Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Гносеологические основания формирования толерантности: исторический, философский, социологический, психологический, педагогический аспекты 13
1.1. Историографический анализ места и роли толерантности в национальной политике России 14
1.2. Философская категория толерантности как формы самосознания 26
1.3. Социологические механизмы генезиса межэтнической толерантности 37
1.4. Психологические детерминанты формирования толерантного сознания 44
1.5. Этнопсихология толерантности как формы этносоциальной адаптации личности 52
1.6. Толерантность как принцип гуманистической педагогики 62
Глава II. Историческое образование как система формирования толерантного сознания 76
2.1. Современное состояние исторического образования и его потенциальные возможности для формирования толерантного сознания 76
2.1.1. Цели, задачи и проблемы исторического образования 76
2.1.2. Толерантность — интегративная характеристика современного воспитательного идеала 86
2.1.3. Обоснование педагогической модели формирования толерантности в процессе обучения истории 92
2.2. Первичный уровень формирования толерантности в процессе обучения истории 97
2.2.1. Воспитание эмпатии как важнейшего фактора толерантности 98
2.2.2. Развитие гибкости мышления (флексибельности) как фактора толерантности в процессе обучения истории 104
2.2.3. Депривация этнического стереотипа как средство формирования толерантного сознания 114
2.2.4. Воля как объективная характеристика развития толерантности 127
2.3. Личностный комбинированный (второй) уровень формирования толерантности на уроках истории 136
2.4. Роль креативности в формировании толерантности (личностный интегрированный уровень) 141
2.5. Формирование коллективного сознания и толерантности (четвертый уровень) с использованием исторического материала 147
Глава III. Результаты экспериментального исследования формирования толерантности у учащихся полиэтнической русскоязычной школы в процессе обучения истории 158
3.1. Методика проведения эксперимента 158
3.2. Результаты исследования 165
3.3. Обсуждение результатов 199
Заключение 210
Выводы 212
Практические рекомендации 213
Список использованной литературы 215
- Историографический анализ места и роли толерантности в национальной политике России
- Современное состояние исторического образования и его потенциальные возможности для формирования толерантного сознания
- Воспитание эмпатии как важнейшего фактора толерантности
- Методика проведения эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Системный кризис, охвативший советское общество в последнее пятнадцатилетие XX века, был отмечен экономической и политической нестабильностью, социальной и этнической поляризацией, неопределенностью перспектив развития, изменением иерархии нравственных ценностей, болезненно резонирующими в сфере межэтнических отношений. Достижение устойчивости многонационального государства связано с возрождением духовных, морально-этических и социокультурных основ межэтнического взаимодействия, включая толерантность — универсальную форму социального поведения и социальной адаптации. Наряду с регулирующей и консолидирующей ролью государства, призванного создать правовые взаимоответственные формы регулирования межнациональных отношений, актуальной и социально востребованной становится деятельность образовательных учреждений по поиску новой педагогической стратегии, основывающейся на целенаправленном, комплексном, системном, многоуровневом подходе по формированию толерантности как стержневой составляющей позитивной общегражданской идентичности. В решении поставленной проблемы огромную роль играет направленное использование потенциала исторического образования, позволяющего активизировать базовые механизмы формирования толерантности.
Анализ специальной литературы (Асмолов А.Г., Бердников КВ., Ваганова М.В., Вафина Э.Д., Глухова Т.В., Евстигнеева Ю.М., Ислаев Ф.Г., Кравцова А.Р., Курилен-ко М.А., Марич Е.М., Митина О.В., Осипова B.C., Писарский П.С., Петренко В.Ф., Равлюк С.Г., Собкин B.C., Талапюва В.А., Ткаченко О.В., Федотова А.В., Федюнина А.В., Шалин В.В., Шлягина Е.И.) позволяет заключить, что данная тема изучена пока еще фрагментарно и несистемно, что может быть объяснено преобладающей разработкой проблемы толерантности в узко предметном ракурсе. Существует разброс мнений между теоретико-концептуальной постановкой проблемы в философии, социологии, психологии и педагогике и обоснованием ее прикладной значимости. Оптимальным является полидисциплинарный подход, базирующийся на последовательном системном изучении психофизиологических, психологических, педагогических, социо- и этнопсихологических факторов формирования толерант-
5 ного сознания. Этот подход позволяет раскрыть универсальный механизм гармонизации межэтнического и межличностного взаимодействия, носящий интегративныи характер.
Современная образовательная и педагогическая ситуация характеризуется следующими противоречиями:
между выраженной социальной потребностью в воспитании толерантной личности и отсутствием научно обоснованных педагогических ориентиров по ее формированию;
между высоким социализирующим потенциалом исторического образования и недостаточным использованием его возможностей в процессе учебно-педагогической деятельности в современных условиях.
Выявленные противоречия, сложность и неразработанность педагогической модели формирования толерантности в микросоциуме полиэтнического школьного коллектива обусловили выбор темы и постановку вопроса об актуальности системного анализа толерантности: сущности, базовых характеристик, и механизмов действия с целью конструирования педагогической стратегии в процессе образовательно-воспитательной учебной деятельности.
Цель исследования - разработка научной, методологически обоснованной модели формирования толерантности в процессе обучения истории в полиэтническом образовательном учреждении.
Объект исследования - педагогический процесс формирования толерантности в полиэтническом общеобразовательном учреждении.
