методический подходы к стимулиро
ванию развития у школьников МОМО предусматривают отбор содержания,
форм, средств, методов и приемов, сориентированных на своевременное ис
пользование целенаправленно созданных или спонтанных стимульных ситуа
ций, при которых в потребностно-мотивационной сфере сознания школьников
возникают эмоционально-психические состояния, способствующие самовыра
жению в ответственности Оказываемое таким образом нравственно форми
рующее влияние соответствует сущности процесса нравственного развития
школьников как спонтанного, самодвижущегося
— Специфика дифференциации и индивидуализации формирования у
школьников МОМО определяется особенностями типологических проявлений
ответственности, принадлежностью воспитанников к группам учащихся, кото
рые не проявляют нравственную активность или плохо представляют её меру,
испытывающих затруднения в самодеятельности и творчестве (в морали), пока
зывающих направленность избирательного, ситуативного, конъюнктурного, уз-
количного характера, с неразвитой сознательностью, допускающих этическую беспринципность и нечестность Выбор основания для дифференциации и индивидуализации позволяет стимулировать развитие прежде всего одной какой-то несформированной стороны ответственности, а с ней — всего интегрального качества.
- Технология интенсификации процесса формирования у школьников
МОМО предусматривает углубленное диагностирование духовного состояния
учащихся и последующее комплексное использование при соответствующей
психолого-педагогической инструментовке специальных содержательных, ор
ганизационных, методических средств, в том числе — блоков концентрирован
ного нравственно формирующего влияния, для создания адекватной духовному
состоянию личности стимульной ситуации, способствующей самовыражению в
ответственности.
Наиболее значимые результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна заключаются в том, что в исследовании представлено оригинальное концептуальное, теоретическое и технологическое решение актуальной проблемы, связанной с совершенствованием межличностных отношений в обществе
Разработана концепция антропологического подхода к исследованию проблемы формирования у школьников МОМО, в контексте которой
раскрыты сущностные характеристики МОМО и процесса ее формирования,
выявлены, эмоциональный источник духовно-нравственного влияния на развитие МОМО, его определяющий внутренний стимул, а также психолого-педагогический механизм становления, представляющий нравственно формирующее влияние планируемой или спонтанной стимульной ситуации на потребности и мотивационную сферу сознания личности,
разработана система принципов формирования МОМО (стимулируемого самовыражения, императивной саморегуляции; объектно-субъектной доминантности и субъектно-субъектной сбалансированности, социально-педагогической интериоризации-экстериоризации; приоритета личности в коллективных отношениях),
представлены возрастная динамика и тендерные различия в развитии МОМО,
установлены оценочные параметры МОМО и особенности её типологических проявлений,
разработаны структурно-описательная модель процесса формирования МОМО, а также содержательный и организационно-методический подход к его осуществлению,
выявлена специфика дифференциации и индивидуализации процесса, обоснована технология его интенсификации
Теоретическая значимость исследования
- разработана концепция, несущая обобщенную информацию о процессе
формирования у школьников МОМО,
обоснован антропологический подход к исследованию МОМО и процесса ее формирования у школьников,
углублено рассмотрение содержания основных понятий «моральная ответственность», «социализация», «моральная норма», «стимульная ситуация», «самовыражение»,
теория и методика нравственного воспитания обогащены принципами, отражающими специфику формирования МОМО у школьников,
определено содержательно-функциональное наполнение процесса формирования у школьников МОМО
Практическая значимость исследования
представленные научные результаты могут служить методологической, теоретической и методической основой процесса формирования у школьников МОМО,
создана технология формирования у школьников МОМО, которая может быть использована в массовой педагогической практике,
разработаны научно обоснованные рекомендации для педагогических работников по эффективному руководству процессом формирования у школьников МОМО
Обоснованность и достоверность результатов и выводов исследования обеспечиваются опорой на научно-материалистическую методологию и теоретические положения видных педагогов, использованием системы методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, взаимодополнением собственно педагогических методов методами и приемами теоретического исследования из других наук /философии, социологии, психологии, семиотики, культурологии/, что соответствует характеру проблемы, значительной продолжительностью опытной и положительными результатами опытно-экспериментальной работы, которые постоянно проверялись в практической деятельности диссертанта, детальным анализом эмпирических данных, проверкой выводов и рекомендаций диссертации учителями и научными работниками, непосредственным использованием теоретических результатов в инновационной педагогической практике
Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись в выступлениях диссертанта на педагогических чтениях, курсах перед учителями, руководителями школ Белгородской области в г Белгороде (1976, 1977, 1978, 1980,1984, 1988,1989, 1991 гг), на зональной научно-практической конференции по проблемам педагогического просвещения в микрорайоне - в г Белгороде (1986 г), на областных литературных праздниках, форумах в г Белгороде (1976,1988,1990, 1999 гг), на Всероссийских литературных праздниках в г Волгограде (1976 г), г Саратове (1988 г) и г Иркутске (1990 г), отмеченных дипломами I степени, на Всероссийских конкурсах «Авторская школа - «Эврика-Авангард» - 1996, 1997» в процессе публичной защиты проектов «Школа самовыражения», «Авторские классы в «Школе самовыражения», отмеченных дипломами в номинации «Инновационная школа» и призом зрительских симпатий газеты «Первое сентября», на областном конкурсе «Школа года» (1995) в г Белгороде, где Прохоровская средняя школа была признана побе-
дителем, и на Всероссийских (1995-2002), где школа (гимназия) также признавалась победителем и отмечалась Дипломами «Школа года», «Школа века», на сессии МП А (Международной педагогической академии) в г Москве (1996 г), а также на многочисленных семинарах, проводившихся на базе Прохоровской гимназии для педагогов, других работников образования Прохоровского района и Белгородской области (1978-1999 гг), перед гостями гимназии участниками Всесоюзного совещания по проблемам школ-комплексов (1980 г) (по его результатам материалы деятельности школы представлялись на ВДНХ (1981 г, г Москва), а педагогический коллектив награжден Почетной грамотой Министерства просвещения СССР), участниками областного совещания по проблемам реформы общеобразовательной школы (1984 г), делегатами II земского съезда учителей, проводившегося в г Белгороде (1997), зарубежными гостями, руководителями Прохоровского района и Белгородской области, немецкими студентами, проходившими в гимназии педагогическую практику, через публикацию результатов исследования в центральных и областных журналах и сборниках, в газетах «Первое сентября», «Педагогический вестник»( 1977-2003 г)
О ходе исследования и выводах, полученных в процессе опытно-экспериментальной работы, докладывалось на научно-практических конференциях в г Курске (1984, 1989 гг), г Белгороде (1991, 2004, 2005 гг), г Москве (1998, 2005 гг) Результаты научного исследования внедрены в образовательный процесс Прохоровской гимназии, общеобразовательных школ Прохоровского района, Маслово-Пристанской общеобразовательной школы Шебекин-ского района, других общеобразовательных учреждений Белгородской области, Пристеньской общеобразовательной школы №2 Курской области, используются преподавателями Белгородского регионального ИПК в чтении курса лекций по педагогике и методике воспитательной работы
Структура диссертации. Работа состоит из введения, грех глав, заключения, списка литературы, приложений
В приложениях представлены материалы эмпирического исследования, статистические данные
