Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности
1.1 Ответственность как социально значимая ценность: историко-философский аспект 17
1.2 Сущностные характеристики отношения к ответственности как социально значимой ценности 45
1.3 Обоснование модели процесса формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности 75
Выводы первой главы 98
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности
2.1. Диагностика состояния школьной практики формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности 102
2.2 Реализация модели процесса формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности в обучении гуманитарным дисциплинам 128
2.3 Динамика результатов опытно-экспериментальной работы 149
Выводы второй главы 175
Заключение 177
Литература 182
Приложения 203
- Ответственность как социально значимая ценность: историко-философский аспект
- Обоснование модели процесса формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности
- Диагностика состояния школьной практики формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности
- Реализация модели процесса формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности в обучении гуманитарным дисциплинам
Введение к работе
Актуальность исследования. Российское государство и общество сегодня нуждаются в людях, способных конструктивно влиять на социокультурное развитие страны. Это напрямую связано с идеей ответственного субъекта, что подтверждают постоянные мониторинга, носящие как публицистический, так и научный характер. Например, согласно опросу Института социологии РАН 2007 г., более всего в нашем обществе ценятся такие качества, как профессионализм (56% опрошенных), честность (56%) и ответственность за себя и близких (50%). В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. отмечается, что России необходимы не только образованные, но и нравственные люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения, способные к сотрудничеству и обладающие развитым чувством ответственности за судьбу страны.
Соотнесенность ответственности с ценностью человека и общества определяет ее ценностный статус, социальную и личностную значимость. Ответственность как социально значимая ценность помогает личности осуществлять общественно одобряемый выбор поведения в жизненно важных ситуациях. Отношение к ответственности как социально значимой ценности есть ключевое условие выживания и развития человечества.
Таким образом, социальное развитие сегодня определяет необходимость культивирования в обществе идеи ответственности. Основополагающая роль в решении этой задачи принадлежит системе школьного гуманитарного образования. Это связано со спецификой гуманитарных дисциплин, сопряженных с ценностно-смысловым освоением человеческого бытия, а также с системностью школьного образования и возможностью поэтапной реализации обозначенной задачи с учетом возрастных особенностей школьников.
Сензитивным периодом для формирования отношения к ответственности как социально значимой ценности является старший школьный возраст в силу присущего ему ценностного самоопределения. Психологические возможности данного возраста позволяют старшекласснику сделать осознанный выбор своей позиции в жизни. Ученик не только усваивает материал, но и формирует отношение к изучаемому, определяет свою позицию относительно изучаемых проблем. Сформированность у старшеклассника отношения к ответственности как социально значимой ценности повышает интерес к проблемам общества, способствует осознанию приобщенности к социуму, активности, самостоятельности, вовлекает его в социальную деятельность.
Результаты констатирующего эксперимента показали, что задача формирования данного отношения в нормативных образовательных документах представлена опосредованно. Учебно-методические комплексы также недостаточно ориентированы на формирование исследуемого личностного образования. В реальной педагогической практике формирование у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности как интегративного личностного образования происходит стихийно, непоследовательно, а зачастую не реализуется совсем. По результатам констатирующего эксперимента, целенаправленной работе по формированию у школьников данного отношения уделяют внимание 10% учителей, иногда — 65%, 25% учителей не уделяют этому внимания.
Присвоение школьниками ценностей исследовалось в работах Е.В. Бондаревской, А.В. Кирьяковой, Л.П. Разбегаевой, Е.Н. Шия-нова. Отдельные идеи ответственности как ценности затрагивает Р. Гвардини, говоря о соотнесении власти и свободы через идею ответственного субъекта. Ответственность рассматривается в контексте школьного гуманитарного образования и воспитания (Г.Я. Грев-цева, Б.Т. Лихачев, Н.А. Мушинский, А.Ф. Никитин, Н.И. Элиас-берг), нравственного воспитания и повышения его эффективности (Л.П. Разбегаева, А.И. Рувинский, И.А. Соловцова, Н.Е. Щуркова).
Принципиально важными для нашего исследования являются идеи В. Франкла, М. Хайдеггера, К. Ясперса и др. о трактовке ответственности через такие категории, как «свобода», «мораль», «духовность», «совесть»; Р. Декарта, Ф. Энгельса, Ж.-П. Сартра, Н.А. Бердяева, B.C. Библера, М.С. Кагана, В. Франкла — о соотнесении свободы и ответственности; В.А. Канке — об ответственности как основополагающем принципе этики; М.М. Бахтина, В.А. Канке, B.C. Соловьева, Е.Н. Трубецкого, В. Франкла — об ответственности в соотнесении с категорией смысла;Ю.Д. Железнова, А.Г. Спиркина, В.П. Тугарино-ва— об ответственности как категории, отражающей уровень развития нравственного сознания через осознание нравственного долга, общественных и правовых норм; М.М. Бахтина — о возможности познания через диалог; К.А. Абдульхановой-Славской, Л.И. Божович, СП. Иванова, К. Муздыбаева,Э. Фромма — об ответственности как волевом качестве личности; З.И. Васильевой, СБ. Елканова, А.С Макаренко, Е.И. Сахарчук, Л. М. Фридман — о связи ответственности как качества личности с организованностью, дисциплиной, порядком; Т.Г. Гаевой — об ответственности как интегральном качестве личности, определяющем деятельность человека на основе осознания и принятия им общественных целей и ценностей.
Необходимыми для исследования выступили идеи Д.А. Леонтьева о понимании свободного выбора через взятую на себя ответственность за принятые решения; Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, Д.А. Леонтьева, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна — о механизме формирования ответственности как психического образования; К. Муздыбаева — о понимании ответственности как результата совмещения всех психологических функций личности; Д.И. Фельд-штейна — об ответственности как форме проявления социальной активности, сложном психическом новообразовании, определяющем формирование личности в качестве субъекта общественных отношений.