Предмет исследования - формирование толерантности и активной социальной адаптации учащихся полиэтнической школы.
Гипотеза исследования состоит в том, что эффективность формирования толерантности в процессе обучения истории в полиэтническом коллективе зависит от учета следующих социо- и психолого-педагогических условий:
- ригидность мыслительных процессов, лежащая в основе интолерантности, обу
словлена недостатком информации и когнитивной пассивностью; активация по
знавательных механизмов, связанная со стереоскопичностью исторического ма
териала и развитием исторического мышления, способствует становлению толе-
рантного сознания;
исторический материал, являющийся универсальным носителем информации, способствует выбору оптимальных путей педагогической стратегии, стимулирующей психологические основы толерантности - эмпатию, флексибельность (гибкость мышления), волевые саморегуляцию и самоконтроль - составляющие социальной адаптации личности;
правильно выбранная педагогическая тактика, основанная на системном комплексном дифференциально-динамическом анализе индивидуально-типологических, социо- и этнопсихологических базовых характеристик личности, обеспечивает создание условий для раскрытия основных ее потенциалов (познавательного, морально-нравственного, креативного, коммуникативного, эстетического), что связано с динамикой формирования позитивной идентичности;
использование креативности как интегрирующего фактора, обеспечивающего диалектическое единство и взаимодействие индивидуального и коллективного, способствует формированию надгрупповой идентичности на микросоциальном уровне;
- успех педагогической деятельности, направленной на формирование интегрированного поликультурного сознания, будет зависеть от результатов развития интеллекта учащихся и усвоения алгоритмов толерантного поведения в полиэтнической среде.
Задачи исследования:
Определение гносеологических основ формирования толерантности в полидисциплинарном аспекте.
Изучение роли базовых компонентов формирования толерантности (психофизиологических, психологических, социально- и этнопсихологических, педагогических) в процессе межнационального общения в полиэтнической школе.
Многоуровневое исследование динамики социализации, социальной адаптации и толерантности учащихся основной школы младшего, среднего и старшего возраста в процессе обучения истории.
Выявление основных закономерностей формирования толерантности в полиэтническом общеобразовательном учреждении: классификация и таксономическое распределение ее ведущих факторов (факторный, кластерный и дискриминантный анализ полученных результатов).
Разработка педагогической стратегии и тактики формирования толерантного со-
7 знания на основе использования содержания исторического образования в основной школе.
Конструирование универсальной педагогической модели, направленной на достижение поликультурного сознания в условиях межличностного и межнационального взаимодействия.
Сравнительный и дифференциально-динамически анализ результатов полидисциплинарного исследования, полученных в процессе изучения исторического материала.
Выделение прогностических маркеров эффективности педагогической деятельности по формированию толерантности в процессе межличностной и межэтнической коммуникации с целью предотвращения интолерантного поведения.
В основе методологии настоящего исследования лежит полидисциплинарная разноаспектная характеристика, анализ и оценка категории толерантности в научной литературе по следующим направлениям:
философскому, толерантность как философская категория диалектического отражения социального поведения человека и его гармоничного взаимодействия с окружающим миром (С.И.Дудник, ЮХ.Волков, Э.Геллнер, И.К.Калинин, В.С.Поликарпов, Ю.Н.Солонин, Э.Хобсбаум);
психофизиологическому и общепсихологическому і содержащему учет состояния когнитивных функций, индивидуально-типологических особенностей личности, устойчивости к фрустраторам, уровней реализации личностных потенциалов, развития мышления и интеллекта как ключевых факторов формирования толерантного поведения (Б.Г.Ананьев, А.КБолотова, Л.С.Выготский, В.Н.Дружинин, Б.ВЗей-гарник, Е.П.Ильин, Б.Р.Кадыров, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.И.Фельд-штейн, В.С.Чернявская, Н.И.Шевандрин.);
соиио- и этнопсихологическому, динамика. развития этнической идентичности, этнических установок и стереотипов, стратегии аккультурации, межэтнического взаимодействия (способности к коммуникации и ее контролю) (Г.М.Андреева, А.Г.Ас-молов, Дж.Берри, М.Бланз, С.Бочнер, В.С.Крысько, Н.М.Лебедева, Г.Олпорт Ю.П.Платонов, М.Плизент, ЛХ.Почебут, Э.А.Саракуев, Г.У.Солдатова-Кцоева, Т.Г.Стефаненко, Ф.Тенбрук, Дж.Тернер, Г.Тешфел, Г.Триандис, Э.Фромм, М.Ше-риф Е.И.Шлягииа, Э.Эриксон);
социологическому и этносоциологическому. оценка толерантности как проявления соци-
ализации и социальной адаптации в полиэтническом социуме (Ю.В.Арутюнян, Ю.В.Бромлей, Л.М.Дробижева, М.В.Савва, З.В.Сикевич А.А.Сусоколов, В А.Тиш-ков.);
педагогическому, личностно и коллективно ориентированная, инновационная и традиционная педагогика, обосновывающие стратегию педагогической деятельности для успешной организации межэтнического взаимодействия в полиэтническом учебном коллективе (О.В.Аракелян, В.С.Библер, Е.В.Бондаревская, В.В.Давыдов, О.С.Газман, М.Н.Кузьмин, Д.Б.Эльконин, И.СЯкиманская);
историографическому: оценка толерантности как фактора устойчивости общества в исторической эволюции национальной политики России (Р.ГА.бдулатипов, Г.Бордюгов, В.Бухараев, ЛХатагова, С.В.Кулепюв, В.А.Михайлов, ДОлейников, А.Н.Сахаров, Ю.И.Семенов, В.А.Тишков, ДФилиппова).
