Содержание к диссертации
Введение
Глава Формирование социальной ответственности в профессиональном самоопределении старшеклассников как социально-педагогическая проблема
1 Сущность понятия «социальная ответственность в профессиональном самоопределении» 17-33
2. Самовоспитание как механизм формирования социальной ответственности в профессиональном самоопределении старшеклассников в условиях модернизации образования - 34-61
3. Анализ опыта формирования социальной ответствености в профессиональном самоопределении старшеклассников в практике учреждений общего среднего образования 62
Выводы по I главе 79-84
Глава Методика формирования социальной ответственности в профессиональном самоопределении старшеклассников
1. Педагогические условия формирования социальной ответственности в профессиональном самоопределении старшеклассников - 85-113
2. Экспериментальная проверка педагогических условий формирования социальной ответственности у старше классников в процессе профессионального самоопределения и ее результаты 114-127
Выводы по II главе 128-132
Заключение 133-137
Приложение 138-156
Список литературы 157-180
- Сущность понятия «социальная ответственность в профессиональном самоопределении»
- Самовоспитание как механизм формирования социальной ответственности в профессиональном самоопределении старшеклассников в условиях модернизации образования -
- Педагогические условия формирования социальной ответственности в профессиональном самоопределении старшеклассников
Введение к работе
Актуальность исследования. Правовым обеспечением реализации темы исследования являются два основополагающих дою, мента. Во-первых, Конституция Российской Федерации, в которой каждому гражданину России гарантируется право па образование, основными составляющими которого являются обучение и воспитание. Во-вторых, Закон РФ «Об образовании», в котором указывается, что в результате образовательного процесса у учашихся должны быть сформированы следующие качества личности - трудолюбие, уважение к правам и свободам человека, уважение к семье, гражданственность, любовь к Родине. Все эят качества личности предполагают осознанное, уважительное и ответственное отношение к человеческой деятельности, личности и государству.
То есть процесс воспитания как формирования социально значимых качеств личности, юридически обоснован и востребован государством и обществом.
Действительно, в гуманистической парадигме, на которой сейчас строится образование, педагог всегда рассматривался не только как учитель школьного предмета, но и как воспитатель. Однако, как отмечают не только средства массовой информации, но и современная педагогика, эта проблема далека от своего разрешения в существующем учебно-воспитательном процессе.
Подтверждаются слова великого педагога К, Д, Ушинского, который писал: «Ничто не искоренит в нас твердой веры в то, что придет время, ..., когда потомки наши будут с удивлением вспоминать, как долго мы пренебрегали делом воспитания и как много страдали от этой небрежности»1.
Активные инновационные процессы в социально-политической и экономической сферах общества поставили педагогов перед необходимостью критической переоценки устоявшихся теоретических и практических
1 К.Д. Ушинский. Полное собрание сочинений, М, Педагогика. 1979, С.67,
систем воспитания школьника, пересмотра традиционных подходов в подготовке к воспитательной деятельности.
Ситуация, связанная с научным исследованием воспитания, достаточно противоречива и сложна, В современных условиях нравственного кризиса, социальной аномии возникает необходимость поиска новых возможностей перехода из режима кризиса в режим дальнейшего развития.
В такой период естественная и необходимая при рыночной организации экономики роль воспитания, как субъекта процесса динамического обновления, экономического и социального переструктурирования общества, значительно усиливается. Повышенный интерес ученых к самовоспитанию определяется, прежде всего, особой важностью его функций в обществе, совершающем переход от авторитарных к демократическим принципам построения. С этим связана актуальность исследования.
Стремительное изменение условий жизни сделало окончательно бесперспективным привычное определение воспитания, как передачу жизненного опыта от старших поколений к младшим. Исследования воспитания как социального явления в теории социализации подрастающего поколения, разрабатываемой И. С. Коном, Ю. С, Майнуловым, А. В. Мудриком, Л. И. Новиковой, В. Д. Семеновым, И. Д. Фру мины м и др., показывают, что традиционная позиция «инженера человеческих душ» для современного педагога, по крайней мере, нереальна.
Отсутствие четко сформулированной государственной идеологии, непредсказуемость изменений в обществе и непоследовательность в течение десятилетий государственной политики в сфере образования, требования деполитизации образовательных учреждений, привели к разрушению устоявшейся системы воспитания. Невозможным становится долгосрочное социальное и педагогическое прогнозирование.
Современное воспитание не мыслится как «передача» о~*ыта, а рассматривается как процесс индивидуально-личностного становления (Ю.А.
