Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования у старшеклассников ценностного отношения к гуманитарному познанию
1.1. Основные подходы к изучению ценностных отношений в философских и психолого-педагогических исследованиях '... 13
1.2. Сущностные характеристики ценностного отношения к гуманитарному познанию 23
1.3. Ценностное отношение к гуманитарному познанию как личностное обра зование 49
1.4. Диагностика формирования ценностного отношения к гуманитарному по знанию .с 75
Выводы главы 111
Глава 2. Процесс формирования у старшеклассников ценностного отношения к гуманитарному познанию в обучении гуманитарным дисциплинам
2.1. Обоснование модели процесса формирования у старшеклассников ценностного отношения к гуманитарному познанию в обучении гуманитарным дис циплинам 113
2.2. Формирование ценностного отношения к гуманитарному познанию на ориентационном, эвристическом и преобразующем этапах эксперимента 136
2.3. Динамика формирования ценностного отношения к гуманитарному познанию входе эксперимента 161
Выводы главы 182
Заключение 184
Список литературы 189
- Основные подходы к изучению ценностных отношений в философских и психолого-педагогических исследованиях
- Диагностика формирования ценностного отношения к гуманитарному по знанию
- Обоснование модели процесса формирования у старшеклассников ценностного отношения к гуманитарному познанию в обучении гуманитарным дис циплинам
- Динамика формирования ценностного отношения к гуманитарному познанию входе эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена возрастающей ролью гуманитарного познания в условиях повышающейся активности человека. Необходимость совершенствования современного образования продиктована интенсивностью освоения ценности гуманитарного познания в процессе изучения наук о человеке.
Технологическая оснащенность деятельности человека сопровождается дальнейшим развитием демократических прав и свобод в обществе. Значение этого явления не однозначно для развития цивилизации. Вместе с созданием благоприятных условий для формирования гражданского общества, повышением уровня жизни, расширением сферы потребностей и интересов, возникает угроза использования человеком своих политических, гражданских и технологических возможностей в антигуманных целях.
Гуманитарное познание, как целенаправленный процесс получения знаний о сущности бытия человека, приобретает в современном мире особую значимость. Ценность гуманитарного познания заключается в его потенциале, который раскрывается в мировоззренческом, методологическом, деятельностном аспектах. Гуманитарное познание ориентирует человека в мире сложных общественных взаимосвязей, наполняет его жизнь смыслом, являясь одной из главных форм освоения духовного опыта человечества, позволяет ему наиболее оптимально спроектировать свою деятельность. Человек, осознающий значимость гуманитарного познания для себя и другого, сориентирован на конструктивное преобразование, созидание окружающего мира, на его совершенствование в интересах развития как отдельного человека, так и общества в целом.
Наиболее активно развитие мировоззрения, ценностных ориентации и ценностных отношений происходит в старшем школьном возрасте (Л.И. Божо-вич, И.В. Дубровина, И.С. Кон, А.В. Мудрик, В.А. Петровский). Это обусловлено рядом социальных, психологических, культурно-исторических факторов. Исследователи отмечают, что психологические возможности (качественно но вый уровень развития теоретического мышления, становление самосознания) позволяют старшекласснику сделать осознанный выбор относительно своего будущего. В процессе обучения гуманитарным дисциплинам старшеклассник не только усваивает знания содержания учебного материала, но и вырабатывает свое отношение к гуманитарному познанию, учащиеся определяют значимость познавательной деятельности для развития отдельного человека и человечества в целом. В старшем школьном возрасте отношение к основным видам деятельности развивается при активном участии сознания, рефлексии. Однако в массовой педагогической практике отношение к познавательной деятельности по изучению наук о человеке и, как следствие, отношение к гуманитарному познанию вырабатывается старшеклассниками произвольно. При этом необходимо учитывать, что отношение к познавательной деятельности, направленной на изучение гуманитарных наук, определяет отношение к ценностным аспектам гуманитарного познания. Все эти обстоятельства определяют решающую роль предметов гуманитарного цикла в процессе формирования у старшеклассников ценностного отношения к гуманитарному познанию.
Содержание предметов гуманитарного цикла заключает в себе необходимый потенциал для формирования у старшеклассников ценностного отношения к гуманитарному познанию. Однако в современной школьной практике его использование осуществляется спонтанно, что негативно отражается на уровне сформированности у школьников исследуемого личностного образования.
Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что применяемые в массовой практике учебно-методические комплексы недостаточно сориентированы на формирование ценностного отношения к гуманитарному познанию. Дидактические средства, способствующие осознанию ценностных аспектов гуманитарного познания составляют 7 % от общего числа, лишь 21 % дидактических средств способствуют развитию творческих способностей старшеклассников, обеспечивающих их становление в качестве свободного и ответственного субъекта гуманитарного познания. Содержание учебно-методических комплексов не позволяет школьнику выразить свое отношение к гуманитарно му познанию, оценить его с позиции целесообразности в условиях современных общественных отношений, сравнить его с позициями своих сверстников.