Методы исследования. Для решения поставленных задач был применен комплекс теоретических и эмпирических методик, используемых в полидисциплинарных исследованиях.
Теоретические: критический анализ, обобщение и интерпретация гносеологических оснований формирования толерантного самосознания и разработка теоретической модели педагогической стратегии решения данной проблемы в ходе межличностной и межнациональной коммуникации в процессе изучения исторического материала.
Эмпирические-, полидисциплинарное экспериментальное исследование главных факторов формирования толерантности у учащихся полиэтнического общеобразовательной учреждения разных возрастов, анализ, статистическая обработка, обобщение, интерпретация и классификация полученных данных и выделение маркеров толерантного поведения.
База исследования - общеобразовательная школа № 351 В АО г. Москвы. В эксперименте участвовало всего 216 учащихся пятого, седьмого и девятого классов, представляющих 14 этносов (русский, татарский, башкирский, украинский, дагестанский, армянский, азербайджанский, литовский, латышский, таджикский и др.) В целом было проведено 10 768 исследований с использованием 16 методик, оценивающих по 24 показателям базовые факторы формирования толерантности.
Исследование проводилось в 3 этапа.
На первом этапе (май 2002 г. - сентябрь 2002г.) осуществлялся полидисциплинарный
9 теоретический анализ специальной литературы по изучаемой проблеме, разработка методики экспериментального исследования, формулирование гипотезы, цели, задач исследования и путей их реализации.
На втором этапе (октябрь 2002г. - апрель 2003г.) проводилось фоновое исследование базовых характеристик толерантности, конструирование педагогической модели ее формирования в процессе обучения истории.
На третьем этапе (май 2003г.- январь 2004г.) проводилось повторное полидисциплинарное исследование с целью проверки эффективности предложенной модели, ее объективное обоснование; осуществлялась систематизация, анализ, обобщение и интерпретация полученных данных, проверка статистической достоверности изучаемых характеристик, выделение маркеров толерантного поведения и разработка оптимальной педагогической стратегии и тактики по профилактике интолерант-ного поведения, разработка практических рекомендаций по проблеме гармонизации межэтнического взаимодействия в образовательных учреждениях с полиэтническим контингентом учащихся.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
применен широкий комплексный системный полидисциплинарный подход к формированию толерантности в полиэтническом коллективе учащихся общеобразовательного учреждения;
разработана многоуровневая комплексная педагогическая модель формирования толерантности в процессе обучения истории;
осуществлено многокомпонентное и многоуровневое экспериментальное исследование психофизиологический, индувидуально-типологических, социо- и этнопсихологических и педагогических факторов формирования толерантности в их единстве и взаимообусловленности;
установлены, экспериментально подтверждены и классифицированы основные факторы формирования толерантного поведения в условиях межэтнического взаимодействия в полиэтническом коллективе.
установлена ведущая и консолидирующая роль креативности в процессе формирования толерантности в полиэтнической среде.
установлено, что разработанная модель на микросоциальном уровне в целом отражает сущность и динамику макросоциальных процессов гармонизации лич-
10 ностного и коллективного в их взаимозависимости. Практическая значимость исследования:
разработанная универсальная педагогическая модель формирования толерантности в процессе учебно-педагогической деятельности может быть использована образовательными учреждениями разного типа независимо от степени социальной и этнической неоднородности коллектива;
выявленные в ходе экспериментального изучения базовых факторов толерантности закономерности и выделенные маркеры толерантного поведения в полиэтнической среде типологически значимы для правильного определения стратегии и тактики направленной педагогической деятельности в соответствующих условиях;
установленные закономерности, отражающие динамику макросоциального, могут быть использованы и за рамками учебно-педагогической сферы при анализе аналогичной проблематики социализации, социальной адаптации и гармонизации социального (в том числе межэтнического) взаимодействия;
- подготовлены практические рекомендации по педагогической технологии фор
мирования толерантности в процессе педагогической деятельности в полиэтниче
ском коллективе для преподавателей истории в образовательных учреждениях
разного типа.
Достоверность результатов исследования базируется на методологической обоснованности исходных теоретических положений, использовании методов, адекватных целям и задачам исследования, опоре на многолетний практический и научно-педагогический опыт, а также на положительных результатах проведенного эксперимента, обобщенных с помощью современных методов математической обработки.
На защиту выносятся следующие положения:
результативность педагогического процесса формирования толерантности у учащихся базируется на системном, комплексном подходе, позволяющем активировать базовые факторы толерантности и создать педагогические условия для развития и реализации потенциалов личности, ее интеллекта, способности к коммуникации и творческому взаимодействию с коллективом;
предлагаемая педагогическая модель процесса формирования толерантности в процессе обучения истории в полиэтническом общеобразовательном учреждении имеет универсальный характер и позволяет оптимизировать выбор педагогической
стратегии и тактики в социально неоднородной среде;
- установленные закономерности и маркеры формирования толерантности в процессе межэтнического взаимодействия, отражая на микросоциальном уровне динамику макросоциальных процессов, являются ориентиром для своевременного решения социо-педагогических проблем.
