Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки успешного формирования у будущих учителей начальных классов способности к критическому анализу новаций в преподавании русского языка 21
1.1. Современные тенденции развития, укоренения и осмысления инноваций в образовательно-воспитательной сфере 21
1.2. Характеристика воспитательно-развивающего потенциала современных новаций в области преподавания русского языка младшим школьникам 35
1.3. Способность будущего учителя начальных классов к критическому анализу новаций в преподавании русского языка как психологический феномен 73
1.4. Формирование исследуемой способности у будущих учителей начальных классов как педагогический процесс 85
Глава 2. Педагогическое управление процессом формирования у будущих учителей начальных классов способности к критическому анализу новаций в преподавании русского языка 115
2.1. Выявление и учёт характера отношения студентов к новациям в области преподавания русского языка учащимся начальных классов 115
2.2. Объективные и субъективные условия, содействующие вызреванию у студентов способности критического анализа новаций в преподавании русского языка детям 6-9-летнего возраста 124
2.3. Научное описание методической целостности, оптимизирующей развитие у потенциальных учителей-воспитателей младших школьников изучаемой способности 138
2.4. Оценка результатов опытно-экспериментальной работы по теме 157
Заключение 175
Список использованной литературы 181
- Современные тенденции развития, укоренения и осмысления инноваций в образовательно-воспитательной сфере
- Выявление и учёт характера отношения студентов к новациям в области преподавания русского языка учащимся начальных классов
- Объективные и субъективные условия, содействующие вызреванию у студентов способности критического анализа новаций в преподавании русского языка детям 6-9-летнего возраста
Введение к работе
Широкая демократизация процессов функционирования отечественной общеобразовательной школы и управления ею вызвала в последней четверти XX в. колоссальный прилив творческой созидательно-перестроечной активности учительства и представителей педагогической науки. Обнародование концепций улучшения учебно-воспитательной деятельности различных звеньев и учреждений системы образования, а также появление многочисленных санкционированных Законом "Об образовании" (1992 г.) проектов усовершенствования школьного дела выразили естественную обеспокоенность тружеников этой системы ее ощутимым отставанием от насущных требований исторического момента.
Неуправляемый напор соответствующих реформаторских инициатив озаботил в первую очередь учреждения повышения квалификации и переподготовки учительско-воспитательских кадров, а также методические службы органов образования, которые нуждались в разработках критериев научной характеристики будоражащих учебные заведения новационных предложений педагогического характера и объективной оценки их облагораживающе-развивающего обучающихся потенциала.
Между тем многие известные специалисты в области обучения и воспитания молодого поколения (В.И. Андреев, М.В. Богуславский, М.С. Ьургин, С. Б. Елканов, Н.В. Коноплина, В.П. Кузовлев, И. И. Ле-гостаев, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.) уже давно склоняются к мнению о том, что способность учителя к аналитико-критическому освоению педагогических новаций надо формировать уже в пору его вузовской профессиональной подготовки.
Рациональные зерна для продуктивного включения в изыскания по этой линии образовательно-воспитательной деятельности со студенчеством педагогических учебных заведений мы находим в материалах исследований широкого контекста профессионально-подготовительной работы с будущими учителями-воспитателями на уровне учреждений такого рода и их подразделений.
Обратимся к характеристике исследовательских разработок наиболее показательного в данном отношении научного сообщества.
Ярко выраженная целеустремленность и похвальная интенсив
ность характеризуют проводимый с начала 80-х гг. XX века на базе
флагмана союзной и российской науки о профессионально-
педагогическом образовании - Московского педагогического государ
ственного университета - научный поиск, связанный с планомерным и
обоснованным совершенствованием интеллектуально-
мировоззренческой и профессионально-предметной подготовки учительства. Изыскательские усилия уникальной поисковой армады, на счету которой к финишу второго тысячелетия числилось 144 кандидатских и 45 докторских диссертаций, стимулировались и неугомонно активизировались мощным профессионально-деловым и научно-исследовательским потенциалом действительного члена РАО В. А. Сластенина, собственный творческий актив которого на излете XX века концентрированно отражен в опубликованной Издательским домом "Магистр-пресс" книге "Сластенин" (М., 2000. - 488 с; вступительная статья И.Н. Андреевой, В. В. Грачевой, И.Ф. Исаева, Е.Н. Шиянова; обобщающие статьи Ю.П. Истратова и К.Г. Колтакова).