Изучение тенденций развития ценностного отношения старшеклассников к гуманитарному познанию показало снижение значимости этой деятельности в течение второй половины 1990-х годов. По данным 1994 года (B.C. Собкин) познание себя занимает седьмое место среди иных приоритетов, на восьмом -полноценное приобщение к культуре. В 1997 году (А.Л. Артюхова) значимость познания снижается до девятого места. Исследование ценностного отношения к гуманитарному познанию, проводимое в ходе опытно-экспериментальной работы, позволяет сделать вывод о продолжающемся снижении значимости познания. Учащиеся демонстрируют в большинстве случаев (от 69,1 % до 72,0 %) низкий уровень сформированности ценностного отношения к гуманитарному познанию.
Таким образом, в массовой педагогической практике не достаточно реализуется потенциал предметов гуманитарного цикла по формированию у старшеклассников ценностного отношения к гуманитарному познанию, значимость которого объективно возрастает.
Актуальность выбранного направления исследования подтверждается противоречиями, которые были определены по итогам анализа состояния массовой практики обучения старшеклассников гуманитарным дисциплинам. Это противоречия между:
- возрастающей ролью гуманитарного познания, необходимостью реализации его ценностных аспектов и отсутствием научно-теоретического обоснования процесса формирования ценностного отношения к гуманитарному познанию;
- потенциалом гуманитарных дисциплин по формированию ценностного отношения к гуманитарному познанию и недостаточной подготовленностью учителей использовать его для решения этой задачи;
- потребностью старшеклассников реализовать свои способности в процессе той или иной деятельности и недостаточной возможностью ее удовлетворения в процессе обучения гуманитарным дисциплинам.
В педагогической науке процесс формирования ценностного отношения к гуманитарному познанию не являлся предметом отдельного исследования. Предметом изучения были ценностные отношения, познавательные интересы и потребности, мотивы учебной деятельности.
Так ценностные отношения понимаются как этап развития ценностной ориентации (Т.В. Бондарук, А.В. Кирьякова); личностное образование (М.Г. Казакина); отношение личности к ценности (Л.Х. Магамадова); позиция по отношению к миру (Н.А. Щуркова); аспект личностной направленности (З.И. Васильева, Т.Н. Мальковская).
Ценностное отношение к гуманитарному познанию рассматривается в контексте отношения учащихся к учебной деятельности. В теории и практике проблемного обучения (А.В. Брушлинский, И.А. Ильиницкая, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, В. Оконь, М.И. Скаткин,) обращается внимание на самостоятельность учащихся при постановке целей познавательной деятельности, подборе методов решения проблем, оценке и самооценке ее результатов. В развивающем обучении (В.В. Давыдов, Г.Д. Кириллова, А.П. Тряпицына, Д.Б. Эльконин) делается акцент на развитии теоретического мышления, содержательном обобщении, что способствует осознанию старшеклассниками возможностей гуманитарного познания, оценке его методологической значимости. Отношение ученика к изучаемым объектам и явлениям в единстве эмоционального и познавательного отношений исследовалось в рамках изучения познавательных интересов и потребностей (В.Б. Бондаревский, О.С. Гребенюк, B.C. Ильин, Н.Г. Морозова, Ф.К. Савина, Г.И. Щукина); мотивов учебно-познавательной деятельности (А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов, И.А. Рсд-ковец); взаимосвязи нравственного и интеллектуального воспитания (Н.А. Ба-ринова, Д.Б. Богоявленская, Л.М. Ванюшкина, В.П. Панько, С.А. Смирнов).
Таким образом, педагогические исследования проводились с целью изучения отношения старшеклассников к учебной деятельности (развивающее, проблемное обучение), к познанию в рамках формирования познавательных интересов, мотивов учебной деятельности.
Проблема исследования заключается в отсутствии научного обоснования процесса формирования у старшеклассников ценностного отношения к гуманитарному познанию.
Актуальность и недостаточная разработанность проблемы формирования у школьников ценностного отношения к гуманитарному познанию определили выбор темы исследования:
«Формирование у старшеклассников ценностного отношения к гуманитарному познанию (на материале гуманитарных дисциплин)».
Объект исследования: обучение старшеклассников предметам гуманитарного цикла.
Предмет исследования: формирование у старшеклассников ценностного отношения к гуманитарному познанию в процессе обучения гуманитарным дисциплинам.
Цель исследования: научно обосновать процесс формирования у старшеклассников ценностного отношения к гуманитарному познанию средствами гуманитарных дисциплин.