Апробация работы и внедрение результатов осуществлялась в процессе экспериментальной работы в общеобразовательной школе-лаборатории № 351 ВАО г. Москвы, результаты исследования сообщались на научных заседаниях и конференциях, заседаниях ученого совета Института национальных проблем образования Минобразования России, научно-практических заседаниях кафедры общественных наук школы-лаборатории № 351, научно-практических конференциях «Школа-2003» и «Формирование толерантной личности в условиях московской школы» (2004 г.) ВАО г. Москвы, в процессе участия в районном, окружном и городском конкурсах «Учитель года-2001», «Самый классный классный-2003» и «Учитель года-2004». Педагогическая модель формирования толерантности представлена в 5 публикациях в 2003-2004 гг.
Структура исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Общий объем текста 223 страницы, включая 11 таблиц, 7 схем, 9 рисунков, 1 диаграмму.
Во введении обоснован выбор темы исследования, ее актуальность, определены цели и задачи, предмет, объект, методы исследования, сформулирована рабочая гипотеза, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.
В первой главе - «Гносеологические основания формирования толерантности: исторический, философский, социологический, психологический, педагогический аспекты» - проанализировано состояние проблемы формирования толерантности в названных научных дисциплинах, отмечена историческая причинность генезиса толерантного сознания как условия устойчивости полиэтнического государства. Рассмотрены психологические, индивидуально-типологические, социо- и этнопсихологические механизмы проявления толерантного поведения, а также педагогические пути и стратегии достижения последнего. Выделены основные цели педагогической коррекции интолерантного поведения в процессе деятельности образовательных учреждений по решению проблемы воспитания социально востребо-
12 ванной толерантной личности. Проведен критический анализ отечественной и зарубежной специальной литературы, особое внимание уделено рассмотрению педагогических проблем воспитания толерантности в связи с исследуемой темой.
Во второй главе - «Историческое образование как система формирования толерантного сознания» - проанализирована роль исторического образования в формировании толерантной личности в условиях современной российской школы. Охарактеризована разработанная иерархическая педагогическая модель, опирающаяся на психофизиологические, индивидуально-типологические, социо- и этнопсихологические особенности проявления основных потенциалов личности в процессе микросоциальной активности. Обоснованы особая роль и пути развития креативности в процессе обучения истории в целях становления личностного и толерантного сознания. Разработана и обоснована педагогическая стратегия и тактика использования исторического материала для формирования толерантного самосознания в условиях этнически неоднородного коллектива, содержащая необходимые методические рекомендации.
В третьей главе - «Результаты экспериментального исследования формирования толерантности у учащихся полиэтнической школы в процессе преподавания истории» - обоснована и разработана методика многоуровневого изучения динамики и объективной оценки процесса формирования толерантности, носящая полидисциплинарный характер, включающая в себя различные векторы проявления толерантного сознания и поведения учащихся, их социальной адаптации и микросоциальной активности. Выделены математические критерии оценки и интерпретации полученных данных, включающие в себя дискриптивную статистику и классификацию результатов с помощью кластерного, факторного и дискрими-нантного анализа с целью выявления закономерностей формирования толерантности в процессе обучения истории, действенных маркеров ее проявления, и для объективной оценки эффективности предлагаемой педагогической модели.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы, подтверждающие гипотезы и положения, выносимые на защиту, намечены перспективы дальнейшей работы.
В приложении представлены результаты экспериментального исследования, систематизированные в табличной и графической форме..
Историографический анализ места и роли толерантности в национальной политике России
Единство мнений в оценке национальной политики России в современной историографии состоит лишь в отказе от однополярного образа «тюрьмы народов» ив констатации изначального формирования российской государственности как полиэтнической и поликонфессиональной.
А. Каппелер, представляющий историографическую мысль Запада, определяет, политику империи как интеграционную, тяготеющую к ассимиляционной, ядром которой являлось особое политическое («имперское») самосознание, лежащее в основе династической сословной политики, состоявшей в обеспечении внутренней и внешней безопасности путем чередования аннексий и репрессий с «гибкой прагматичной политической линией», базирующейся на колоборационизме лояльных нерусских элит и партнерстве с ними с привлечением традиционных институтов, обеспечивающих признание легитимности новой власти. Витки «европоцентристской ориентации», исходящие от верховной власти, приводили к усилению интеграционных стремлений и превращению «экспансионистской политики в колониальную», что активизировало национально-освободительные движения, испытывало империю на прочность, заставляя ее внешне вернуться в русло традиционной толерантности при скрытой нацеленности на унификацию и гомогенизацию. Сосуществование разнонаправленных тенденций «гомогенизации и диверсикации» вело к эскалации социального напряжения. Предпринятая самодержавием попытка усиления первой тенденции посредством перехода от политики интеграции к ассимиляции, культурной русификации и дискриминации, призванных снизить темпы развития национального самосознания, активизировало вторую, создав предпосылки для распада империи. Особенностью полиэтнической империи, унаследованной СССР, по Каппелеру является ее обреченность в силу постоянной необходимости поддержания власти и обеспечения безопасности на «экстенсивный рост путем задержанной интенсивности», что отразилось и в отсталости доминирующей нации «в уровне жизни, экономического и культурного развития» от целого ряда народов империи [Гам же.-С.239-240]. Для коллектива отечественных авторов (В.А.Михайлов, Р.ГЛАбдулатипов, В.А. Тиш-ков и др.) понятие «интеграция» несет конструктивный смысл и является синонимом достигнутой гомогенности «конгломерата народов и культур», что позволяет «видеть в России как бы микромодель мира» [157.-С.9]. Дальновидная политика правящей элиты, включавшей в свой состав этнические элиты, «интеграция новоосвоенных территорий в экономическую жизнь и политическую систему» государства, несмотря на применение военной силы, способствовала сохранению «национального, культурного и социального наследия» народов [Гам же.- С.41]. При этом предпринимаемые верховной властью унификации были не столько посягательством на этническое своеобразие, сколько ответом на притеснение национальными элитами русского населения, а добровольные присоединения к России - «ни чем иным, как оптимальным историческим выбором в условиях угрозы порабощения со стороны более опасных, агрессивных соседей», «освобождением от других завоевателей» [Гам же.- С.42]. Итогом национальной политики империи авторы считают создание «континентального много 16
национального государства,... естественно сложившейся общности людей, в которой различные народы научились жить вместе. В этом качестве Россия являлась неотъемлемой частью мировой цивилизации» [Гам же.-С. 43]. Эту точку зрения поддерживает Ю.И.Семенов, определяющий итогом имперской этнополитики превращение России в «единый всероссийским социально-историческим организм» [191.-С.97].