Гагин, 0-С. Гребешок, B.C. Ильин, Л.М. Лузина1 Ю,М Орлов, МИ. Рожков и др.) на основе «со-бытийности» (В.И. Слободчиков), надситуативной и пеадаптивной активности (ВА. Петровский), педагогического взаимодействия (Н,Ф. Родионова, ЕЛ, Федотова и др.).
К сожалению, повышенный прагматизм в отношении к педагогу и школе со стороны детей и их родителей делают все менее воспринимаемыми обращение к проблемам духовности, нравственности, и все более востребованными конкретные знания, необходимые для поступления в высшее учебное заведение. В связи с этими явлениями многие исследователи (Е.В. Бондаревская, ЕЛ, Белозерцев, Т.И, Власова, И.А. Колесникова, Н.В. Седова, Н.Е. Щуркова и др.) предпринимают попытки вернуть воспитание в контекст культуры.
Кризис воспитания по-разному проявляется в области теории и в области практики. Российская наука в последние годы изобиловала теоретическими изысканиями в этой сфере, попытками построения разнообразных . концепций воспитания (Е.В. Бондаревская, З.И. Васильева, О.С. Газман, И,П. Иванов, И, А. Колесникова, С.В, Кульневич, Г,И. Легенький, Б. Т, Лихачев, Л.И. Новикова, В.В. Сериков, Н.М. Таланчук, И.С. Якиманская и др.).
Сходные процессы наблюдаются и в зарубежной гуманистической психологии и педагогике (А. Адлер, О.Ф. Больнов, М. Бубер, В. Дильтей, А.-Г. Маслоу, В. Франки, Э, Фромм, Э, Эриксон и др.), где воспитание как гуманитарная практика рассматривается в обращении к экзистенциальным проблемам человека, проблемам его целостного бытия, самостановления, саморазвития, самоактуализации.
Опыт работы в Центре непрерывного педагогического образования Калининградского государственного университета и резу,1>:таты проведенных нами обследований свидетельствуют о том, что на практике фактически произошло свертывание традиционных институтов воспитания.
Это подтверждают следующие данные. Из 107 опрошенных нами педагогов менее 10 % выделили в качестве приоритетных (первых трех) целей своей деятельности воспитание личности учащегося и лишь один человек упомянул о «стимулировании самовоспитания учеников». Социально-личностные проблемы старшеклассников достаточно часто остаются за пределами внимания педагогов, профессиональная позиция которых характеризуется нацеленностью на формирование знаний основ наук и ответственность (в некоторой степени) за этот уровень знаний.
В процессе формирования личности старшеклассника, который мог бы самостоятельно, ответственно и целеустремленно осуществлять свой профессионально-личностный жизненный план, все более явно обнаруживается несовместимость между потребностью общества в активных, инициативных, самостоятельных, творчески мыслящих гражданах и традиционной направленностью массовой школы на воспитание послушного, исполнительного, пассивного выпускника, то есть разрыв между необходимостью развития самовоспитания, в том числе и социальной ответственности, и отсутствием эффективных ілетодов такой деятельности в условиях современной школы.
Проблема осложняется и тем, что сложившаяся система образования оказалась неспособной готовить педагога к воспитательной деятельности в условиях размытости ценностей и плюрализма концепций воспитания. Это привело к неспособности педагога готовить себя самого и учащегося к обновлению мировоззрения, к смене взглядов, обоснованной стратегией перемен в обществе.
Выделенное противоречие обостряется в старшем школьном возрасте, когда у учащихся появляются новые мотивы учения, отсутствующие у подростков. Это самосовершенствование (стремление повышать свой культурный уровень, желание стать интересным, «многознающим» чело^ веком) и связанный с ним интерес к учению (Л.М, Фридман, ИЮ. Кулаги^
на)- К тому же, старшеклассник уже способен оперировать гипотетическими утверждениями, его умственная деятельность не ограничена опытом. По сравнению с подростком, у него снижен уровень исследовательской активности, поэтому важно не дать угаснуть ее проявлениям. Это подчеркивает актуальность исследования проблемы становления интеллектуально-творческой деятельности в старшем школьном возрасте.
К тому же, антропологический подход к построению образовательного процесса (А. Дистервег, Я.А. Коменский, A.M. Кушнир, Дж. Локк, А.С. Макаренко, Г, Песталоцци, К.Д. Ушинский и др.) рассматривает процесс обучения как фрагмент бытия ребенка, т. е. предполагает его построение на закономерностях, присущих характеру жизни самого ученика. Основываясь на идее ряда исследователей о прогностичности педагогических целей (Н.Н. Пахомов, Н.К. Сергеев, ЮТ. Татур и др.)> мы полагаем, что учебная деятельность в старших классах общеобразовательной школы должна строиться по закономерностям «взрослой» социально-профессиональной деятельности, так как подобная деятельность является основной в жизни личности.