Гипотеза исследования: процесс формирования у старшеклассников ценностного отношения к гуманитарному познанию будет более эффективен, чем в массовом опыте, если:
- ценностное отношение к гуманитар ному познанию будет являться одной из ведущих целей процесса обучения гуманитарным дисциплинам и лично-стно-значимым приоритетом старшеклассников;
- логика процесса формирования у старшеклассников ценностного отношения к гуманитарному познанию будет обусловлена спецификой разверты вания проблемных ценностно-значимых ситуаций, соответствующих особенностям развития ученика как самостоятельного субъекта гуманитарного познания, целенаправленно осваивающего его ценностные аспекты;
- содержание этапов моделируемого процесса будет определяться уровнем сформированности у учащихся ценностного отношения к гуманитарному познанию;
- в системе средств формирования у старшеклассников ценностного отношения к гуманитарному познанию в рамках проблемных ценностно-значимых ситуаций на всех этапах процесса приоритетными будут аспектные проблемы.
В соответствии с целью и гипотезой поставлены следующие задачи исследования:
1. Выявить сущностные характеристики ценностного отношения к гуманитарному познанию.
2. Определить критерии и уровни сформированности у старшеклассников ценностного отношения к гуманитарному познанию.
3. Разработать модель процесса формирования у старшеклассников ценностного отношения к гуманитарному познанию.
4. Экспериментально проверить эффективность процесса формирования у старшеклассников ценностного отношения к гуманитарному познанию средствами гуманитарных дисциплин.
Методологическую основу исследования составили концептуальные идеи целостного педагогического процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев), концепция личностно ориентированного образования (В.В. Сериков), деятельностный подход к развитию и обучению школьников (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, М.И. Скаткин, Н.Ф. Талызина), культурологический подход к содержанию образования (Е.В. Бондаревскаяї
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретические: анализ литературы по проблемам исследования, моделирование;
экспериментальные: диагностические (анкетирование, тестирование, беседы с учащимися и учителями, проективные методики), обсервационные (наблюдение, фиксирование результатов обучения и развития), формирующий педагогический эксперимент, математические методы обработки результатов исследования.
Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы: методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; корректной организацией опытно-экпериментальной работы; оптимальной количественной базой эксперимента; применением адекватных предмету методов исследования и обработки полученных в ходе эксперимента данных.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые формирование ценностного отношения к гуманитарному познанию рассмотрено с позиций целостного педагогического процесса и концепции личностно-ориентированного образования. Ценностное отношение к гуманитарному познанию понимается как особого рода отношение к учебной деятельности, в которой старшеклассник осознает личностную и общечеловеческую значимость гуманитарного познания. В работе обоснован процесс формирования ценностного отношения к гуманитарному познанию в соответствии с логикой последовательного развертывания проблемных ценностно-значимых ситуаций, адекватных природе и динамике развития формируемого личностного образования.
Теоретическая значимость результатов исследования определяется его вкладом в разработку педагогических основ формирования ценностного отношения к гуманитарному познанию. Раскрыта специфика и значимость ценностного отношения к гуманитарному познанию как одного из приоритетных личностных образований старшеклассников.
Результаты исследования могут служить теоретической основой для исследования специфики формирования ценностного отношения к гуманитарно му познанию на различных этапах онтогенеза; для разработки научных основ использования ценностного потенциала гуманитарных предметов.
Практическая значимость результатов исследования заключается в разработке комплексной методики оценки уровней сформированности ценностного отношения к гуманитарному познанию; определении системы средств формирования данного личностного образования в процессе обучения старшеклассников гуманитарным дисциплинам; обеспечении процесса формирования ценностного отношения к гуманитарному познанию необходимыми дидактическими материалами.
Апробация результатов исследования. Материалы исследования публиковались в форме статей и тезисов, обсуждались на аспирантских семинарах ВГПУ, 1-й межвузовской гуманитарной научно-практической конференции студентов и молодых ученых Волгоградской области (Волгоград, 1997), II, III межвузовских исторических чтениях, посвященных памяти профессора Б.С. Абалихина (Волгоград, 1998, 2000), на научно-практической конференции «Личностно-развивающий образовательный процесс: освоение идей и технологий, эффективность внедрения» (Волгоград, 1998), на Российской научно-практической конференции «Инновационные процессы в современном образовании: сущность, опыт, тенденции развития» (Волгоград, 1999 г.), на городской научно-практической конференции «Опыт инновационных преобразований в педагогической науке и практике (на основе личностно-ориентированного образования)» (Волгоград, 2000 г.); Международной конференции «Новые методы в преподавании истории в современной общеобразовательной школе РФ» (Волгоград, 2000).
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе 10, 11 классов гимназий № 13, средней школы № 17 г. Волгограда.
Внедрение результатов исследования проходила в 10,11 классах гимназии № 1, СШ № 4, СШ № 27, СШ № З, СШ № 29 г. Волгограда.
Положения, выносимые на защиту
1. Ценностное отношение к гуманитарному познанию представляет собой интегративное личностное образование, характеризующееся устойчивой взаимосвязью между сущностными потребностями человека и ценностными аспектами гуманитарного познания, знаниями о гуманитарном познании, осознанностью его личностной и общечеловеческой значимости, проявляющееся в познавательной и практической деятельности.