Тема гомогенности России как изначально формировавшегося многонационального суперэтноса в его «мозаичной целостности» присутствует у Р.1\Абдулатипова, Л.Ф.Болтенковой и Ю.Ф.Ярова. Принятие православия открывало перед инородцами возможность преодоления «черты оседлости». Колонизация Зауралья, Сибири и Дальнего Востока в основном носила мирный характер и происходила в «комплементарном» контексте [1.-С.ЗЗ]. Ю.В.Арутюнян, Л.М.Дробижева и А.А.Сусоколов видят признаки этнополитической гомогенности в отсутствии ориентации на национальный признак при организации территориального деления, преимущественно экономическом (земля, природные ресурсы) или политическом (власть), а не национально-культурном, характере межэтнической конкуренции, «интернациональности» социальных целей и участников крупных народных восстаний (Разина, Пугачева), а также «компенсирующем характере» освоения русским населением чужих земель, восполняющим дефицит производства земледельческих культур во многих регионах [12].
Третьим направлением в оценке национальной политики империи является поиск диалектического пути ее интерпретации. С точки зрения З.В.Сикевич, при «неоднозначном, внутренне противоречивом характере» уподобление российской этнополитики британскому колониализму некорректно. Ликвидация украинского самоуправления, разделы Польши, подавления национальных восстаний, покорение Кавказа свидетельствуют о негативных имперских тенденциях. Однако неохваченность инородцев институтом крепостной зависимости, сохранение национальными элитами своих сословных традиций и распространение на них дворянских привилегий, оказание покровительства народам и защита их от экспансии, сохранение особого статуса Финляндии, - свидетельствуют о наличии позитива. Такую двойственность автор объясняет лежащей в основе российского государства идеей «модальной ценности русского самодержавия», базирующейся на концепции «Москва-Третий Рим», заботой «о пространственном и военном величии» абсолютистского унитарного государства со сложной системой правовых статусов территорий и различием народов лишь по конфессиональному, а не национальному признаку [193]. О двойственности имперской политики пишет С.В.Кулешов: «Царизм несмотря на определенные дискриминационные действия по отношению к народам империи, все же использовал достаточно гибкие регуляторные механизмы, позволяющие функционировать традициионным институтам; просветительная политика, хотя и носившая великорусскую окраску, все же оставляла простор для национальной духовной жизни» [120.-С.85].
Согласно А.Н.Сахарову, становление империи происходило по общецивилиза-ционным канонам, сопровождаемое взаимодействием и взаимообогащением культур. Болезненность вопросов об этнотерриториях, вхождениях и присоединениях «снимается» введением понятия этнического лидера (не «старшего брата»), создающего мощный культурный очаг, влияющий на соседние этносы и регионы. Однополярность восприятия самодержавия как тюрьмы народов опровергается его заботой о присоединенных народах («дабы земля сибирская «пространилась, но не пустела»). Насильственная христианизация и злоупотребления местной бюрократии имели место, но сосуществовали с широкой практикой «введения в русское дворянство» представителей местных элит, использованием последними (вследствие внутренней разобщенности) Российского государства в своих целях. Диалектичность подхода к историческим корням российской полиэтничности, по мнению автора, рождает чувство равноправия среди многочисленных российских этносов и является важным условием достижения межэтнической толерантности [190].
Современное состояние исторического образования и его потенциальные возможности для формирования толерантного сознания
Состояние исторического образования является результатом разновекторного действия объективных и субъективных процессов, присущих переходному периоду эволюции российского общества, современному этапу трансформации исторического сознания и реформирования образования.
Для формирования социально востребованной толерантной личности, ее интеграции в окружающий мир первостепенность роли и значения исторического образования неоспорима. «Воспитание гражданина и патриота Отечества, ценностно ориентированной личности, обладающей нравственными качествами, способной к самореализации в условиях современной российской социокультурной ситуации» полагается его важнейшей целью [51.-С.24].