Таким образом, ответственность в философской, психологической, педагогической литературе рассматривается, как правило, как качество личности. Формирование отношения к ответственности как социально значимой ценности в педагогической науке не являлось самостоятельной проблемой. Значимость данной проблемы подтверждается рядом противоречий. Это противоречия между:
необходимостью осознания ответственности как социально значимой ценности и недостаточной ориентацией современного школьного образования на формирование данного личностного образования;
потенциальными возможностями школьного образования для формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности и отсутствием механизма его формирования;
актуализацией потребностей старшеклассников в ценностном самоопределении и недостаточной подготовленностью учителей к созданию соответствующих условий в процессе обучения.
Проблема диссертационного исследования заключается в необходимости научного обоснования процесса формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности.
Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы определили выбор темы исследования — «Формирование у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности в обучении гуманитарным дисциплинам».
Объект исследования — обучение старшеклассников предметам гуманитарного цикла.
Предмет исследования — формирование у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности в обучении гуманитарным дисциплинам.
Цель исследования — обосновать процесс формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности в обучении гуманитарным дисциплинам.
Гипотеза исследования: процесс формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности в обучении гуманитарным дисциплинам станет эффективнее, если:
отношение к ответственности как социально значимой ценности будет рассматриваться как процесс осознания и принятия личностью ответственности как нравственного регулятива, приобретающего универсальный характер в современном социуме; основой формирования отношения к ответственности как социально значимой ценности будет являться уровневая модель, представляющая последовательный переход от аморфного уровня через информационно-рриен-тационный к регулятивно-прогностическому уровню;
формирование у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности будет рассматриваться как поэтапный процесс, в котором наиболее полно реализуется потенциал школьного гуманитарного образования; логика формирования у старшеклассников данного личностного образования будет определена механизмом присвоения школьниками гуманистических ценностей: осознание — осмысление — понимание — принятие (Л.П. Разбегае-ва), обусловленным психологической основой, представленной процессами смыслообразования, смыслоосознания, смыслостроительства (Д.А. Леонтьев); содержание этапов моделируемого процесса будет определяться уровнями сформированное исследуемого личностного образования;
в системе средств формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности на всех этапах процесса приоритетными будут проблемные личностно значимые педагогические ситуации, включающие ценностную проблему и этические смысловые конструкты.
В соответствии с целью и гипотезой поставлены следующие задачи исследования:
выявить сущностные характеристики отношения к ответственности как социально значимой ценности;
сконструировать и обосновать модель процесса формирования отношения к ответственности как социально значимой ценности в обучении гуманитарным дисциплинам;
разработать и экспериментально проверить систему средств формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности в обучении гуманитарным дисциплинам.
Методологическую основу исследования составили:
идеи аксиологического подхода (Г.П. Выжлецов, М.С. Каган, О.Г. Дробницкий, Л.Н. Столович, В. Франкл), ориентирующие на формирование ценностного сознания старшеклассников;
идеи ценностного подхода в образовании (А.В. Кирьякова, Л.П. Разбегаева), ориентированные на выявление своеобразия социально значимых ценностей;
концептуальные идеи целостного подхода в образовании (Н.М. Борытко, B.C. Ильин, В.В. Краевский, А.М. Саранов, Н.К. Сергеев), проявляющиеся в организации процесса обучения в соответствии с целеполаганием, последовательностью этапов и результатом;
идеи культурологического подхода к содержанию образования (Е.В. Бондаревская, Н.Е. Щуркова), ориентирующие содержание процесса обучения на культурные ценности;
идеи личностно ориентированного подхода в образовании (В.И. Данильчук, Е.А. Крюкова, В.В. Сериков), обеспечивающие признание личности старшеклассника высшей социальной ценностью;
идеи теории диалога (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер), способствующие формированию субъект-субъектных взаимоотношений участников процесса обучения;
идеи деятельностного подхода к развитию и обучению школьников (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев), предполагающие свободный выбор, оценку, конструирование и прогнозирование видов деятельности, адекватных природе личности и удовлетворяющих ее потребности в самореализации и саморазвитии.
В ходе решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
теоретические — анализ литературы, моделирование, проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах исследовательской работы;
эмпирические — опросно-диагностические (анкетирование, интервьюирование, тестирование, беседы с учащимися и учителями), изучение педагогической документации, анализ творческих работ, обсервационные (наблюдение, фиксирование результатов обучения и развития), обобщение педагогического опыта, формирующий педагогический эксперимент;
статистические — математические методы обработки результатов исследования, ранжирование.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы: методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических
положений исследования об аксиологической среде гуманитарного образования, ориентирующей на присвоение ценностей старшими школьниками, о целесообразности формирования ценностного сознания в рамках диалога; изучением педагогической практики формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности в обучении гуманитарным дисциплинам, корректной организацией опытно-экспериментальной работы по формированию данного личностного образования; оптимальной количественной базой формирующего эксперимента (152 ученика); применением адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования научных методов исследования, объективностью обработки полученных в ходе эксперимента данных, репрезентативностью объема выборки, разнообразием источников информации, сочетанием количественного и качественного анализа, статистической значимостью экспериментальных данных, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом. Научная новизна результатов исследования:
впервые обоснована целесообразность использования в педагогической науке категории «ответственность» как нравственного регулятива, приобретающего универсальный характер в современном социуме; выявлены сущностные характеристики отношения к ответственности как социально значимой ценности;
уточнено, что реализация процесса формирования данного личностного образования наиболее эффективна в аксиологической среде гуманитарного образования в рамках проблемных личностно значимых педагогических ситуаций;
дополнено научное знание о формировании ценностного сознания школьников в обучении гуманитарным дисциплинам и дидактических средствах его формирования (этические смысловые конструкты);
конкретизированы учебные умения по присвоению ценности «ответственность» — умения отбора и анализа признаков социально значимой ценности «ответственность» в учебном материале; обоснования собственного отношения к социально значимой ценности «ответственность»; прогнозирования (построения временной перспективы) и корректирования деятельности, связанной с проявлением ценности «ответственность».