2. Содержательное наполнение когнитивно-оценочного, личностно-мотивационного и деятельностного компонентов ценностного отношения к гуманитарному познанию обусловлено спецификой гуманитарных дисциплин и особенностями познавательных, эмоционально-мотивационных проявлений учащихся старшего школьного возраста. Выбор критериальных оснований ценностного отношения к гуманитарному познанию определен его компонентным составом. Уровневые проявления ценностного отношения к гуманитарному познанию выступают показателями его сформированности у старшеклассников.
3. Процесс формирования у старшеклассников ценностного отношения к гуманитарному познанию включает в себя три этапа. В ходе ориентаци-онного, эвристического и креативного этапа происходит последовательное формирование исследуемого личностного образования соответственно его уровням сформированности. Логика процесса заключается в поэтапном развертывании проблемных ценностно-значимых ситуаций.
Процесс формирования у старшеклассников ценностного отношения к гуманитарному познанию эффективен при технологическом оснащении проблемных ценностно-значимых ситуаций системой дидактических средств, среди которых приоритетными являются аспектные проблемы.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
Первый этап (1995-1997 гг.) - поисково-теоретический - изучение научного знания по проблеме исследования, проведение констатирующего эксперимента.
Второй этап (1997-1999 гг.) - опытно-экспериментальный - конструирование процесса формирования ценностного отношения к гуманитарному по знанию и выявление системы средств, обеспечивающих его эффективность, проведение формирующего эксперимента.
Ipentuu этап (ІУУУ-AVUV гг.) - описательно-итоговый - анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, завершение научного обоснования основных положений исследования, оформление диссертации.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, восьми приложений. Основной текст диссертации включает 242 страницы, содержит 21 таблицу, 4 схемы, литература представлена 331 наименованием.
Основные подходы к изучению ценностных отношений в философских и психолого-педагогических исследованиях
Ценностное отношение к гуманитарному познанию тесно взаимосвязано со всеми многообразными отношениями человека с окружающим миром. От содержания отношения человека к гуманитарному познанию зависит не только его познавательная активность, его интеллектуальная культура. Оно влияет на формирование личности в целом, определяет общую направленность личности. Многофункциональность ценностных отношений обуславливает пристальное внимание ученых к данной категории, которая изучается и философами, и психологами, и социологами, и педагогами.
Ценностное отношение является частным понятием относительно отношения вообще. Связь между отношениями человека и его ценностными отношениями неоднозначна. С одной стороны, и отношения и ценностные отношения имеют общую инвариантную для всех отношений структуру, а с другой, ценностные отношения обладают своими, для них одних свойственными особенностями. Целесообразно, поэтому, рассмотреть категорию "отношение", и, выделив ее основные черты перейти к анализу собственно ценностных отношений.
Категория "отношение" активно используется философами, психологами и педагогами при изучении деятельности личности, ее мировоззрения, ее опыта и т.д.
На современном этапе развития науки прослеживаются три основные тенденции в понимании роли категории "отношения" при изучении личности. Они различаются в зависимости от того насколько с точки зрения исследователя значимы отношения человека для развития психики, становления личности.
Представители деятельностного подхода (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) изучают отношения человека не напрямую, а опосредованно, в контексте его преобразующей деятельности [54, 76, 146, 236]. Уже Л.С. Выготский в основу своей концепции развития психики человека положил идею об обусловленности всех психических функций общением индивидов и отношением их друг к другу и к вещам, созданными людьми. Деятельность - ключевое понятие данного подхода - определяется как особого рода отношение между человеком и миром. Дальнейшее развитие данного подхода приводит к более детальной разработке системы взаимоотношений человека и мира и соответственно к фундаментальным исследованиям мотивов, интересов, личностных смыслов человека. В целом каждое из этих понятий есть определенного рода отношение. Мотив - (в самом общем понимании) это отношение к деятельности; интерес - отношение к предметной области знания или к свойствам того или иного объекта; личностный смысл - отношение мотивов деятельности и ее цели.
Рассматривая отношения личности с позиций деятельностного подхода, исследователь получает ряд безусловных преимуществ, может опереться на тщательно разработанный понятийный аппарат, использовать в теоретической и практической работе богатый опыт, накопленный представителями данного подхода особенно относительно влияния деятельности на развитие психики [79]. Однако необходимо осознавать, что при изучении формирования ценностных отношений личности он применим лишь отчасти. Ограничивая себя схемой анализа учебной деятельности, которая предлагается деятельностным подходом (потребность, мотив, цель, результат, личностный смысл), педагог не имеет возможности раскрыть в процессе обучения гуманитарным дисциплинам значимость самого феномена гуманитарного познания, специфичность его роли в жизни каждого человека и человечества в целом. По иному видят место отношений человека представители системного подхода (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов), которые при анализе проблем развития психики смещают акцент с его деятельности на психические явления в целом, которые по природе своей системны. Не отвергая особой роли деятельности в развитии человека, в формировании его психики, Б.Ф. Ломов отмечает, что классификация именно свойств человека, а не видов его деятельностей должна сыграть в науках о человеке "не меньшую роль, чем, например, периодическая система Менделеева - в химии" [153, 90]. Свойство человека понимается Б.Ф. Ломовым как проявление отношения человека, его связи с окружающим миром. Система отношений человека есть единое целое, напоминающее пирамиду на вершине которой располагаются общие свойства, соответственно определяемые общими отношениями. Эти главные, определяющие отношения и могут быть сравнимы в общем с широким пониманием ценностных отношений.