В российской педагогической науке и опыте европейских стран сложились теоретические предпосылки для разработки новой целостной теории самовоспитания. В своем исследовании мы опирались на методологические идеи о воспитании, разработанные в трудах отечественных философов и психологов К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Анцыферовой, AT, Асмолова, Г.С. Батищева, М,М Бахтина, B.C. Библера, J*.I~L Буевой, М.С. Кагана, Ю.М. Лотмана, М,К. Мамардащвили, В.Н. Мясищева, B.C. Соловьева, С.Л. Франка, П.А. Флоренского, В.А. Ядова и др., в которых обстоятельно исследуется зависимость воспитания от специфики общественных отношений, раскрываются типические черты личности, требования к воспитанию, вытекающие из объективных потребностей общества и развития индивидуальности человека.
Таким образом, есть все основания утверждать, что существующий отечественный и зарубежный опыт образования и развитие мировой педагогической мысли свидетельствуют об актуальной потребности в разработке теоретических основ и практических путей построения систем самообразования, направленного на становление личности и социальной ответственности старшеклассников.
Следует отметить, что все диссертационные исследования по проблеме самовоспитания в основном выполнены на материале педагогических вузов (А.И. Кагальняк, КА. Кондратьева, Т.В. Наумова, Н.Г. Руденко
и др.).
Актуальность темы исследования обусловлена противоречиями: между потребностью учащихся старших классов в формировании социально значимых качеств, необходимых для эффективного профессионального самоопределения личности и отсутствием у старшеклассников навыков в формировании этих качеств; между востребованностью учителями общеобразовательных школ современных педагогических методик, позволяющих формировать социальную ответственность личности в профессиональном самоопределении в соответствии с современными требованиями общества и недостаточной изученностью условий формирования социальной ответственности в профессиональном самоопределении учащихся старших классов общеобразовательных школ.
С учетом этого и была избрана тема исследования: «Формирование социальной ответственности в профессиональном самоопределении старшеклассников».
Суть решаемой проблемы исследования заключается в вопросе: Какие педагогические условия оказывают влияние на процесс формирования социальной ответственности в профессиональном самоопределении старшеклассников?
Решение обозначенной проблемы составляет цель исследования -выявить и обосновать педагогические условия формирования социальной ответственности старшеклассников и разработать методику формирования социальной ответственности в профессиональном самоопределении в процессе факультативных занятий.
Объект исследования - формирование социальной ответственности в профессиональном самоопределении старшеклассников.
Предмет исследования - педагогические условия, влияющие на процесс формирования социальной ответственности в профессиональном самоопределении старшеклассников.
Гипотеза исследования - процесс формирования социальной ответственности в профессиональном самоопределении старшеклассников будет эффективным, если:
социальная ответственность в профессиональном самоопределении рассматривается в качестве цели учебно-воспитательного процесса школы и принята учителями и учащимися старших классов в качестве социально-личностной ценности;
организация процесса формирования социальной ответственности в профессиональном самоопределении строится па основе самого процесса профессионального самоопределения и в ходе специально организованного процесса самовоспитания;
- содержание процесса формирования социальной ответственности базируется на методике поэтапного применения специальных диагностических, педагогических средств и рефлексии, способствующих профессиональному самоопределению на основе личностного самоопределения и построения карьеры-Задачи исследования.
1, Уточнить сущность социальной ответственности как цели учебно-воспитательного процесса общеобразовательной школы.
Выявить сущность самовоспитания как механизма формирования социальной ответственности учащихся в профессиональном самоопределении в практике учреждений общего среднего образования.
Разработать методику формирования социальной ответственности в профессиональном самоопределении старшеклассников во внеклассной (факультативной) работе.
Проверить эффективность разработанной методики формирования социальной ответственности в профессиональном самоопределении старшеклассников во внеклассной (факультативной) работе и доказать возможность ее реализации в существующих условиях общеобразовательной школы.
На защиту выносятся следующие положения:
Социальная ответственность в профессиональном самоопределении обеспечивает возможность старшеклассникам реализовать личностный потенциал в соответствии с социальными требованиями применительно к выбору профессии и построению карьеры.