Здесь соответствующие исследования на докторском уровне осуществили члены пой своеобразной проблемно-исследовательской
группы Г.И. Аксенова (Формирование субъективной позиции учителя в
процессе профессиональной подготовки, 1997), Е.И. Артамонова (Фи-
лософско-педагої ические основы развития духовной культуры учителя,
2000), P.M. Асадуллин (Формирование личности учителя как субъекта
педагогической деятельности, 2000), В.В. Буткевич (Формирование
личности учителя в теории и практике непрерывного педагогического
образования, 1994), Л. К. Гребенкина (Формирование профессионализ
ма учителя в системе непрерывного педагогического образования,
2000), К.М. Дурай-Новакова (Формирование профессиональной готов
ности студентов к педагогической деятельности, 1983), И.Ф. Исаев
(Теоретические основы формирования профессионально-
педагогической культуры преподавателя высшей школы, 1993), Г.А. Кручинина (Дидактические основы формирования готовности будущего учителя к использованию новых информационных технологий обучения, 1996), Е.А. Леванова (Формирование практической готовности учителя к взаимодействию с учащимися во внеучебной деятельности, 1995), И.К. Мажар (Теоретические основы развития творческой индивидуальности учителя, 1996).
Безусловно ценны в социально-педагогическом плане и значимы в профессионально-методическом отношении докторские диссертации В. Г. Максимова (Формирование профессионально-творческой направленности личности учителя, 1994), А.И. Мищенко (Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса, 1992), ЛИ. Мищенко (Теоретические основы формирования содержания педагогического образования, 1997), В.А. Николаева (Теория и методика формирования этнопедагогической культуры учителя, 1997), Л.С. Иодымовой (Теоретические основы подготовки
учителя к инновационной деятельности, 1996), А.Н. Орлова (Организационно-педагогические основы управления подготовкой учителя, 1992), Е.Г. Силяевой (Теоретические основы формирования профессионально-этической культуры учителя, 1996), М.И. Старова (Формирование системы отношений учителя в процессе его профессиональной подготовки, 1996), А.Н. Ходусова (Формирование методологической культуры учителя, 1997), Е.Н. Шиянова (Теоретические основы гуманизации педагогического образования, 1991).
Важнейшим характеристическим признаком научно-
педагогического творчества вышеуказанных ученых является основательная теоретико-методологическая проработка избранных аспектов профессионально-педагогической подготовки кадров для системы образования. Диссертационным материалам тут свойственны охват изысканиями внушительных массивов педагогических явлений, произведение подлинно научных обобщений, обеспокоенность организаторов изысканий выявлением и всесторонним обоснованием перспективных вариантов повышения уровня теоретической и практической состоятельности выпускаемых педагогическими вузами профессионалов обучения и воспитания юной смены Отечества. Им присущи продуманное привлечение к осмыслению сути и содержания анализируемых производственно значимых реалий предметно ценной информации из таких научных областей, как философия, психология, психофизиология, социология, акмеология, эргономика.
Для нашего исследования особенно важно в данном случае то обстоятельство, что при моделировании процесса наставнического воздействия на подопечных все коллеги-предшественники обоснованно делают ставку на развитие гражданского и профессионального само-
8 сознания молодой учительско-воспитательской поросли, придавая большое значение вооружению завтрашних высококвалифицированных специалистов для общеобразовательной школы искусством грамотного осуществления актов профессионально-педагогической рефлексии.
Сориентированностью на проникновение в сущностные сферы подвластных процессов общеличностного и профессионально-делового становления педвузовской молодежи отличаются выполненные по итогам предпринятых изысканий кандидатские диссертации представителей данного исследовательско-творческого объединения. Научный поиск тут ведется по шести направлениям.
Первое направление образуют исследования генезиса отечественной теории и практики профессионально-педагогического образования молодежи. Освещение и современную интерпретацию опыта профессионально-рефлексивной подготовки молодого пополнения учи-тельско-воспитательского корпуса мы находим в диссертационных трудах Л.Н. Егоровой (Деятельность педвузов РСФСР по подготовке учителей начальных классов в условиях перехода ко всеобщему среднему образованию, 1987), С. А. Завражина (Подготовка педагогических кадров к работе с трудновоспитуемыми детьми и подростками в учреждениях Наркомпроса РСФСР (1917-1935 гг.), 1989), М.А. Матвеевой (Деятельность Наркомпроса РСФСР по руководству подготовкой педагогических кадров в педвузах РСФСР (1917-1931 гг.), 1984).
Второе направление создано исследованиями организационно-
педагогического аспекта подготовки кадров для системы образования.
Психолого-педагогическую характеристику и экспертную оценку науч
но-поисковым решениям, предполагающим усовершенствование функ
ционирования разноуровневых систем профессионально-
9 педагогического образования, дают П.Г. Каридат (Педагогическое руководство самостоятельной работой студентов по педагогике, 1984), Г.И. Купцова (Взаимосвязь управления и самоуправления в учебно-познавательной деятельности студентов, 1989), Л.Д. Трепоухова (Формирование личности учителя в процессе общественно-педагогической практики студентов, 1983).