Необходимо признать, что системный подход за счет своей ориентации на целостный анализ всех структурных компонентов жизни человека, который в свою очередь предстает как существо биосоциальное, позволяет гораздо глубже проанализировать феномен ценностных отношений, их формирование в процессе преподавания гуманитарных дисциплин. Не акцентируя внимание исключительно на деятельностном аспекте человеческой активности, системный подход предлагает "раскрыть единство законов природы и общества в развитии человека, единство его природных и социальных свойств" [153, 41]. Вместе с тем необходимо признать, что несмотря на перспективы использования данного подхода при изучении отношений человека и в частности его ценностных отношений такая работа осложняется отсутствием фундаментальных исследований ценностных отношений выполненных в русле данного подхода. Закономерно предположить, что психологическое исследование феномена ценностных отношений позволило бы выявить и теоретически обосновать их единую структуру, взаимосвязь с познавательными процессами, их значение в развитии личности, границы функционирования и т.д. Наиболее последовательным приверженцем изучения отношений человека в качестве основного объекта исследования являлся В.Н. Мясищев, который продолжал разрабатывать идеи А.Ф. Лазурского.
В.Н. Мясищев полагал, что при анализе проблем связанных с развитием человека необходимо иметь ввиду в первую очередь его отношения. Именно отношения человека являются с его точки зрения той "единицей" психического развития, о которой говорил в свое время С.Л. Выготский.
Исходя из этого личность понимается как высшая система отношений человека. Отношения личности неоднородны. Они различаются по степени целостности, сознательности, активности и избирательности. Сознательные отношения в отличии от других более "прозрачны" для человека, он может отдать себе отчет в объективных основаниях и мотивах отношения, принимает на себя ответственности, которая вытекает из реализации этого отношения, сознательное отношение проявляется как в отдельных поступках, так и во всем поведении в целом.
Диагностика формирования ценностного отношения к гуманитарному по знанию
Научно обоснованная практическая педагогическая деятельность по формированию того или иного личностного образования в качестве необходимого этапа включает диагностическое исследование практики. Оно направленно на изучение движущих сил (противоречий) того или иного аспекта педагогического процесса и выявление его предпосылок. Таким образом, констатирующий эксперимент должен определить основные противоречия массовой практики обучения гуманитарным дисциплинам, которые обусловили необходимость проектирования опытно-экспериментальной работы по формированию у старшеклассников ценностного отношения к гуманитарному познанию. Кроме того, данный процесс будет невозможен, если сама практика не имеет тех или иных возможностей для его осуществления, поэтому чрезвычайно важно определить насколько полно отражен процесс формирования ценностного отношения к гуманитарному познанию в деятельности учителей, преподающих гуманитарные дисциплины, в первую очередь учителей истории и обществознания.
Диагностическое исследование целесообразно выстроить по трем основным направлениям: анализ Государственного образовательного стандарта, программ курсов истории и обществознания, учебников, учебно-методических комплексов относительно того, насколько в них отражен процесс формирования ценностного отношения к гуманитарному познанию; выявление характера реализации в педагогическом процессе возможностей гуманитарных дисциплин по развитию данного личностного образования; определение места ценностного отношения к гуманитарному познанию в системе отношений современных старших школьников и степень его сформированности.
Каждое из трех направлений необходимо проанализировать через призму двух аспектов: прямое и косвенное формирования ценностного отношения к гуманитарному познанию. Современная массовая педагогическая практика не имеет достаточно разработанной системы данного процесса, поэтому проанализировать его состояние возможно только с опорой на опосредованный характер ценностного отношения к гуманитарному познанию (см. гл. I, 3). Прямое непосредственное влияние на развитие данного личностного образования будет оказывать целенаправленная деятельность педагога по раскрытию сущности гуманитарного познания, по формированию представлений о нем, сориентированная на знакомство с ролью познания в жизни других людей и т.д. Другими словами ученик в этом случае рассматривает гуманитарное познание как объект, как историко-культурный феномен, который обладает определенным значением, выработанным человеком до него. Косвенное влияние будут оказывать те средства, которые направлены на совершенствование познавательной деятельности учащихся, успешность которой влечет за собой изменение отношения к познанию. В данной ситуации старшеклассник относится не столько к значению, сколько к деятельности, в которую он вовлечен. Содержание и характер этого процесса способствуют или не способствуют осознанию ценностных аспектов гуманитарного познания, т.е. развитию к нему ценностного отношения.