Условиями, повышающими результативность процесса формирования социальной ответственности в профессиональном самоопределении старшеклассников, являются: 1) принятие старшеклассниками социальной ответственности в профессиональном самоопределении в качестве личностной ценности; 2) наличие модели личности старшеклассника, описывающий оптимальный уровень сформированное качества «социальная ответственность в профессиональном самоопределении» и методики изучения уровня его развития; 3) организация процесса формирования социальной ответственности в профессиональном самоопределении на основе самовоспитания в условиях факультативного курса.
Методика формирования социальной ответственности в профессиональном самоопределении старшеклассников включает поэтапное целенаправленное применение диагностических и педагогических средств
(тесты, опросники, тренинги в ходе факультативного курса ^Основы построения карьеры»), обеспечивающих готовность и способность старшеклассников в выборе профессии соотносить собственные интересы и социально обусловленные требования.
Методологическую базу исследования составили идеи феноменологии (Э. Гуссерль, Л. Ландгребе, М. Мамардашвили, Э. Финк) о смысловой жизни сознания; философской герменевтики (Х.Д. Гадамер, Г. Дильтей, П. Рикер, Ф- Шлеймахер и др.) об индивидуальности, ситуативкости; экзистенциализма (Ж.П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс) о человеке как проекте собственного бытия; философии культуры (ММ Бахтин, B.C. Библер, Й- Хейзинг) о диалогическом характере сознания, примененные в соответствии с принципами системно-структурного и синергетического подходов.
Теоретическую основу исследования составили идеи целостного подхода к изучению педагогического процесса (B.C. Ильин) с учетом достижений культурологической концепции воспитания и полготовки педагога к воспитательной деятельности (Е.В. Бондаревская), идей об иррациональной, смысловой сфере и триединстве человеческого бытия (Е.ГТ. Бело-зерцев, Т.И, Власова), а также теории межпарадигмальной рефлексии (И.А. Колесникова),
Эмпирическую базу исследования составила опытно-экспериментальная работа, проводимая в гимназии № 1, лицеях № 17, 495 средней школе № 2 г. Калининграда, а так же в ходе лекционных и лабора-торно-практических занятий со слушателями Центра непрерывного педагогического образования - учащимися (по программам среднего специального образования) и учителями (по программам дополнительного профессионального образования - повышения квалификации) Калининградского государственного университета.
В ходе исследования были использованы следующие іутапьі методов:
теоретические: анализ литературы, моделирование общей и частных гипотез исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы;
эмпирические: опросно-диагностические методы (тестирование, анкетирование, интервьюирование, беседы), экспертная оценка, изучение нормативно-правовой базы образовательного процесса и педагогической документации, наблюдения, обобщение педагогического опыта, опытная работа, диагностический и формирующий эксперименты по исследованию возможностей отдельных педагогических методов и средств, формирующий эксперимент;
математические; ранжирование, шкалирование, рейтинговая оценка.
Этапы исследования.
Исследование проводилось в 1999 - 2004 гг. и включали в себя три этапа.
На первом этапе (1999 - 2000 гг.) на основе изучения и критического анализа отечественной и зарубежной научной литературы по проблемам воспитания и самовоспитания, опыта воспитания и самовоспитания учащихся в практике общеобразовательных учебных заведений, выявлялись основные подходы в самовоспитании личности в современных условиях. На этом этапе был разработан концептуальный замысел исследования, определена его эмпирическая база, организована опытная работа по проверке эффективности отдельных элементов процесса самовоспитания. Поисковая работа велась на базе географического факультета Калининградского государственного университета и ряда общеобразовательных школ г. Кали* нинграда.
Второй этап (2000 - 2002 гг.) был связан с разработкой мидели социальной ответственности в профессиональном самоопределении с точки зрения процесса самовоспитания, изучением и моделированием условий, повышающих эффективность самовоспитания, опытно-экспериментальной
апробацией методики формирования социальной ответственности в профессиональном самоопределении учащихся старших классов общеобразовательных школ.
Третий этап (2002 - 2004 гг.) - был посвящен оформление и апробации результатов исследования. В это время под руководством автора проводился формирующий эксперимент. Результаты и выводы исследования апробировались на конференциях и представлены в пяти публикациях.
Научная новизна заключается в том, что в исследовании уточнена сущность социальной ответственности старшеклассника в профессиональном самоопределении, разработаны уровни ее развития; представлена модель социальной ответственности старшеклассника в профессиональном самоопределении; выявлены и обоснованы педагогические условия формирования социальной ответственности в профессиональном самоопределении старшеклассников.