Третье направление составляют исследования особенностей профессионально-педагогической ориентации будущих учителей-воспитателей. В этой группе наиболее представительны диссертационные работы А.В. Кашина (Формирование профессиональной направленности личности учителя в системе среднего педагогического образования, 1977), И.Ф. Плетснсвой (Формирование профессиональной мотивации студентов педагогических институтов, 1978), А.Н. Утехи-ной (Профессионально-педагогическая ориентация студентов университета во внеаудиторной деятельности, 1986).
Четвертое направление сформировано исследованиями с профес-сионально-культурообразующей направленностью. Нацеленность на экспериментально-практический поиск и вдумчивое теоретическое обоснование перспективных моделей образовательно-воспитательной деятельности факультетов и отделений педвузов демонстрируют Е.М. Алексахина (Подготовка студентов педвузов к экологическому воспитанию учащихся начальных классов, 1989), Д.Ю. Ануфриева (Саморазвитие учителя в процессе подготовки к педагогической деятельности, 1996), А.В. Гузь (Педагогические условия профессиональной идентификации будущего учителя, 1997), М.И. Кряхтунов (Формирование готовности учителя к управлению эмоциональными состояниями в педагогической деятельности, 1996), Л.А. Машина (Становление и разви-
тие психолого-педагогической культуры учителя, 1999), В.А. Мищенко (Формирование коммуникативно-технологической культуры учителя, 1999), Н.Н. Никитина (Единство нравственного и эстетического воспитания в формировании профессионально-ценностных ориентации будущего учителя, 1989).
Пятое направление обозначили исследования образовательно-дидактического и методико-технологического компонентов профессиональной подготовки учительства. Взвешенные и достаточно результативные подходы к программированию и построению профессионально-педагогической подготовки завтрашних высококлассных специалистов по работе с подрастающими поколениями представлены в диссертациях Х.Х. Абушкина (Подготовка будущего учителя к использованию проблемного обучения в школе, 1985), ЕВ. Андриенко (Подготовка учителя к самоактуализации в педагогической деятельности, 1994), Э.З. Бабаева (Формирование практической готовности студентов педвузов к воспитательной работе в школе, 1990), Н.И. Вьюновой (Обучение студентов педвузов реализации индивидуального подхода в воспитании младших школьников, 1984), Л. С. Подымовой (Дидактическая подготовка учителя начальных классов в системе высшего педагогического образования, 1983), B.C. Почекаенкова (Формирование индивидуального стиля самостоятельной учебной деятельности студентов педагогических институтов (на материале языковых специальностей), 1979), Н.Т. Селезневой (Подготовка студентов педвузов к психолого-педагогическому изучению младших школьников, 1989), М.Л. Фрумкина (Построение и решение учебных познавательных задач в системе профессиональной подготовки учителя, 1978), Н.Д. Царевой (Формирование информационных умений у студентов педвуза (на ма-
териалах подготовки учителей начальных классов), 1988).
Шестое направление сгруппировано исследованиями специфики формирования у студентов педагогических учебных заведений способности и готовности к осуществлению профессионально-педагогической рефлексии. Сюда можно отнести диссертационные произведения Д.Л. Акмурадовой (Обучение студентов педвузов анализу урока, 1990), Т.Д. Андроновой (Формирование у студентов педвуза умения анализировать педагогические явления, 1980), И. Т. Пуковой (Формирование у студентов педагогических институтов прогностических умений в воспитательной работе, 1981), А.И. Шутенко (Строение и развитие профессионального самосознания учителя, 1994), Л. В. Яковлевой (Формирование готовности будущего учителя к педагогической рефлексии (на материалах педучилища), 1991).
Несмотря на столь основательное и глубокое исследовательское вторжение в сферу профессиональной подготовки кадров для системы образования, частный вопрос о формировании у будущих учителей начальных классов действенной способности к критическому анализу новаций в области преподавания русского языка детям младшего школьного возраста остается открытым для проведения целенаправленных изысканий.
Как показывают данные собеседований с преподавателями факультетов, готовящих специалистов по обучению и воспитанию младших школьников, наши коллеги, ведущие занятия по методике преподавания русского языка, в большинстве своем испытывают затруднения при попытках совместно со студентами установить уровень социально-педагогической значимости, а также дидактико-методической и воспи-
12 тательно-развивающей ценности предлагаемых учителям начальных классов новаций по линии обучения детей русскому языку.