В Государственном образовательном стандарте обращается особое внимание на необходимость формирования в процессе преподавания гуманитарных дисциплин ценностных отношений и ценностных ориентации, отдельно говорится о приобщении старшеклассников к национальным и общечеловеческим ценностям. Признается актуальность для развития современных школьников таких общечеловеческих ценностей как труд, Отечество, познание, красота и др.
Таким образом, одной из главных обязанностей современного российского учителя является формирование ценностного отношения к гуманитарному познанию. Государственный образовательный стандарт говорит об этом не косвенно, но прямо. Кроме того, в этом документе получила свое отражение потребность развития творческих способностей, самостоятельности в познании, ответственности за свои поступки. Достигая эти цели педагог также способствует становлению ценностного отношения к гуманитарному познанию, т.к. ученик через раскрытие своих творческих способностей, через удовлетворение своей потребности в персонализации изменяет свое отношение к своей познавательной деятельности, и, благодаря этому, к гуманитарному познанию в целом.
Содержание современного гуманитарного образования предполагает, таким образом, как непосредственное так и опосредованное формирование ценностного отношения к гуманитарному познанию. Нормативность процесса формирования ценностных отношений, закрепленная в Государственном образовательном стандарте, как предпосылка решения проблемы данного исследования дополняется возможностями, которые предоставляют новые программы, учебники, учебные пособия, учебно-методические комплексы.
На современном этапе развития гуманитарного образования наиболее активно проявляется опосредованное формирование ценностного отношения к гуманитарному познанию. Данный процесс выражается в переходе к концентрическому изучению общественных дисциплин, в развитии культурологических тенденций при отборе информации для организации учебной деятельности (появлении учебников так называемого "нового поколения"), в использовании дидактических средств, активизирующих развитие творческих способностей, способствующих развитию личности.
Обоснование модели процесса формирования у старшеклассников ценностного отношения к гуманитарному познанию в обучении гуманитарным дис циплинам
На разных этапах развития отечественной педагогики цели процесса формирования, его содержание и функции понимались по-разному. С 1960-х до конца 1980-х гг. ученые очень активно разрабатывали проблемы, связанные с формированием убеждений, знаний, учебных умений, мировоззрения, умственной деятельности. Столь пристальное внимание ученых к процессу формирования объясняется рядом объективных и субъективных факторов. Одним из факторов необходимо признать подчиненное положение советской педагогики в эти годы, известный идеологический прессинг. Это не единственная причина, но в данном случае она будет очень важна.
В конце 80-х начинает зарождается традиция скептического отношения к понятию формирование. Отрицая (совершенно правильно) зависимость педагогики от идеологических установок, обязанность ученых и учителей реализовы-вать решение партии и правительства, отрицается одновременно и целесообразность самого процесса формирования.
Почему же педагогу нельзя формировать своего ученика? Потому что педагог рассматривает ученика как "сырье", объект, которому необходимо придать форму. При чем поинтересоваться мнением самого ученика в данном случае по меньшей мере нецелесообразно. Таким образом, формирование не совместимо с личностно-ориентированным образованием. На наш взгляд такой вывод сделан преждевременно.
Во-первых, для того, чтобы педагог относился к своему ученику как к объекту, он не обязательно должен что-либо формировать. Чаще всего может быть как раз наоборот. Отсутствие в педагогической деятельности четкого представления о форме (не в смысле противопоставления содержанию, а в смысле желаемого образа), научно обоснованной цели обуславливает равнодушие педагога к ученику, их уже совместную интеллектуальную инертность. Проблемы современного образования не могут разрешены запретом на формирование. С другой стороны, рассматривая процесс формирования личности как объективный, закономерный, неизбежный для каждого человека, учитывая законы развития своего ученика, педагог работает уже не для идеологической модели, не для содержания своего предмета, а для развития своего ученика. В отечественной психологии и педагогике, начиная с 30-х годов ведется непрерывная работа по исследованию развивающего обучения, которое основывается на понимании психического как процесса. Именно этот принцип, обоснованный в работах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Л.И. Божович, В.В. Давыдова, обуславливает целесообразность использования понятия формирования в педагогической теории и практике. На наш взгляд, при теоретической и практической работе педагогу необходимо различать формирование от целенаправленной и непроизвольной манипуляции.
В самом общем виде разница состоит в том, что формирование является закономерным и необходимым элементом развивающего обучения, манипуляция же предполагает использование закономерностей психического развития в качестве средства. Безусловно манипуляция антигуманна и в крайних своих проявлениях (в тоталитарных системах, тоталитарных сектах) ужасна. Однако в завуалированной, пассивной форме присутствует в массовой практике почти повсеместно.