Теоретическая значимость результатов исследования:
— определено ценностное содержание ответственности через им
пульсные идеи (единства культуры, ответственного субъекта, свобо
ды как нравственного выбора, Другого как ценности), что развивает
идеи ценностного подхода, ориентирующего на формирование цен
ностного сознания личности;
обоснован процесс формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности с позиций целостного подхода и в логике механизма присвоения ценностей (осознание — осмысление—понимание — принятие), что может стать теоретической базой для обоснования процесса присвоения иных ценностей;
представлена педагогическая система формирования у старшеклассников названного отношения в обучении гуманитарным дисциплинам (выделены сущностные характеристики, обоснована модель процесса, описаны уровни проявления, выявлена специфика средств формирования отношения к ответственности как социально значимой ценности), что является вкладом в развитие ценностно-коммуникативного подхода в образовании.
Выводы, полученные в ходе диссертационного исследования, могут стать теоретической базой для конструирования процесса формирования данного личностного образования на иных этапах онтогенеза.
Практическая значимость результатов исследования:
критериально-диагностическое сопровождение формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности и комплексная методика оценки уровней его сфор-мированности позволяют педагогу осуществлять мониторинг процесса формирования названного личностного образования и диагностировать его;
модель формирования данного личностного образования создает условия для актуализации ценностной компоненты в обучении старшеклассников гуманитарным дисциплинам и может служить основой для поиска новых педагогических решений в современной образовательной практике;
созданная в ходе исследования система средств (проблемные личностно значимые педагогические ситуации, этические смысловые конструкты) имеет практическую ценность для совершенствования методической системы школьного учителя;
программа элективного курса «Формирование у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности» для студентов педагогических специальностей вузов, методическая разработка «Использование этических смысловых конструктов в процессе формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности» могут применяться в учебном процессе школы и вуза, а также при подготовке и переподготовке педагогов.
Результаты исследования могут быть использованы преподавателями при организации работы на уроках истории, обществознания, права, мировой художественной культуры, а также во внеклассной работе.
Апробация результатов исследования. Материалы исследования публиковались в форме статей, обсуждались на аспирантских семинарах, заседаниях кафедры теории и методики преподавания истории, обществоведения и права Волгоградского государственного педагогического университета; олимпиадах аспирантов по педагогическим наукам «Научное творчество» (Санкт-Петербург, 2008—2009 гг.); Первой внутривузовской научной конференции «Непрерывное, многоуровневое бизнес-образование Волгоградского региона» (Волгоград, июнь 2006 г.); Второй общероссийской научно-практической конференции «Молодежь и формирование гражданского общества в России» (Волгоград, 5—6 окт. 2006 г.); Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 75-летию Волгоградского государственного педагогического университета (Волгоград, нояб. 2006 г.); Международной конференции «От школьного проекта — к профессиональной карьере» (Саратов, март 2007 г.); Международной научно-практической конференции «Формирование толерантного сознания в российской школе» (Волгоград, нояб. 2007 г.); научно-практической конференции «Проектная деятельность в образовательном процессе: новый ресурс личностно-развивающего образования» (Волгоград, янв. 2007 г.); научно-практической конференции «Проектный подход как ресурс качества образования» (Волгоград, янв. 2008 г.); Международной конференции «От школьного проекта — к профессиональной карьере» (Саратов, март 2008 г.); региональной научно-практической конференции «Ценностный подход в социально-гуманитарном образовании в школе и вузе» (Волгоград, апр. 2008 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Историческое образование в современном мире» (Волгоград, окт. 2008 г.), научно-практической конференции «Проектная деятельность как средство формирования профессиональной компетентности специалиста» (Волгоград, янв. 2009 г.). Основные положения и выводы исследования содержатся в семнадцати публикациях автора.
Внедрение результатов исследования в образовательную практику осуществлялось через деятельность самого исследователя, учителей гуманитарных дисциплин (история, история России, общество-знание, право, мировая художественная культура) в МОУ СОШ № 92, лицее № 1 г. Волгограда, СОШ р.п. Новый Рогачик Волгоградской области, НОУ СПО «Волгоградский колледж бизнеса»; при разработке и апробации программно-методических материалов к учебным
курсам «История», «История России», «Обществознание», «Право», «Мировая художественная культура». Материалы исследования использовались при подготовке и проведении занятий со студентами специальностей «История» и «Юриспруденция» в рамках теоретических курсов, в ходе руководства педагогическими практиками студентов IV и V курсов специальности «История», «Юриспруденция» Волгоградского государственного педагогического университета.
Положения, выносимые на защиту:
1. Ответственность как социально значимая ценность—это нравственный регулятив, приобретающий универсальный характер в современном социуме, который позволяет личности осуществлять общественно одобряемый выбор. Отношение к ответственности как социально значимой ценности представляет собой интегративное личностное образование, которое включает знание о соотнесенности ответственности с ценностью человека и общества через идеи единства культуры, ответственного субъекта, свободы как нравственного выбора, Другого как ценности; осознание ответственности как личност-но и социально значимой ценности, эмоционально-смысловое отношение к ней, реализацию деятельностных аспектов отношения.
Структура исследуемого личностного образования представлена когнитивно-этическим, эмоционально-смысловым и мотивационно-деятельностным компонентами. Когнитивно-этический компонент выполняет информационно-культурную функцию, включает в себя знание об ответственности как социально значимой ценности на уровне представлений, понятий и идей. Содержательная составляющая компонента представлена этическими категориями свободы, нравственного выбора, долга, Другого как ценности. Эмоционально-смысловой компонент выполняет рефлексивно-оценочную функцию. В содержание компонента входят осознание, переживание и принятие старшеклассником личностного и социального смысла ценности «ответственность». Мотивационно-деятельностный компонент выполняет практико-прогностическую функцию, проявляется в мотивах саморазвития, самореализации, опосредованных потребностями социума, реализуется в активности по присвоению ценности «ответственность». Компонент отражает анализ, регуляцию и прогнозирование старшеклассником собственной деятельности и выработку отношения к ответственности как социально значимой ценности на основе смысла ценности «ответственность».
Компонентный состав исследуемого личностного образования определил выбор критериальных оснований, фиксирующих его на аморфном, информационно-ориентационном и регулятивно-прогно-стическом уровнях сформированности.