Стало быть, в современной педагогической теории и образовательно-воспитательной практике объективно существует проблема: каковы объективные и субъективные условия, а также рациональные методические приемы, позволяющие на повышенном уровне формировать у будущих учителей начальных классов способность к критическому анализу новаций в преподавании русского языка? Решение этой проблемы составляет цель нашего исследования.
Объектом исследования является ознакомление будущих учителей начальных классов с новациями в преподавании русского языка младшим школьникам как целостный процесс, а его предметом - формирование у завтрашних специалистов для начального звена общеобразовательной школы способности к критическому анализу этих новаций как составная часть данного процесса.
Гипотеза нашего исследования содержала предположение о том, что педагог, ведущий курс методики преподавания русского языка на факультете педагогики и методики начального образования, может заметно повысить результативность формирования у студентов способности к критическому анализу новаций в преподавании русского языка младшим школьникам, если он станет: (а) целеустремленно создавать и неуклонно реализовать в образовательно-воспитательной практике соответствующий конкретным обстоятельствам проведения занятий комплекс объективных и субъективных условий, содействующих вызреванию у студентов способности к критическому анализу новаций в преподавании русского языка детям 6-9-летнего возраста; (б) применять на академических и внеаудиторных занятиях совокупность рациональ-
13
ных методических приемов, стимулирующих развитие у потенциаль
ных учителей-воспитателей младших школьников изучаемой способно
сти (включающей в себя: ориентацию студентов на общечеловеческие
духовно-нравственные ценности как методологическо-критериальные
категории при критическом анализе и оценивании новаций в препода
вании русского языка учащимся начальных классов; включение сопос
тавительного анализа новаторского и традиционного опыта преподава
ния конкретных разделов и тем русского языка в 1-3 классах в кон
текст аудиторных занятий со студентами; введение в содержание ауди
торной работы актов коррекции и модернизации новаторских рекомен
даций в области преподавания русского языка младшим школьникам
применительно к конкретным условиям образовательно-
воспитательной работы; и др.).
Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили его задачи.
Охарактеризовать воспитательно-развивающий потенциал ведущих современных новаций в области преподавания русского языка младшим школьникам.
Научно представить способность будущего учителя начальных классов к критическому анализу новаций в преподавании русского языка как психологический феномен.
Описать формирование исследуемой способности у будущих учителей-воспитателей как педагогический процесс.
Охарактеризовать объективные и субъективные условия, содействующие вызреванию у студентов способности к критическому анализу новаций в преподавании русского языка детям 6-9-летнего возраста.
5. Научно описать методическую целостность, стимулирующую развитие у потенциальных учителей-воспитателей младших школьников изучаемой способности.
Теоретико-методологическая основа исследования представлена ведущими позициями диалектики последовательного самодвижения человека в соответствии со всеобщими законами развития (Гегель), учением о зоне ближайшего развития (Л.С. Выготский), положениями теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.А. Менчинская), теорией всестороннего совершенствования индивида в русле общечеловеческих духовно-нравственных ценностей (Д.С. Лихачев, А. Мень, В.А. Караковский, П.В. Конаныхин), идеями отечественных психологов о необходимости развития способностей студенческой молодежи как ее существенных профессионально значимых личностных образований (В.А. Крутецкий, В.Н. Мясищев, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и др.), концепцией профессиографического подхода к формированию личности учителя (Э.А. Гришин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, А.И. Щербаков).
При осуществлении изысканий использовалась совокупность исследовательских методов, адекватных исходному замыслу поиска. В группе методов эмпирического уровня ведущим являлся научно-педагогический эксперимент.
В его рамках уместно применялись индивидуальные и коллективные беседы со студентами, вузовскими преподавателями и школьными учителями начальных классов, массовые опросы представителей разных категорий лиц, причастных к профессиональной вузовской подготовке учителей-воспитателей для начального звена общеобразовательной школы; велись длительные наблюдения за проявлением общей
специфики и конкретных особенностей роста у занимающихся планируемой способности критически анализировать и объективно оценивать новации из области преподавания русского языка младшим школьникам; предметно изучались продукты студенческого творчества в плане коррекции и модернизации обнародованных педагогических новаций, а также составления на основе накопленных знаний педагоги-ко-методического характера оригинально-авторских вариантов работы по обучению детей 6-9-летнего возраста русскому языку.
Широко использовались рефлексивно-оценочные процедуры. Всего в исследовании было занято 126 студентов (в трех экспериментальных группах А, Б и В - 45 человек) и 18 вузовских преподавателей-предметников, а также 45 учителей и руководителей соответствующих подразделений общеобразовательных школ.
Задействование такого массива эмпиричиских поисковых методов предоставило в распоряжение диссертантки репрезентативный фактический материал для теоретического осмысления и качественной оценки.