Реализация цели требует решения следующих задач:
- познавательной - создания условий для овладения учащимися определенной суммой исторических знаний, необходимых для понимания общественных процессов и их закономерностей, умения ориентироваться в исторических сведениях, - когнитивной - развития аналитико-синтетического и диалектического мышления, способности оценивать логику событий в их диалектике и взаимосвязи, а на их основе - творческого мышления, навыка применения алгоритма познания в незнакомой ситуации; - социалшащонной — формирование способности к социальной адаптации личности, развитие коммуникативных способностей личности, ее морально-нравственной и волевой сфер, воспитание гражданской позиции и чувства патриотизма; - культурно-эстетической - развитие способности ориентации в важнейших достижениях мировой и национальной культуры, к восприятию духовных и эстетических ценностей, овладению «языком культуры», «видением» и пониманием человека в разные исторические эпохи; - этнокультурной - пробуждение интереса и воспитание уважения учащихся к истории и культуре своего и других народов, способности к диалогу культур; - креативной — раскрытия творческих навыков, способностей, направленных на ответственное отношение к миру, самоопределение личности.
Общественное историческое сознание зависимо от востребованных государством и обществом версий исторического процесса. «Историографическая революция», последовавшая за распадом СССР, привела к отказу от инвариантной интерпретации исторического процесса и однополярной версии отечественной истории, построенной на контрасте «тюрьмы народов» и интернационального государства «новой исторической общности людей» [С.35- 48].
С середины 1980-х гг. историческая наука «зеркально» отразила процессы актуализации этничности, что первоначально выразилось в разработке языковой и этнокультурной проблематики (1987 г.), затем — темы депортаций и вины русского этноса (конец 80-х гг.). Далее последовала тема «корней» («кто мы?», начало 90-х гг.), закономерно приведшая к абсолютизации этнической государственности (середина 90-х гг.) и к пересмотру «миссии белого человека» в инверсионной трактовке цивилизаторской миссии центра и окраин (вторая половина 90-х гг.) [65]. «Переписывание» национальных версий исторического процесса привело к утверждению в исторической науке «национального» интеллектуального абсолютизма» (Г.А.Бордюгов), манипулирующего этническим сознанием с целью самоутверждения национальных политических элит и характеризующегося «всплеском активности национальных историографии, утверждением национальной концепции истории и усилением этноцентризма от его мягких до крайних форм, рассматривающих этнических фактор в качестве основного критерия исторического познания [33.-С.21].
Новые исторические версии государств СНГ, отвечающие задачам формирования национальных государств, отличаются различным содержанием толерантности, индикатором проявления которой является отношение к России. [Гам же.-С27]. Среди них - история «этнозащитного национализма» Украины, стран Балтии и Азербайджана, история компромисса и «утилитарной заинтересованности в России» Белоруссии, Казахстана и Армении, созданные в ракурсе «разбуженной этничности» истории Грузии, Молдовы, Казахстана, Таджикистана и др. [105.-С.74-103]. Односторонняя, политически ангажированная интерпретация сложного, многовекторного исторического процесса зачастую приводит к серьезному терминологическому расхождению, проникшему и в школьные учебники. Последние, хотя и представляют собой «своеобразный результат устоявшихся взглядов и интерпретаций», отчетливо обнаруживают «идеологические пристрастия и установки авторов,...цели и намерения концептуального пересмотра исторического процесса» [65.-С.115]. Так, авторы учебника «История Украины. Конец XVIII - начало XX в.» для 9 класса (Киев-Запорожье, 2002) Ф.Г.Турченко и В.Н.Мороко, оценивая колониальную политику Российской империи, трактуют понятие «интеграция» как «ликвидация национальной самобытности украинского народа, пресечение любых проявлений его сопротивления имперскому владычеству» [С.6]. Пропитанные этноцентризмом интолерантные установки транслируются в сознание учащихся 9 класса, возраст которых является решающим для формирования самосознания. Между тем, немалый приток школьников-мигрантов из Украины в Россию априорно предполагает будущую проблему учителя, - необходимость объяснения ученикам причин несоответствия российской и украинской интерпретации термина «интеграция». Кризис российской исторической науки, сопровождающий кризис идентичности титульной нации, первоначально отразился на школьном историческом образовании в наступлении «безучебникового периода» и растерянности учителей истории.
Современная ситуация при непривычном разнообразии, «мозаичности» (Ґ.С. Гу-зенкова) и «эклектичности» (А.В.Голубев) массива школьных учебников истории, отличающихся «концептуальной разнородностью и несомненной политической «мно-гоукладностью» современной российской гуманитарной элиты», сосуществованием различных, даже конкурирующих исторических картин [64.-С.138], отличается как центростремительными, так и центробежными тенденциями.
Воспитание эмпатии как важнейшего фактора толерантности
Без воспитания эмпатии - особого психологического феномена, эмоциональной характеристики человека, играющей большую роль в человеческой коммуникации, установлении взаимопонимания между людьми (особенно в поликультурной среде) невозможно становление толерантной личности. Направленный не только на внешний, но и на внутренний мир индивидуального и коллективного субъекта, этот процесс, по выражению Б.Х. Бгажнокова, «становится частью формирования Я-концеп-ции личности, группы, этноса, реакцией на перипетии их бытия в мире» и выполняет «функцию обратной связи — активности, непосредственно связанной с культурной самоорганизацией и самореализацией этносов, с формированием образов наличного и проектного этнического бытия. Если же эмпатические переживания блокируются и искажаются, то становится невозможным подключить их к Я-концепции и к самосознанию субъекта, что ведет к дезадаптации, к несоответствию между воображаемым и реальным бытием личности или социума», что в дальнейшем - к деструктивному национализму [24.-С.57].