Полагаем, что формированию, в отличии от манипуляции, присущи три основных признака.
I. Прежде всего необходимо учитывать целевые установки процесса для того, чтобы выявить его природу (манипулятивную или формирующую). Целью процесса формирования является развитие ученика согласно закономерностям его становления как субъекта деятельности, направленной на реализацию его сущностных сил. Таким образом, формирование организовывается и реали-зовывается для ученика, но не в угоду ему. Ученик не заказчик воспитания, но человек, которому предстоит стать носителем культуры, созданной до него и для него. И только в этом освоении уже имеющегося опыта человек может развиваться, может стать свободным субъектом своей деятельности, нести за нее ответственность. Поэтому формирование настолько не является манипуляцией, насколько оно способствует раскрытию сущностных сил растущего человека, насколько оно не обуславливает отчуждение ученика от его же человеческих способностей и, как следствие, от общечеловеческих ценностей.
2. Формирование есть целенаправленный, организованный процесс. Педагогическая деятельность осуществляемая или интуитивно, или спонтанно только в исключительных случаях может соответствовать объективным потребностям развивающейся личности. В массовой практике постановка узко дидактической цели обуславливает в лучшем случае концентрацию усилий ученика вокруг какого-либо социально значимого результата. Чаще всего "школярство" создает замкнутый круг из информации псевдоразвивающего характера. При этом границы данной эпистемы пленяют как учителя, так и ученика. Данная ситуация осуществления педагогического процесса приводит не только к манипуляции (пусть даже и неосознаваемой) учеником, но и к "самоманипуляции" учителя.
3. Формирование должно быть научно обосновано. Оно всегда основано на закономерностях психического развития ребенка. Его цель, содержательная и процессуальная сторона моделируется и реализуется только исходя из закономерных возрастных особенностей, личностного опыта ученика, потенциала дидактических средств, применяемых в педагогическом процессе. В противном случае процесс формирование не может быть успешным и будет происходить не благодаря, но вопреки развитию ученика. В данном случае есть смысл говорить о педагогическом насилии.
Понятый таким образом процесс формирования не противоречит принципам гуманистической педагогики, основным положениям концепций лично-стно-ориентированного образования. В данном случае формировать и означает работать не для системы, не для своего предмета, не для себя, но для ребенка.
Таким образом, формирование необходимо отличать от манипуляции. Если при формировании какого-либо личностного образования целью является развитие человека как представителя человеческого рода, то при манипуляции процесс развития личности используется как средство.
На основании выше изложенного процесс формирования ценностного отношения к гуманитарному познанию необхо-димо понимать как процесс целенаправленного развития личности, в ходе которого старшеклассник, оказываясь в ситуациях проблемного ценностно-значимого характера, раскрывает ценностные аспекты гуманитарного познания, осознавая себя его свободным и ответственным субъектом.
Главная задача процесса формирования ценностного отношения к гуманитарному познанию для педагога состоит в том, чтобы установить устойчивую взаимосвязь между ценностными аспектами гуманитарного познания и развивающейся личностью ученика. Это происходит благодаря активному вовлечению его в такую познавательную деятельность, в которой гуманитарное познание представлено не в своем редуцированном, а наиболее полном варианте, т.е. в качестве активного отражения человека как субъекта преобразующей деятельности. Ученик, в свою очередь, предстает уже не только субъектом учебной деятельности (данная позиция сохраняется постоянно), но и субъектом гуманитарного познания, обретая необходимую для этого независимость в выборе проблемы, варианта ее решения, неся за свою деятельность ответственность.
Динамика формирования ценностного отношения к гуманитарному познанию входе эксперимента
Формирующий эксперимент включал в себя диагностику уровня развития ценностного отношения старшеклассников к гуманитарному познанию. Проанализируем динамику развития данного личностного образования у старшеклассников в ходе опытно-экспериментальной работы. Для диагностики сформированное ценностного отношения к гуманитарному познанию на каждом этапе эксперимента мы руководствовались признаками и показателями его проявлений (глава I, 3).
Срезы, позволяющие проследить изменения того или иного компонента, проводились после каждого этапа опытно-экспериментальной работы.
Особенности карты творческого проектирования позволили использовать ее не только в качестве дидактического средства, но также и как средство диагностическое. По завершению каждого из этапов проводился анализ творческих проектов учащихся для того, чтобы установить насколько проявило себя ценностное отношение к гуманитарному познанию соответственно каждому уровню сформированное ценностного отношения к гуманитарному познанию.
Данными особенностями карты творческого проектирования являются следующие ее возможности. Во-первых, постоянное заполнение карты позволяет педагогу проследить "живое" изменение отношения к изучаемому объекту и самому процессу его познания от занятия к занятию. Во-вторых, заполняя карту, ученик проявляет основные показатели личностно-мотивационного и дея-тельностного компонентов ценностного отношения к гуманитарному познанию.