В группе теоретических методов исследования наиболее результативными явились анализ и синтез, сравнение и обобщение. Обеспечению успеха в решении научно-исследовательских задач в немалой мере способствовали математическая обработка статистических данных, генерирование новой информации и формулирование выводов.
Экспериментальная база исследования - факультет педагогики и методики начального образования Нижневартовского государственного педагогического института.
Исследование проведено в три этапа.
Первый этап исследования (1993-1994 гг.) посвящался изучению философской, социологической, психологической, общепедагогической, специальной и методической литературы по теме изысканий. Определялись исходные позиции научного поиска. В констатирующе-диагностическом эксперименте из личного опыта образовательно-воспитательной деятельности и аналогичной массовой практики вычленялись комплекс рациональных методических приемов и совокупность эффективных организационно-педагогических условий работы по формированию у будущих учителей начальных классов способности к критическому анализу и объективной оценке новационных проектов из области преподавания русского языка детям младшего школьного возраста, которые соотносились с теорией педагогической инноватики.
Второй этап исследования (1995-1999 гг.) был отведен под созидательно-преобразующий эксперимент. В ходе аудиторно-академических занятий и школьной педпрактики опытно-экспериментально обосновывалась и совершенствовалась авторская методическая целостность. С помощью специально разработанных мерительных процедур с задействованием синтетической оценочной методики отслеживалась конкретика совершенствования педагогико-методической культуры потенциальных учителей начальных классов, в частности - динамика вызревания у них способности к критическому анализу новаций в преподавании детям 6-9-летнего возраста основ русской филологии. Широко апробировались практико-методические наработки по теме.
На третьем этапе исследования (1999-2000 гг.) в рамках контрольного эксперимента были дополнительно проверены и уточнены
добытые ранее теоретические положения и методико-технологические рекомендации.
Научная новизна и теоретическая ценность исследования определяются: разработкой идеи о реальной возможности ощутимо повысить результативность профессионально-предметной подготовки будущих учителей начальных классов за счет научно обоснованного и интенсивного формирования у обучающихся способности аналитико-критически воспринимать инновационные проекты преподавания русского языка детям младшего школьного возраста и в соответствии с принципиальными положениями современной педагогической науки оценивать их образовательно-воспитательный потенциал; научным представлением способности будущего учителя начальных классов к критическому анализу таких новаций как профессионально значимого психологического феномена, а также процессуальной характеристики формирования исследуемой способности у будущих учителей-воспитателей; раскрытием сущности и педагогического назначения объективных и субъективных условий, содействующих вызреванию у студентов способности к критическому анализу новаций в преподавании русского языка учащимся начальных классов.
Практическая значимость результатов проведенного поиска состоит в разработке совокупностей критериев для установления уровня профессиональной ценности предлагаемого начальной школе преобразовательного проекта в области преподавания русского языка как собственно педагогико-методической новации, а также для количественно-качественной оценки степени сформированности у обучающихся на факультете способности к критическому рассмотрению подобных но-вационных предложений. Она заключается и в определении оптималь-
ного для социально-экономических обстоятельств нашего времени круга рациональных методических приемов и эффективных педагогических условий, позволяющих обеспечивать достаточно высокую результативность проводимой образовательно-воспитательной работы. Информация, добытая осуществленными изысканиями, может быть использована при проведении лекционных и семинарских занятий в педагогических вузах и учреждениях повышения квалификации специалистов, ведущих курсы методики преподавания русского языка детям младшего школьного возраста в соответствующих педагогических учебных заведениях.
Достоверность и обоснованность полученных в исследовании выводов и составленных практических рекомендаций обеспечены: применением современной научной теории для интерпретации исходных позиций предпринятого поиска и трактовки сути полученных эмпирических данных; использованием комплекса исследовательских методов, полностью отвечающих цели и задачам организованных изысканий; репрезентативностью включенного в исследование контингента; опытно-экспериментальным подтверждением авторских выводов.
На защиту вынесены:
1. Утверждение о педагогической целесообразности внесения в рабочие программы специалистов по методике преподавания русского языка на факультетах педагогики и методики начального образования педвузов комплекса мер по формированию у будущих учителей начальных классов способности к критическому анализу и объективной оценке новаций по части преподавания детям основ русской филологии как настоятельного веления времени.
Структурно-функциональная характеристика процесса формирования у будущих учителей-воспитателей искомой аналитико-оценочной способности.