Специальными исследованиями определена прямая корреляционная зависимость между высоким уровнем эмпатии, проявляющейся в мягкости, доброжелательности, общительности (А.П.Василькова), снисходительности и готовности прощать поступки других (Д.Сальзер и Р.Берглас), поленезависимости (П.Мартин и Т.Туми) и раз 99 витым интеллектом. Построение педагогической стратегии по воспитанию эмпатии на уроках истории требует ее соотнесения с выявленными психологическими исследованиями факторами, влияющими на ее развитие:
1. Дети обладают высокой степенью проявления эмпатии, способность к которой с возрастом снижается (И.М.Юсупов), следовательно, работу, направленную на ее формирование, следует начинать как можно раньше.
2. Широкий круг общения со сверстниками положительно коррелирует со способностью к сопереживанию (А.А.Бодалев и Т.Р.Каштанова), и потому особое внимание следует уделять коммуникативным формам учебной деятельности.
3. Социализация учащихся в условиях урбанизации (то есть ускоренная) имеет положительную связь с эмпатией по сравнению с сельскими, где этот процесс заторможен (И.М.Юсупов, Е.Н.Ильин): данный фактор независимо и опосредованно «работает» на педагога в условиях мегаполиса.
4. Воспитание эмпатии затрудняет психологический дискомфорт (тревожность, агрессивность, депрессия, невротизация), а также эгоцентризм и установки на избегание лишних контактов, равнодушие к переживаниям других людей (Е.Н.Ильин). Следовательно, необходимыми становятся создание психологически комфортной атмосферы урока, направленная педагогическая реакция на проявления эгоцентризма и максимальное использование возможностей исторического материала первоначально для минимизации равнодушного, безразличного и безличного отношения к событиям прошлого, а впоследствии — для перенесения эмпатийного поведения в реальность.
5. Особую роль в развитии эмпатии играет эмоция печали, вызывающая у ребенка чувство сострадания и жалости, а значит, при отборе материала для урока следует в разумных дозах, с учетом возрастных особенностей учащихся, использовать исторические источники, кино, фото, фономатериалы, художественную литературу и т.д., способные вызвать указанные переживания, переводя их в позитивную плоскость, вызывая эффект катарсиса.
Ниже будут подробно рассмотрены педагогические действия по активизации фактора эмпатии, напрямую связанные с содержанием исторического образования.
На начальном этапе установкой педагога-историка должна стать ориентация на указанный еще Ж.-Ж. Руссо и С. Миллером в «Психологии развития» «проективный» механизм проявления эмпатии у ребенка: он «проецирует собственные переживания на персонаж», то есть не чувства персонажа ребенок проектирует на себя, а «что чув 100 ствовал и как бы вел себя в подобной ситуации ребенок» [147.-С.326]. «Чтобы возбуждать и поддерживать эту зарождающуюся чувствительность, - пишет Руссо, - чтобы руководить ею и следовать за ее естественным ходом, нам остается предоставлять ребенку такие предметы, которые могли бы проявить силу его сердца, распространяли бы его действие на другие существа» [187.-С.114].
При изучении пятиклассниками темы первобытности человечества, инвариантной для всех существующих программа, хорошо зарекомендовала себя разработанная нами модель предъявления материала в виде описания путешествия в прошлое двоих ровесников ребят (проекция), раздобывших учебник истории, неожиданно превратившийся в пульт управления машиной времени. Выбор персонажей, построенных на контрасте — «отличница» (лицо, заинтересованное событиями прошлого) и «двоечник» (лицо индифферентное) — позволяет зафиксировать крайние границы диапазона всех, имеющих разную мотивацию к обучению учеников, присутствующих на первых уроках. Содержание разделов темы подается в живых и эмоциональных диалогах персонажей, сопровождающих приключения путешественников, в которые педагог постепенно вовлекает учащихся, не замечающих перехода «временной границы» и начала собственного путешествия в прошлое. Их заинтересованная беседа с ровесниками-путешественниками, переживания за них в ситуации опасности, попытки. прогнозирования дальнейших событий знаменуют начало экстраполяции собственных чувств и эмоций в историческую плоскость. Вслед за «двоечником», учащиеся переживают рождение ощущения своей причастности к происходящему.
В дальнейшем отбор привлекаемых к изучаемой теме «эмпатийных» фрагментов зависит от психофизиологических характеристик ученического коллектива. Возможностей для этого тематика курса «История Древнего мира» предоставляет множество, учитывая многообразие трагического в этой древней эпохе: гибель девочки во время; охоты племени на мамонта, горе ее матери, боль и унижение заклеймленного раба, потеря близких в многочисленных войнах и на гигантских строительствах (пирамиды, Великая китайская стена), ощущения гладиаторов на арене цирка, плененной варварской знати во время римских триумфов и т.д. Немало вызывающих сочувствие и сострадание эпизодов содержится в других курсах всеобщей и отечественной истории.