Процесс формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности включает три этапа: ценностно-идентификационный, эвристический и прогностико-корректирующий. Логика рассматриваемого процесса определена механизмом присвоения школьниками гуманистических ценностей (осознание — осмысление — понимание — принятие), обусловленным психологической основой, представленной процессами смысло-образования, смыслоосознания, смыслостроительства. Происходит последовательное формирование исследуемого личностного образования соответственно уровням его проявления. Ценностно-идентификационный этап предполагает формирование у старшеклассников данного личностного образования на аморфном уровне. Для него характерны разрозненность элементов отношения к ответственности как социально значимой ценности, общий эмоциональный фон при восприятии информации о ценности «ответственность»; учебные умения элементарны. Эвристический этап направлен на формирование информационно-ориентационного уровня исследуемого отношения. Происходит актуализация отдельных элементов исследуемого личностного образования применительно ко всем его компонентам; учебные умения — частично-поискового характера. Прогностико-коррек-тирующий этап ориентирован на формирование регулятивно-прогно-стического уровня сформированное у старшеклассника отношения к ответственности как социально значимой ценности. Уровень предполагает систему знаний об ответственности как социально значимой ценности, осознанность всех ее аспектов, наличие устойчивого эмоционального отношения; учебные умения — преобразующего характера.
Процесс формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности эффективен при организации проблемных личностно значимых педагогических ситуаций, стимулирующих активность ученика по присвоению ценности «ответственность», поиску смыслов и проектированию собственной деятельности в соответствии с ними. Системообразующим дидактическим средством проблемной личностно значимой педагогической ситуации на каждом этапе являются этические смысловые конструкты, понимаемые как специфические учебные задачи ценностно-смыслового характера, позволяющие старшекласснику конструировать собственную деятельность на основе осознанного нравственного выбора, классифицируемые по содержанию, форме отражения ценностной реальности, характеру искомого, уровню сложности. На ценностно-идентификационном этапе процесса доминируют этические смысловые конструкты репродуктивного уровня сложности, они объект-
но ориентированы, направлены на актуализацию имеющихся ценностных отношений учащегося. На эвристическом этапе преобладают этические смысловые конструкты аналитического уровня сложности, они субъектно ориентированы, направлены на поиск старшеклассником личностного смысла социально значимой ценности «ответственность». На прогностико-корректирующем этапе проблемные личностно значимые педагогические ситуации создаются посредством этических смысловых конструктов творческого уровня сложности, субъектно ориентированных, направленных на интеграцию личностного смысла социально значимой ценности «ответственность» в систему отношений старшеклассника с миром.
Экспериментальную базу исследования составили МОУ СОШ № 92 г. Волгограда, СОШ р.п. Новый Рогачик Волгоградской области, НОУ СПО «Волгоградский колледж бизнеса».
Этапы исследования. Исследование проводилось в 2005—2009 гг. и состояло из трех этапов.
На первом этапе (2005—2006 гг.) разрабатывался концептуальный замысел исследования, изучалась литература по проблеме исследования, определялась эмпирическая база исследования, проводился констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2007—2008 гг.) конструировался процесс формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности, определялась система средств, обеспечивающих его эффективность, осуществлялся формирующий эксперимент, выявлялась динамика процесса формирования у старшеклассников исследуемого личностного образования, обрабатывались и анализировались полученные данные.
На третьем этапе (2008—2009 гг.) проводились анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, завершение научного обоснования основных положений исследования, оформление текста диссертации.
Объем и структура диссертации. Диссертация (259 с.) состоит из введения (14 с), двух глав (1-я гл.— 85 с, 2-я гл.— 74 с), заключения (5 с), списка литературы (254 наименования) и 11 приложений. Основной текст диссертации содержит 26 таблиц, 1 схему.
Ответственность как социально значимая ценность: историко-философский аспект
Настоящее исследование предполагает определения содержания основных понятий, которыми мы будем оперировать: «ценность», «общечеловеческие (универсальные) ценности», «социально значимая ценность», «ответственность», «ответственность как социально значимая ценность».
Значение понятия «ценность» многовариантно и распространено как в сфере обыденного сознания, так и научного знания. В обыденном значении понятие ценность связывается с оценивающим их субъектом и понимаются как что-то крайне важное, значимое для конкретного человека и общества в целом (человек, культура, наука, труд и т.д.). Можно встретить и другое понимание ценностей - как неких абстрактных идеалов (свобода, добро, красота, истина и др.). Определений понятия «ценность» настолько много, что, порой, ученые используют их во взаимоисключающих смыслах, при этом часто ограничиваются констатацией различных аспектов ценностей.
В философской и социологической литературе ценность как термин используется для указания на человеческое, культурное и социальное значение определенных объектов и явлений, отсылающий к миру должного, целевого, смысловому основанию, абсолюту. Ценности задают границы социокультурной активности любого социального субъекта (будь то человек или общество в целом).
Понятие «ценность» в современной философской литературе рассматривается двояко: «ценность» как единство субъективного и объективного факторов и «ценность» как воплощение преимущественно фактора субъективного в отношении к предмету, его значимости.
В рамках первого подхода существует три основных варианта определения сущностных характеристик «ценности». Наиболее распространенным является понимание «ценности» как значимости предметов и явлений действительности для человека (Р.Г. Лотце).
Представители второй («этической») точки зрения относят к ценностям лишь высшие- общественные идеалы. И. Кант, Г. Риккерт, И. С. Нарский и др. обосновывая понятие категорического императива, исследовали категории должного, которое не основывается на законах и потребностях этого мира. [179]. Они рассматривают ценности как самостоятельную сферу, как идеальные сущности, которые не зависят от индивидуальных потребностей и не связаны со сферой человеческого опыта [138].
Третий вариант определения сущности «ценности» непосредственно объединяет исходные основания первых двух. «Ценности» рассматриваются одновременно как значимость и идеал, что позволяет говорить о ценности как о «одушевленном», «ожившем» предмете, способном принимать «деятельностное участие в жизни человека» [63. с. 317.]. Природа ценностей объясняется, исходя из объективных свойств предметов и явлений действительности [220]. Таким образом, второй и третий варианты в понимание «ценности» включают нормы, цели и идеалы, а не сводит все к «должному».