Профессиональный анализ комплекса обоснованно культивируемых в общефакультетском масштабе объективных и субъективных условий, содействующих развитию и становлению студенческой способности компетентно воспринимать новационные предложения начальной школе по преобразованию обучения детей 6-9-летнего возраста русскому языку (объективные условия: обеспечение образовательно-воспитательного процесса на факультете печатными научно-теоретическими и методическими трудами современных педагогов-новаторов и учителей-экспериментаторов в области преподавания русского языка младшим школьникам; обеспечение образовательно-воспитательного процесса на факультете литературой по проблемам новаторства в области обучения и воспитания учащихся начальных классов средствами русского языка; организация встреч студентов с педагогами-новаторами в области преподавания русского языка и учителями начальных классов - их последователями; организация опытно-экспериментальной проверки эффективности новаций в области преподавания русского языка на базе местных школ; субъективные условия: сформированность индивидуальной потребности студента в критическом анализе и объективной оценке к публично или неофициально рекомендуемому новаторскому опыту преподавания русского языка в 1-3 классах общеобразовательной школы; стремление будущего учителя начальных классов участвовать в различных форумах педагогической общественности, посвящаемых новаторству в обучении и воспитании детей и юношества; личное тяготение юношей и девушек к непремен-
20 ной проверке применимости появившихся педагогических новаций в условиях школ г. Нижневартовска и Ханты-Мансийского автономного округа).
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись путем выступлений диссертантки на занятиях методического семинара преподавателей и аспирантов, на заседаниях кафедр общей педагогики, а также педагогики и методики начального образования Нижневартовского государственного педагогического института, на внутриинститутских научных конференциях и Соколовских чтениях (1994-2001), на межрегиональных научно-практических конференциях "Методическое подкрепление учебно-воспитательной работы в учреждениях системы образования", "Образование и воспитание молодежи: проблемы, поиск эффективных решений" (Нижневартовск, 1997), "Оптимизация образовательно-воспитательной деятельности в школе и вузе", "В.Л. Сухомлинский и школа наших дней", "Психолого-педагогическое обеспечение образовательно-воспитательного процесса в школе и вузе" (Нижневартовск, 1998), на Ханты-Мансийской окружной научно-практической конференции "Реализация управленческих и педагогических технологий в практике управления развитием учреждений образования" (1998), на международных конференциях "Учебно-воспитательный процесс в вузе и школе: пути его развития и совершенствования" (Ровно, 1999) и "Инновационный аспект функционирования педагогических систем" (Нижневартовск, 1999), на 1-ой и 2-ой научных сессиях Международной педагогической академии (Москва, 1997 и 1999 гг.).
По теме исследования автором опубликовано 1 1 материалов.
Современные тенденции развития, укоренения и осмысления инноваций в образовательно-воспитательной сфере
Демократические перемены последней четверти XX века в системе образования, а также законодательно закрепленное в 90-х годах минувшего столетия право на свободу педагогического творчества, способствовавшие созданию в Российской Федерации школ нового типа и внедрению в образовательно-воспитательный процесс новых развивающих молодое поколение технологий, вызвали к жизни поток педагогических инноваций, направленных на эффективное разрешение актуальных проблем обучения и воспитания. Как справедливо отмечает М.В. Кларин, "сегодня большинство образовательных учреждений в той или иной степени работают в инновационном режиме. Введение новшеств происходит во всех типах учебно-воспитательных учреждений: дошкольных, общеобразовательных, в системе дополнительного и специального образования" (114:9). Этот тезис подтверждают данные комплексных социологических исследований: "до 90% школ России охвачены поисками новых подходов, средств и форм образовательной деятельности" (Овсянникова Л.А. и др. Инновация в школе: характер и результаты// Нар. образование. - 1993. - №6: 16).
Инновационные поиски в сегодняшней отечественной педагогической теории и практике затрагивают фундаментальные аспекты со 22 временного образования: они способствуют разработке и реализации иной, чем в традиционном образовании, модели устройства жизни ребенка; обосновывают принципиально отличное от традиционного содержание образования, основанное на средствах саморазвития, саморегуляции, самоопределения и самореализации; ведут поиск новых направлений в работе педагога, апробируют новые технологии обучения и воспитания, направленные на развитие творческого потенциала учителя, его личной ответственности за содержание и результаты своего труда (111: 77).
Широта и всеохватность процессов создания нового в образовательно-воспитательном пространстве вызвали к жизни целое направление в педагогике - новую отрасль научных знаний "Педагогическая ин-новатика", которая включает: педагогическую иеологию, изучающую особенности создания инноваций, их источники, классификации, категории новизны; педагогическую аксиологию, исследующую проблемы восприятия, оценки и освоения нового педагогическим сообществом; педагогическую праксиологию, занимающуюся обобщением данных о применении нового в сфере образования.