Методика проведения эксперимента
Изучение толерантности в настоящем исследовании исходит из ее понимания как многоуровневой иерархической последовательной динамической системы взаимоотношений биологических (природно-детерминированных) свойств личности, особенностей проявления ее общих способностей и индивидуально-типологических характеристик с социально-психологическими, в том числе этническими, факторами, которые реализуют и регулируют проявление вышеперечисленных свойств и особенностей в процессе социальной адаптации. Такой подход (системная оценка) позволит оптимизировать педагогический процесс формирования толерантности, рассматриваемой не только как узко этническое, личностное или межличностное понятие (проявление), но как социальное качество человека, не разнонаправленное, а единое целостное явление. Видение же толерантности лишь в узкоэтническом смысле приводит к поверхностному, расплывчатому пониманию, основанному на узко-избирательной, несистемной интерпретации дисперсных факторов. Толерантность является системой, включающей этнические, социальные, межличностные компоненты социального поведения.
В соответствии с целями и задачами настоящей работы было проведено изучение толерантности для его объективной оценки с помощью следующего экспериментального исследования, базирующегося на учете 3-х предполагаемых групп факторов, формирующих толерантность: биологических, общепсихологических и социопсихологических (в том числе этнопсихологических). Внутренняя стадийность проводимого исследования обусловлена последовательным изучением биологических (психофизиологических) основ формирования толерантности (1 стадия), роли и места общих способностей личности и ее индивидуально-типологических характеристик, а также темперамента в процессе межгруппового взаимодействия и формирования толерантности (2 стадия) и наконец, социогенеза и социальной адаптации как высшей формы проявления межгруппового и межличностного общения, формирующих и регулирующих явление толерантности (3 стадия). Все вышеуказанные стадии ор 159 ганически и филогенетически взаимообусловлены, поэтому такой подход позволяет в процессе педагогической деятельности наиболее адекватно использовать возможности каждого члена коллектива для формирования социализированного гражданского общества.
Исследование носило лонгитюдный характер и включало в себя изучение параметров вышеуказанных факторов до начала эксперимента (фоновое исследование) и по завершении учебного года (после проведенной направленной деятельности по формированию толерантности). Продолжительность исследования — 9 месяцев, межинтервальное исследование — 7 месяцев.
Исследование являлось многоуровневым, так как учитывало уровни (параметры) социального развития у учеников 5 класса (начальный уровень социализации), 7 класса (уровень формирования социализации, переходный) и 9 класса (первично социализированный уровень). Исследуемый контингент был разделен на 2 этносоциальные группы - референтную группу (представители русского этноса), состоящую из 134 человек, и национальную группу состоящую из 82 представителей 13 этносов (татарского, башкирского, украинского, дагестанского, армянского, азербайджанского, литовского, латышского, таджикского и др.). Всего в эксперименте участвовало 216 человек.
Биологические факторы являются базисными для формирования толерантности и априорно включают в себя познавательные компоненты человеческой деятельности, обусловленные природой, которые носят детерминированный характер. К ним относятся такие интегративные характеристики психофизиологического реагирования человека, как активность, эмоции, воображение, саморегуляция и темперамент.
Общепсихологические факторы определяют общие способности к психосоциальной адаптации, к ним относятся воображение, темперамент, оригинальность познавательных процессов.
Социопсихологические включают группу факторов, характеризующих мотивацию одобрения, коммуникативные способности и коммуникативный контроль, самоуважение. К ним относятся также специфические этнопсихологические факторы, характеризующие динамику распределения полюсов «Я-образа», «Мы-образа» и «Они-образа», культурно-ценностной дифференциации, включающей ориентацию на себя, ориентацию Друг на друга, ориентацию на власть (общественный контроль), а также этническую аффилиацию с высокой или низкой потребностью в ней.
Наряду с изучением вышеуказанный факторов формирования толерантности в исследование была включена экспертная оценка успеваемости и поведения, включающая 4 уровня оценки учителей истории, литературы и математики, а также поведение, оцениваемое классными руководителями в начале и в конце учебного года.
Важнейшее значение для формирования толерантности, в том числе в полиэтнической среде, имеет учет биологических факторов развития человека, включающих в себя психофизиологические параметры функционирования его нервной системы, обусловливающие регуляторную деятельность таких интегративных характеристик поведения, как воображение, эмоциональность, активность и саморегуляция как высшая форма проявления самосознания, базирующаяся на индивидуально-типологических особенностях проявления черт или темперамента личности (А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, А.Г.Иванов-Смоленский, И.С.Беритов-Бериташвили,. П.К.Анохин, Ю.А. Самарин, Н.А.Бернштейн, Б.Р.Кадыров, Е.Н.Ильин, Н.И.Шевандрин, А.А.Бодалев, Н.Н.Данилов, П.В.Симонов, КН.Соколов, А.З.Файзуллоев). Настоящее исследование использует тест-опросник Б.Кадырова для определения филогенетических особенностей развития учащихся по шкалам ВООБРАЖЕНИЕ, ЭМОЦИОНАЛЬНОСТЬ, АКТИВНОСТЬ И САМОРЕГУЛЯЦИЯ. Данный тест дает характеристики динамических особенностей деятельности человека (активность и саморегуляция), формирующихся на основе эмоциональной зрелости, воли и их когнитивной регуляции (эмоциональность и воображение (т.е. ассоциативная память). Шкала АКТИВНОСТИ данного теста нормирована 5 градациями (от 1 до 5 баллов): чем ниже величина ответа, тем выше поведенческая активность человека. Например, 1 балл соответствует сверхнормативному поведению, 2 балла — высокой активности, 3 балла — умеренной активности, 4 - низкой активности, 5 баллов — отсутствию активности, пассивности.
Похожие диссертации на Формирование толерантности у учащихся общеобразовательных учреждений в процессе обучения истории