Для данного исследования особую значимость представляет второй подход в понимании сущности «ценности». Исследователи, развивающие его, доказывают, что специфика ценностей, их проявление и функционирование в обществе определяются не субъект-объектными, а межсубъектными отношениями, и в них же, в свою очередь, реализуются. [43]. Ценности представляют собой некие смысловые универсалии, полученные в результате обобщения типичных ситуаций, фиксируют наиболее общие типы отношений между субъектами любого уровня от личности до общества в целом. Субъект в данном случае может выступать в различных модификациях: от отдельного человека до различной степени общности социальной группы.
Ценность представляет собой необходимую, должную и желанную цель, преобразуемую идеалом и участвующую, таким образом, в обратном нормативно-регулирующем воздействии на межсубъектные отношения, а через них и на социальную практику. Ценности проявляются и реализуются в конкретных социальных ситуациях, в отношениях между людьми по поводу материальных объектов, фактов, событий, действий, идей и т. д., становящихся в этих ситуациях носителями ценностей, и поэтому всегда имеют исторически-конкретное содержание.
Ценности как образ идеала выражают такие отношения между людьми, которые не разъединяют, не отчуждают человека от других людей, от природы, и от самого себя, а объединяют, собирают людей в общности любого уровня. Ценности являются для людей не внешними и принудительными, а внутренними и ненасильственными, их невозможно отобрать, а значит, они принимаются человеком как личностно значимые, индивидуальные и избирательные. Поэтому ценности личности не всегда совпадают с ценностями общества.
Обратимся к понятию «общечеловеческие (универсальные) ценности».
Как известно, каждое общество в процессе своего развития создает свою, особенную систему ценностей, которые выражают доминирующие принципы и интересы этого общества. Они многократно декларировались в различного рода документах на протяжении всей человеческой истории (например в Библии и Коране, Домострое и революционных Декларациях, «Всеобщей декларации прав человека (1948 года), Конвенции о правах ребенка и других) [174. с. 36-37.]. В трудах мыслителей идея общечеловеческих ценностей всегда занимала важное место. В науке на данный момент нет единого подхода к определению сущности общечеловеческих ценностей. Общечеловеческое как ценность трактуется в современном отечественном обществознании как совокупность жизненно важных ценностей и значений, связывающих человека с миром и создающих единство между ними, общечеловеческое имеет источник своего существования в фундаментальных сторонах человеческого бытия. К числу общечеловеческих ценностей современными исследователями относят такие ценности как: Земля, Человек, Знание, Культура, Труд, Отечество, Мир (В.А. Караковский). А также семью, надежду, уверенность, мужество, самоуважение и самопочитание, дружбу, доверие, честность, порядочность, гражданственность, пространство, время, прогресс, традиции, новации.
Основными составляющими ценностной картины мира Л. П. Разбегаева называет Человека Цивилизации, Отечество, Мир, Традиции, Новации -универсальные гуманистические ценности. Они связаны между собой и формируют своего рода основу, опираясь на которую люди строят свой образ мира. Важнейшей особенностью складывающейся современной картины мира является то, что человек становится ответственным субъектом. Основной проблемой, вокруг которой сосредоточивается современная культура, от решения которой зависит абсолютно все, включая жизнь или смерть - это власть [75]. Исторический процесс показал, что человеческий дух способен созидать и разрушать, творить добро и зло. Человек перестал воспринимать окружающий мир как нечто надежное, изменяется отношение к природе и личности. Перед человеком сейчас стоят задачи внутреннего освобождения. Для этого у него есть власть над вещами, но нет пока власти над своей властью [46]. Поэтому «человек должен осознавать себя как высшую ценность через идею ответственного субъекта, как Человека действующего, как Человека Цивилизации» [174. с. 47.]. Человек Цивилизации - это прежде всего труженик и созидатель, он уважает чужой труд и собственность не менее, чем свое достояние. Это человек, наделенный свободой, здравым смыслом, способностью принимать решения и отвечать за них, ему свойственны естественная гордость за свою нацию и страну, стремление служить им [174. с. 47.]. Человек становится высшей ценностью и одновременно условием сохранения цивилизации. Он должен осознать, что «исчезает та свобода, которая означает не возможность выжить, полностью развив свои задатки, и потому составляет привилегию жизненно или социально избранных, но способность каждого человека принимать решение, становясь господином своего поступка, а в поступке - и самого себя... Или любовь к другому человеку, которая означает не сочувствие, не готовность помочь, не социальную обязанность или что-нибудь еще в этом роде, а способность признать «Ты» в другом человеке и в этом обрести свое «Я». Все эти ценности живут до тех пор, пока живет знание о личном начале». [46]. Универсальные гуманистические ценности в рамках современной цивилизации «не представляют случайного набора», а представляют в своей совокупности единую систему ценностей, в которой «изменение одних элементов влечет за собой изменение других» [174. с.47.]. Именно универсальные гуманистические ценности и ответственность, как важнейшая из них, объединяют общество, способствуя его высокой гуманистической развитости, хотя убеждения и воззрения различных индивидов, групп и сообществ иногда кардинально отличаются друг от друга. Они выступают в «качестве регулятора общественных отношений в духовной и нравственной сфере» [122. с. 67.]. «В конечном счете основой всех человеческих ценностей служит нравственность» (А. Энштейн).
Обоснование модели процесса формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности
Одной из основных задач данного исследования являлось построение и обоснование модели педагогического процесса, направленного на формирование у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности в обучении гуманитарным дисциплинам.
Необходимо определить позицию относительно основных понятий, которыми мы будем оперировать: «формирование» и «модель».
Термин «формирование» определяется в данном случае тем, что характеризует объективный процесс и содержит, как обязательный, элемент целенаправленности [108] Формирование представляет собой механизм осознанного влияния на процесс развития с помощью факторов и средств, не определивших изначально его естественного хода [98], способствуя, тем самым, раскрытию сущностных сил растущего человека в единстве с принятием личностного смысла ответственности как социально значимой ценности.
Под моделью мы понимаем изображение, схему какого-либо объекта или их системы, отображающие в более простом, уменьшенном виде структуру, свойства, характер взаимосвязей между элементами исследуемого объекта, тем самым облегчающие получение информации об интересующем нас объекте.