Термин "инновационная педагогика" и соответствующее направление научных исследований появились в Западной Европе и США еще в середине 60-х годов. Там пытаются теоретически обосновать инновационные процессы в различных сферах образования, дать практические рекомендации по освоению возникших новшеств, анализируют вопросы управления инновационными процессами. Анализ инновационной проблематики занимает значительное место в исследованиях зарубежных авторов (М. Барер, В. Браун, Э. Роджерс, К. Пэвитт, X. Уолкер и др) Педагогическая инноватика как отрасль педагогики в нашей стране - наука молодая; только в течение последних нескольких лет созданы Центр и Институт педагогических инноваций.
В отечественной философской и социологической литературе раскрыты структура и сущность инновационных процессов, названы основные параметры нововведений. Даны определения исходным понятиям, связанным с инновационными процессами: "жизненный цикл нововведения", "динамика и эффективность нового" и т.п.
На теоретико-методологическом уровне проблема нововведений отражена в работах М.С. Бургина, Н.И. Лапина, А.И. Пригожина, Б.В. Сазонова, Н.Р. Юсуфбековой.
Общие и специфические особенности творческой (инновационной) педагогической деятельности раскрываются и подвергаются научному рассмотрению в трудах Ф.Н. Гоноболина, СМ. Годника, В.И. За-гвязинского, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, ЮН. Кулюткина, А.К. Марковой, В.А. Сластенина, Г.С. Сухобской, А.И. Щербакова и др.
Проблематика осуществления нововведений в области образования и воспитания детей и юношества представлена в работах К. Анге-ловски, Н.В. Горбуновой, М.В. Кларина, В.Я. Ляудис, М.М. Поташника, С.Д. Полякова, О.Г. Хомерики, ТИ. Шамовой, Н.Р. Юсуфбековой и др.
Выявление и учёт характера отношения студентов к новациям в области преподавания русского языка учащимся начальных классов
Исследование проблемы формирования у будущих учителей способности к критическому анализу новаций в области преподавания русского языка учащимся начальных классов потребовало выявления характера отношения студентов к педагогическим новациям: именно человеческий фактор играет самую большую роль во внедрении новаций, поскольку человек является и потребителем, и распространителем новаций.
Как и любая другая способность учителя-воспитателя, его способность к критическому анализу новаций в профессионально-педагогическом пространстве формируется непосредственно в деятельности по теоретическому и практическому освоению заманчивых предложений об усовершенствовании образовательно-воспитательной работы с юным поколением. Примем здесь в качестве аксиомы следующее утверждение Р.П. Скульского (Учиться быть учителем. - М.: Педагогика, 1986. - С. 33-34): "С психической точки зрения всякая деятельность предполагает достижение определённых целей и основывается на системе мотивов, в роли которых могут выступать самые разнообразные явления духовного характера, включая жизненные и профессиональные интересы, потребности человека, его убеждения, чувства и т.д."
В трудах П.К. Анохина, Б.Ф. Ломова, А.Н. Леонтьева даётся психологический анализ структуры деятельности как динамической системы действий, складывающейся и реорганизующейся под управляющим влиянием сложного взаимодействия образа результата с моти-вационным компонентом деятельности.
В.А. Сластёнин и Л.С. Подымова отмечают: "Проблема мотива-ционной готовности, восприимчивости к педагогическим инновациям является одной из центральных в подготовке учителя, так как только адекватная целям инновационной деятельности мотивация обеспечит гармоническое осуществление этой деятельности и самораскрытие личности педагога" (204: 61).
Исходя из методологического положения о ведущей роли мотивов в активизации деятельности личности, направленной на удовлетворение своих потребностей, следует признать, что мотивационный компонент в стремлении потенциального учителя разобраться, насколько перспективно предлагаемое педагогическое новшество, является наиболее значимым, по сути дела - определяющим энергетику студенческой самосовершенствовательной активности. Чтобы аналитико-критическая активность занимающихся относительно образовательно-совершенствующих и воспитательно-развивающих ресурсов педагогической новации оказалась высокоэффективной, она должна быть мотивированной; иными словами - в структуре профессионально-подготовительной работы вузовского преподавателя со студентами необходимо продуцировать и постоянно приводить в действие адекватные наставническим образовательно-воспитательным замыслам - целям внутренние побудители их саморазвития в желаемом направлении, то есть их мотивы.
Мы традиционно воспринимаем и понимаем суть мотивов разнообразной активности личности как её побуждений к соответствующей деятельности, связанных с удовлетворением её определённых потребностей. Эти мотивы могут быть как осознанными, проявляющимися в виде интересов, убеждений, стремлений, когда человек отдаёт себе отчёт в том, что побуждает его к деятельности, так и неосознанными, проявляющимися в виде абстрактных смутных установок и влечений к покорению ещё непознанного им, овладению желаемым. Побуждение к деятельности (как осознанное, так и неосознанное) в совокупности составляет мотивацию личности. Ведущая роль мотивации поведения принадлежит осознанным убеждениям, поскольку в них заключена большая степень выраженности волевого начала.