Таким образом, на каждом из этапов формирования у старшеклассников ценностного отношения к гуманитарному познанию информация из карт творческого проектирования использовалась для отслеживания результатов опытно-экспериментальной работы. Однако карта не позволяет провести полное исследование когнитивно-оценочного компонента ценностного отношения к гумани 162
тарному познанию. Поэтому после комплекс диагностических методик был дополнен мини-сочинением по плану после ориентационного этапа и специально созданными задачами после эвристического и креативно-преобразующем этапах.
После ориентационного этапа при анализе карт творческого проектирования особое внимание уделялось следующим разделам. "Объективное содержание противоречия"; "Актуальность противоречия для исторического субъекта"; "Как данную проблему решали люди прошлых эпох"; "Я полагаю что проблема была решена полностью, (частично, не была решена), т.к. ..."; "Результаты действий исторического субъекта заключаются в том, что он смог (не смог)...". Остальные разделы карты также заполнялись однако более кратко, на указанные разделы педагог уделял больше внимания, учащиеся посвящали им отдельные страницы своих проектов.
Для отслеживания развития у старшеклассников когнитивного компонента ценностного отношения к гуманитарному познанию после ориентационного этапа применялось мини-сочинение на тему "Судьба познающего человека". Сочинение выполнялось учениками по следующему плану: "1. Гуманитарное познание и его роль для человека. 2. Успех и познание в жизни человека. 3. Подтвердите свои мысли примерами из средневековой истории Руси (Владимир Мономах, Олег Святославович, Андрей Боголюбский, Александр Невский). 4. Какой из исторических деятелей Вам более близок. Почему?"
Как и в ходе констатирующего эксперимента, когнитивно-оценочный компонент ценностного отношения к гуманитарному познанию прослеживался по полноте знаний о гуманитарному познании и непротиворечивости его оценки.
Анализ сочинений показал, что значительная часть экспериментального класса усвоила понятие гуманитарное познание (84,6 %). Учащиеся класса, в котором проводился эксперимент, характеризовали гуманитарное познание как специфичную только для человека деятельность, направленную на получение знаний о человеке для человека. Например, раскрывая первый пункт плана учащиеся отмечали, что "без гуманитарного познания человек не может развиваться", "не зная кто ты есть на самом деле, ты не сможешь ответить себе зачем ты живешь, к чему нужно стремиться в жизни" и т.п. Это типичные ответы для низкого и среднего уровня развития ценностного отношения к гуманитарному познанию. На высоком уровне проявления развития данного личностного образования старшеклассники отмечали не только взаимосвязь гуманитарного познания с развитием человека, но указывали также на его значения для преобразования окружающего мира в интересах человека. "Быть настоящим человеком - означает стремиться к изменению себя и окружающего мира в лучшую сторону. Однако это еще не все. Если человек хочет изменить мир только для себя, то его успех временен, нужно действовать не только в своих интересах, но, в первую очередь, в интересах других людей. Сделать это можно только если стремишься узнать истину о другом человеке".
Характерно также понимание старшеклассниками с разным уровнем развития ценностного отношения к гуманитарному познанию взаимосвязи между успехом и познанием другого человека и самого себя. Низкий уровень (19,8 %) характеризуется не пониманием сущности данной взаимосвязи. "Познавать -это значит получать новое знание. Поэтому, если человек хорошо это делает, он может стать крупным ученым и иметь успех". Таким образом, старшеклассники с низким уровнем развития исследуемого личностного образования связывают гуманитарное познание не со становлением, но исключительно с карьерным ростом, понимая его инструментально, как одно из профессиональных умений. Средний уровень (64,8 %) демонстрирует понимание взаимосвязи, однако не через взаимодействие сущностных характеристик гуманитарного познания. "Успех сопутствует тем, кто может управлять своими эмоциями, кто знает свои слабости и может их преодолевать. Все это не возможно сделать без достоверных знаний о человеке. Например, Владимир Мономах. Он хорошо знал свои слабости и слабости своих врагов, именно поэтому и смог так долго удержать власть в период развивающейся феодальной раздробленности". В данном случае гуманитарное познание также как на низком уровне понимается как средство, однако более тесно связано с развитием самого человека. На высоком уровне развития ценностного отношения к гуманитарному познанию (15,4 %) оно понимается и как деятельность, которая обязательно сопутствует становлению человека как личности, и как смысл для других видов деятельности. "Владимира Мономаха и Александра Невского объединяет то, что они не стремились к успеху, но именно их мы помним лучше всего, именно их образ сохранила народная память. Я думаю, что это не случайно. Их усилия были направлены на русский народ, свою Родину, которая по заслугам оценила этих исторических деятелей."; "Настоящий успех заключается в том, чтобы изменить себя, и изменить себя в лучшую сторону. Если ты сможешь это сделать, значит успех будет тебе сопутствовать".