Конструирование модели процесса формирования отношения к ответственности как социально значимой ценности предполагает обращение к идеям различных подходов. Рассмотрим кратко их содержание.
Согласно теории целостного педагогического процесса (B.C. Ильин, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев), целостность понимается как «известным, образом организованное множество отдельных элементов, объединенных друг с другом и образующих определенного рода целостное единство» [188. с.173].
Целостность любого педагогического процесса проявляется в единстве его структурных компонентов (цель - средство - результат). Данные компоненты определяют строгую последовательность в организации педагогического процесса и являются его этапами. Целостный подход определяет элементы дидактического процесса (содержание материала, дидактические средства, методы, приемы, формы) как функциональные стороны целого. Системообразующим фактором выступают цели этапов, которые организуют используемые средства в определенную систему. Потенциал каждого дидактического средства определяется его соответствием поставленным целям и содержанию педагогического процесса. Целостность процесса обучения обеспечивает высокий уровень его эффективности в формировании всей структуры личности в целом, а не только отдельно взятых качеств личности.
Представления о целостном педагогическом процессе как последовательности взаимосвязанных стадий, этапов, проектирование целевой структуры каждого из этапов конструируемого процесса формирования определенного уровня исследуемого личностного образования, а также число этапов процесса, взаимообусловленных уровнями сформированности данного личностного образования, выступили основаниями для построения модели конструируемого процесса формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности.
В основу личностно ориентированного подхода (В. В. Сериков) положен методологический принцип единства двух планов воздействия процессуального и психологического. Такое образование направлено на формирование личностного опыта, «...являющегося в форме переживания, смыслотворчества, саморазвития» [196. с. 19]. Основными характеристиками данного подхода являются гуманистические способы взаимодействия участников педагогического процесса; развитие смысловой сферы личности, способности к рефлексии. Личностно ориентированный подход предполагает создание условий для максимально полного развития личности в процессе взаимодействия и ориентацию педагогического процесса, прежде всего, на потребности и возможности личности. Значимость данного подхода при конструировании модели процесса формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности определяется двусторонним характером педагогического процесса.
С позиций деятельностного подхода к организации педагогического процесса (Л. С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин), личность в активной форме должна присваивать исторический опыт человечества, важным элементом которого являются ценности (Л. С. Выготский). Вне активности культура выступает для человека лишь отчужденным набором смыслов, норм и правил. В русле данного подхода П. Я. Гальпериным была разработана концепция поэтапного формирования умственных действий, характеризующих процесс получения знаний в результате выполнения учащимися системы действий. Можно сказать, что личностные образования произ-водны от реального бытия субъекта. Основаниями для построения модели процесса формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности в русле деятельностного подхода стали также выводы Н. А. Менчинской, показывающие зависимость особенностей усвоения учебного материала от структуры познавательной деятельности и специфика уровневых характеристик личностного образования, определяющих процесс формирования как движение личностных характеристик (С. Л. Рубинштейн), обусловленных своеобразием его компонентов.
Согласно культурологическому подходу к содержанию образования, разработанному Е.В. Бондаревской, необходимыми условиями формирования личностного опыта и, следовательно, новых личностных образований, является обогащение компонентов личности. К ним относятся:
- аксиологический (общечеловеческие ценности, которые являются предметом выбора, обсуждения, переживания, критической оценки, «присваиваются» сознанием личности, становятся личными смыслами ее отношений к миру, людям, самой себе),
- культурологический (культурные среды, в которых разворачивается жизнедеятельность личности, общекультурные способности, востребуемые в воспитании),
- жизнетворческий (события жизни, способы их организации и проживания, способы изменения своего бытия, преобразования жизненной среды),
- морально-этический (накопление опыта переживания и проживания эмоционально-насыщенных ситуаций гуманного, нравственного поведения),
- гражданский (участие в общественно полезных делах, проявление гражданских чувств, отстаивание прав человека и другие ситуации, развивающие опыт гражданского поведения),
- личностный (насыщенность жизнедеятельности детей ситуациями реальной ответственности, свободного выбора, принятия решений, рефлексии своих поступков, поведения, способов самооценки и самокоррекции, самоанализа и самовоспитания) [22. с.22].
Определение содержательных доминант каждого этапа конструируемого процесса в рамках культурологического подхода способствовало максимально эффективному использованию ценностного потенциала гуманитарных дисциплин в формировании у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности.
Базовыми основаниями для конструирования модели процесса формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности выступили идеи ценностного подхода в образовании (А.В. Кирьякова, Л. П. Разбегаева). С позиций данного подхода, ориентированного на присвоение учащимися ценностей [174], производился отбор и организация дидактических средств при проектировании модели процесса.
Логика конструируемого педагогического процесса определялась особенностями механизма присвоения школьниками гуманистических ценностей: осознание - осмысление - понимание — принятие [174. с. 154], который предполагает психологическую основу.
Психологической основой для моделирования процесса формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности стали выделенные Д.А. Леонтьевым процессы смыслообразования, смыслоосознания и смыслостроительства, предложенная В.Н. Мясищевым трактовка субъективных ценностей как осуществляемых в субъект-объектном и субъект-субъектном взаимодействиях личностных отношений, а также концепция субъект-объектных взаимодействий (представленная теорией деятельности А.Н. Леонтьева).
Диагностика состояния школьной практики формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности
Диагностика состояния массовой школьной практики является необходимым, важнейшим этапом в процессе научного обоснования педагогической деятельности по формированию у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности. Диагностирование проводилось по следующим направлениям:
- определялись особенности ориентации учебно-методического комплекса по гуманитарным дисциплинам (нормативные образовательные документы, учебники и учебные пособия и др.) на формирование у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой. ценности;
- выявлялся характер реализации в педагогическом процессе возможностей гуманитарных дисциплин по формированию исследуемого личностного образования;
- уточнялось место социально значимой ценности «ответственность» в системе ценностных приоритетов учащихся старших классов на данный период времени, а также степень сформированности у них отношения к ответственности как социально значимой ценности.
Рассмотрим особенности ориентации нормативных образовательных документов, учебников, учебных пособий на формирование отношения к ответственности как социально значимой ценности.