Традиционно мотивацию разделяют на внешнюю и внутреннюю (В.Г. Асеев, Л.И. Божович, А.К. Маркова и др.), имея в виду источник её побуждения. Л.Н. Захарова, опредмечивая феномен обусловленности индивидуальных характеристик мотивов профессионально педагогического совершенствования учителя, из обширной области факторов-детерминант развития этих побуждений к деятельности выделяет материальные стимулы, побуждения, связанные с самоутверждением, профессиональные мотивы и мотивы личностной самореализации (93: 42).
Объективные и субъективные условия, содействующие вызреванию у студентов способности критического анализа новаций в преподавании русского языка детям 6-9-летнего возраста
Памятуя мудрое изречение А.С. Макаренко о том, что воспитательная работа есть прежде всего работа организатора, мы первостепенное значение в исследовании придаём созданию и постоянной актуализации (уместному и своевременному приведению в движение, включению в контекст образовательно-воспитательной работы) таких социально-педагогических обстоятельств жизнедеятельности студентов факультета, которые эффективно способствовали бы устранению помех на пути вызревания и оформления запрограммированной и ожидаемой способности будущих учителей начальных классов, реально содействуя свершению образовательно-воспитательных замыслов коллектива факультетских преподавателей и педагога-исследователя на описываемом направлении.
На первом этапе проводимого поиска нами была вычленена из массового и личного опыта совокупность таких условий, составившая обстоятельственную базу рабочей гипотезы проводимых изысканий. В ходе поиска данная совокупность подвергалась опытно-экспериментальной проверке до тех пор, пока мы не убедились в самодостаточности комплекса из шести таких рычагов организационно-педагогического плана, занявших авангардные позиции в профессионально-образовательном и воспитательно-развивающем воздействии на обучающихся с целью побуждения к последовательному пестованию и закреплению у завтрашних специалистов по обучению и воспитанию младших школьников действенной способности похвально придирчиво и с полезной педантичностью относиться к официальным предложениям и частным инициативам по внедрению в преподавание основ русской филологии детям младшего школьного возраста разнообразных новаций.
Причём из рейтингового листа в предложенный к защите вариант нами помещены четыре занявших верхние строчки условия объективного характера и соответственно три условия субъективного характера.
Совершением вышеуказанных действий достигалось реальное улучшение качества профессионально-предметной подготовки учителей для начального звена общеобразовательной школы и обеспечивалась чистота эксперимента по проверке образовательно-воспитательной действенности применяемой исследователем методики.
Вначале обратимся к объективным условиям, содействующим вызреванию у студентов способности к критическому анализу новаций в преподавании русского языка детям 6-9-летнего возраста.
Первое объективное условие - обеспечение образовательно-воспитательного процесса на факультете печатными научно-теоретическими и методическими трудами современных педагогов новаторов и учителей-экспериментаторов в области преподавания русского языка младшим школьникам. Его суть может быть представлена как реальное насыщение библиотечного фонда вуза и учебно-предметных факультетских кабинетов соответствующими трудами этих первопроходцев на пути созидательного преобразования учебно-воспитательной деятельности в школе наших дней.
Необходимость формирования у будущих учителей начальных классов способности к критическому анализу новаций в области пре 126 подавання русского языка детям младшего школьного возраста закономерно порождает потребность в приобретении и целенаправленном использовании соответствующей научной и научно-популярной литературы. Стремясь повысить уровень психолого-педагогической и методической подготовленности будущих учителей к критическому анализу профессионально-предметных новаций, мы предлагаем занимающимся изучать труды педагогов-новаторов и учителей-экспериментаторов по следующему алгоритму: 1) определить, какими противоречиями учебно-воспитательного процесса вызвано появление данной педагогической новации; 2) выделить научные положения, составляющие основу новации; 3) установить, какие проблемы данная новация может решать; 4) выделить главную идею новации; 5) описать технологию обучения детей в её соответствии с замыслом новационного проекта; 6) соотнести новационные идеи и решения с канонами современной педагогической науки; 7) обосновать целостность введения предлагаемого новшества соответствующими положениями из психологии, экологии, физиологии высшей нервной деятельности, медицинской науки, юриспруденции, а также статьями из государственных и международных документов о защите детства; 8) высказать собственное суждение о социально-педагогической ценности и целесообразности применения осваиваемой новации в школах региона; 9) предложить собственные рекомендации по внесению корректив в использование новации на местах.