Задача развития в обществе идей ответственности определяется прежде всего Конституцией Российской Федерации, которая гласит, что граждане страны должны быть ответственны за свою Родину перед нынешним и будущими поколениями, сознавая себя частью мирового сообщества.
Направление анализа федерального компонента Государственного образовательного стандарта начального, основного общего, среднего (полного) образования и учебно-методических комплексов было определено на основе структурно-функциональной модели отношения к ответственности как социально значимой ценности. Созданная модель (1.3.) показывает, что отношение старшеклассника к ответственности как социально значимой ценности обусловлено знанием ее содержания (1.2.), соответствующим эмоционально-оценочным отношением к нему, осознанием ответственности как личностно и социально значимой ценности и реализацией на основе рассмотренных учебных умений деятельностных аспектов исследуемого личностного образования (1.З.). Анализ Государственного образовательного стандарта, учебников и учебных пособий был проведен по следующим направлениям:
- каково значение формирование отношения к ответственности как социально значимой ценности в обучении гуманитарным дисциплинам,
- каким образом осуществляется отбор материала, позволяющего раскрыть сущность социально значимой ценности «ответственность» и выработать эмоционально-оценочное отношение к ней,
- в какой степени содержание учебного материала стимулирует активность учащихся по присвоению ценности «ответственность» и какое место уделяется формированию умений, связанных с ответственностью, как ценностью, каким образом реализуется деятельностный аспект отношения к ответственности, как ценности.
В Государственном образовательном стандарте (образовательная область «История», «Обществознание») определены следующие цели школьного образования: содействие самоопределению личности, создание условий для ее реализации; формирование человека-гражданина, интегрированного в современное общество и нацеленного на совершенствование этого общества, его ориентация на развитие гражданского общества и утверждение правового государства; формирование гражданственности, уважение к правам и свободам человека; формирование основ нравственной, правовой, социальной, политической культуры; ориентация учащихся на гуманистические и демократические ценности, на непреходящие ценности национальной культуры [222. с.258].
Анализ целей, функций и содержания Государственного образовательного стандарта в области «История» и «Общество» позволяет констатировать, что они ориентированы не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Система исторического образования призвана способствовать развитию гуманитарной культуры школьников, их приобщению к ценностям национальной и мировой культуры, усилению мотивации к социальному познанию и творчеству, воспитанию таких качеств как гражданственность, демократизм, толерантность.
Примерная программа среднего (полного) общего образования по истории (базовый уровень) говорит об особой роли исторического образования в процессе самоидентификации подростка, осознании им себя как представителя исторически сложившегося гражданского, этнокультурного, конфессионального сообщества. Историческое образование обеспечивает возможность критического восприятия учащимися окружающей социальной реальности, определения собственной позиции по отношению к различным явлениям общественной жизни, осознанного моделирования собственных действий в различных ситуациях.
Примерная программа среднего (полного) общего образования по мировой художественной культуре (базовый уровень) также говорит о том, что проблемное поле отечественной и мировой художественной культуры как обобщенного опыта всего человечества предоставляет учащимся неисчерпаемы материал для самоидентификации и выстраивания собственного вектора развития, а также для более четкого осознания своей национальной и культурной принадлежности. Содержание материала по мировой художественной культуре предполагает развитие чувств, эмоций, воспитание потребности в освоении ценностей мировой культуры.
«История», «Мировая художественная культура», и «Обществознание» позволяют выработать ряд умений, среди которых одно из наиболее важных — умение самостоятельно и мотивированно организовывать свою познавательную деятельность. Оно невозможно без сформированного чувства ответственности.
Таким образом, задача формирования у школьников отношения к ответственности как социально значимой ценности в Государственном образовательном стандарте,и примерных рабочих программах обозначена не прямо, а косвенно. Цели и содержание данных гуманитарных дисциплин опосредованно предполагают формирование рассматриваемого личностного образования.
Государственный стандарт включает в себя единицы знания, необходимые для формирования отношения к ответственности как социально значимой ценности, раскрывающиеся через элементы содержательных линий школьного гуманитарного образования: исторического - «человек в истории - развитие человека в различные исторические эпохи», «история человеческих общностей в разные эпохи», «история отношений между народами, обществами, цивилизациями; проблема войны и мира»; обществоведческого - «ценности», «целостный мир», «основные общецивилизационные достижения и ценности», «многовариативность исторического развития», «многообразие культур», «диалог мировых культурных систем».
Основой для формирования отношения к ответственности как социально значимой ценности являются образовательные курсы второго образовательного концентра: «История», «История России», «Обществознание», «Мировая художественная культура». Они оптимально дополняют друг друга. Необходимо отметить, что наряду с вышеуказанными образовательными дисциплинами, на современном этапе во многих учебных заведениях в учебные планы включается изучение дополнительных гуманитарных курсов -«Культурологии», «Истории религии», «Истории искусств», «Политика и право», «Основы права», «Основы правоведения», «Граждановедение» и др.
Содержание этих учебных курсов также важно и может быть использовано для формирования отношения к ответственности как социально значимой ценности, так как оно эмоционально, предопределяет личностную значимость, обусловленную яркостью, неоднозначностью, актуальностью излагаемых событий, явлений, идей, чувства сопричастности. Современное гуманитарное образование обеспечивает благоприятные предпосылки для формирования у школьников отношения к ответственности как социально значимой ценности.
Реализация модели процесса формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности в обучении гуманитарным дисциплинам
Формирующий эксперимент проводился в МОУ СОШ № 92 и параллельно в группах 1-2 курсов (на базе 9-го класса) «Волгоградского колледжа бизнеса» в 2005-2008 годах. Всего в эксперименте участвовало 152 старшеклассника (включая контрольные и экспериментальные классы).
Целесообразно отметить, что одновременное привлечение к опытно-экспериментальной работе старшеклассников и студентов колледжа было корректным и вполне допустимым решением, поскольку объективные условия обучения гуманитарным дисциплинам в школе и колледже практически идентичны: обучение ведется по единым государственным стандартам, учебным программам, возраст обучающихся совпадает.
Для организации процесса формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности использовалось содержание материала учебных курсов «История России», «Всеобщая история», «История», «Обществознание», «Человек и общество», «Мировая художественная .культура», «Культурология», «Основы права». Системообразующими курсами выступили «История России», «Обществознание» и «Основы права». Школьник в процессе изучения истории имеет возможность в полном объеме выявить закономерности развития различных исторических субъектов, проследить их судьбу в контексте их отношения к ответственности как социально значимой ценности. Курсы «Основы права», «Обществознание», «Человек и общество» предоставляют получение учащимися научных представлений по следующим вопросам: гражданское общество и правовое государство; формы национально-государственного устройства, особенности унитарного государства, федерации и конфедерации; признаки суверенитета, политическая власть, участие граждан в управлении делами государства; права человека и гражданина; право, закон и др.
На основе вышеназванных дисциплин старшеклассники имеют возможность приобрести знания о таких понятиях как «личность», «межличностное общение» (на основе толерантного отношения друг к другу), «ценность «Мы» и ценность «Я», «права и обязанности», «ответственность за себя и других», понимание ответственности как социально значимой ценности.
Опытно-экспериментальная работа по формированию отношения к ответственности как социально значимой ценности осуществлялась в три этапа, согласно разработанной нами ранее (1.3.) модели процесса. Содержание каждого этапа, отбор опорных уроков, средств и приемов формирования данного личностного образования были определены в соответствии с возрастными особенностями старшеклассников, спецификой сущности ценности «ответственность» и потенциалом гуманитарных дисциплин (1.2.).
Системообразующим средством процесса формирования отношения к ответственности как социально значимой ценности на всех этапах являлись проблемные личностно-значимые педагогические ситуации (1.З.). В содержание материала учебных дисциплин «История России», «Всеобщая история», «История», «Обществознание», «Человек и общество», «Мировая художественная культура», «Культурология» и «Основы права», были внесены коррективы (при соблюдении всех требований Государственного образовательного стандарта) в соответствии с целями и задачами этапов, а также особенностями применяемых дидактических средств - этических смысловых конструктов (1.З.).
Этические смысловые конструкты позволяют осуществлять процесс формирования отношения к ответственности как социально значимой ценности с опорой на существующие, используемые в массовой практике учебно-методические комплексы, без разработки новых программ.
На каждом этапе процесса формирования исследуемого личностного образования применялись этические смысловые конструкты различного уровня сложности, разработанные на основе содержания вышеперечисленных гуманитарных курсов, в соответствии с логикой рассматриваемого процесса.
Необходимо отметить, что на втором и третьем этапах эксперимента осуществлялась дифференцированная работа с учащимися старших классов, соответствующих уровню сформированности отношения к ответственности как социально значимой ценности, или находящимися на более высоком уровне.
Ценностно-идентификационный этап эксперимента был направлен на формирование у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности на низком (аморфном) уровне. Целью данного этапа являлось создание у учащихся «ценностной» основы для дальнейшего формирования исследуемого отношения (1.З.). Реализация данной цели была связана с решением следующих задач:
- актуализация представлений учащихся о том, что есть добро-зло, ценность-неценность, личностно значимые и социально значимые ценности;
- формирование представления о том, что свобода - есть прежде всего нравственный, ответственный выбор, являющийся следствием внутриличностного диалога с совестью;
- формирование представлений о том, что осуществление данного выбора должно происходить с точки зрения понимания Другого как ценности, на основе толерантности, в условиях конструктивного диалога между людьми.
Решение данных задач связано с созданием проблемных личностно-значимых педагогических ситуаций.
В рамках данной ситуации рассматривалась проблема: «При каких условиях выбор, сделанный человеком является действительно ответственным? Благом или злом является свободный выбор для человечества?».
При решении данной проблемы обсуждались,ее отдельные аспекты: «Что такое ценность?», «Каковы критерии ценности?», «Что есть свобода?», «Возможна ли свобода без ответственности?», «Что такое совесть и долг?», «Какова роль диалога и толерантности в проявлении свободного выбора человека?».
Проблемные личностно-значимые педагогические ситуации первого этапа организованы на основе этических смысловых конструктов преимущественно низкого (репродуктивного) уровня сложности. Такие конструкты были ориентированы на содержание материала следующих учебных дисциплин: «История России», «Всеобщая история», «История», «Обществознание», «Человек и общество», «Мировая художественная культура», «Культурология», «Основы права».
Ключевыми темами данного этапа являлись следующие:
- «Деятельность в жизни человека и общества», «Человек.в системе социальных связей», в курсах «Обществознание» и «Человек и общество»;
- «Русь в IX-XII вв.», «Удельная Русь в XII-XIII веках. Борьба Руси против иноземных захватчиков», «Деятельность русских князей в период феодальной раздробленности и монголо-татарского нашествия», «Образование централизованного государства (XIV-XVII вв).», «Смутное время»;
- «История средних веков: краткая характеристика», «Принятие христианства на Руси», «Мировые религии» в курсе «История»;
- «Христианство как духовный стержень европейской культуры», «Культура Западной Европы в средние века», «Культура Западно-Европейского Возрождения», «Кризис XX в. и его преодоление», «Взаимовлияние Отечественной культуры и мировой художественной культуры» в курсе «Мироваяіхудожественная культура»;
- «Юридическая ответственность. Виды юридической ответственности», «Уголовная ответственность несовершеннолетних», «Договор. Ответственность за неисполнение обязательств по договору» в курсе «Основы права».
Следует заметить, что сразу при сопоставлении учащимся имеющихся у него знаний с названной темой занятия рождаются определенные представления о круге предстоящих проблем. Л.П. Доблаев, Л.И. Каплан и другие психологи доказывают, что уже при прочтении темы возникает стремление сформулировать гипотезу о содержании будущего разговора, а последующий разговор определяется намерением проверить гипотезу. По мнению Л.И. Каплан, такой способ работы даже при неподтвержденной гипотезе способствует лучшему пониманию предмета беседы или диспута, стимулирует активные мыслительные процессы, развивает интерес к предстоящей работе. Все вышесказанное, по нашему мнению, возможно отнести к формулировке темы урока.