Теоретическая значимость исследования состоит в выявлении дополнительных целей образования в старших классах общеобразовательной школы; расширении представлений о роли и месте социальной ответственности в профессиональном самоопределении в педагогическом процессе школы, что является вкладом в развитие теории общего среднего образования; в обоснование научных основ процесса формирования социально значимых качеств личности в русле теории целостного подхода к образованию; в разработку содержания образования и методов стимулирования самовоспитания у старшеклассников; в разработке методики формирования социальной ответственности в профессиональном самосчределении учащихся старших классов; в определении понятия социальной ответственности в профессиональном самоопределении старшеклассника.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты составляют основу для решения таких актуальных задач практики образования, как технологизация процесса воспитания и самовоспита-
ния, курсовой переподготовки и повышения квалификации, внутришколь-ной методической работы. Выявленные условия и разработанная и экспериментально проверенная в исследовании методика формирования социальной ответственности в профессиональном самоопределении старшеклассников могут быть применены в учебных заведениях общего и среднего профессионального образования, а также могут служить основой для поиска новых педагогических решений в современной образовательной практике- Разработанные в ходе исследования рекомендации к факультативным занятиям в старших классах, а также апробированные педагогические методики, обеспечивающие воспитательный эффект, имеют практическую ценность при решении проблем повышения эффективности образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической выверенностью исходных позиций, теоретических положений, целостным подходом к решению поставленной проблемы, длительным характером изучения педагогической практики и организации опытно-экспериментальной работы в различных учреждениях общего образования и устойчивой повторяемостью его основных результатов, соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности; единством общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования, репрезентативностью объема выборки, разнообразием источников информации, сочетанием количественного и качественного анализа, статистической значимостью экспериментальных данных.
Структура диссертации обусловлена логикой проведенного научного исследования. Диссертация (180 страниц) состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (239 наименований) и приложений. Диссертация содержит в тексте 42 таблиц, 3 схем и 11 рисунков.
Во введении обоснована актуальность проблемы исследования, определены объект, предмет исследования, цели и задачи, гипотеза, раскрыты научная новизна, практическая значимость работы и положения, выносимые на защиту.
Первая глава исследования «Формирование социальной ответственности старшеклассников, как социально-педагогическая проблема» состоит из трех параграфов.
Целью первого параграфа «Сущность понятия «социальная ответственность в профессиональном самоопределении» является всестороннее рассмотрение основного понятия исследования - «социальная ответственность в профессиональном самоопределении», определение его сущности, структуры, а так же изучение критериев наличия изучаемого интегратив-ного качества («социальная ответственность»). В этой же таге представлен, с одной стороны, краткий анализ особенностей социально-экономической ситуации в стране в связи с изменениями социальных ценностей и необходимости учета этих особенностей в системе воспитания и, с другой стороны, анализ документов, регламентирующих процесс образования и его развития, с целью выявления актуальных и приоритетных ценностей развития системы образования с существующих условиях.
Целью второго параграфа «Самовоспитание как механиз. і формирования социальной ответственности в профессиональном самоопределении старшеклассников в условиях модернизации образования» является рассмотрение взаимосвязей основного понятия нашего исследования «социальная ответственность в профессиональном самоопределении» с понятием «самовоспитание», и определение места самовоспитания в процессе формирования социальной ответственности в профессиональном самоопределении.
Целью третьего параграфа «Анализ опыта формирования социальной ответственности в профессиональном самоопределении старшеклассников
б праістикє учреждений общего среднего образования» является, с одной стороны, анализ процесса формирования социальной ответственности в профессиональном самоопределении старшеклассников в практике работы учреждений общего среднего образования путем опроса учителей и учащихся с помощью специально подготовленных анкет ит с другой, анализ опыта разработки систем самовоспитания для современной школы, путем изучения научной и научно-популярной литературы.
Вторая глава исследования «Методика формирования социальной ответственности в профессиональном самоопределении старшеклассников» состоит из двух параграфов.
Целью первого параграфа второй главы «Педагогические условия формирования социальной ответственности старшеклассников в профессиональном самоопределении» является описание выделенных педагогических условий, влияющих на формирование социальной ответственности старшеклассников в профессиональном самоопределении.
Название второго параграфа второй главы «Экспериментальная проверка педагогических условий формирования социальной ответственности у старшеклассников в процессе профессионального самоопределения и ее результаты» полностью соответствует содержанию, в ней описываются особенности проведения формирующего эксперимента, его результаты и их интерпретация.
В заключении подводятся основные итоги исследования, намечаются направления разработки поставленных проблем.
Сущность понятия «социальная ответственность в профессиональном самоопределении
Целью первого параграфа является рассмотрение генезиса понятия «социальная ответственность», определение его сущности и структуры, выведении понятия «социальная ответственность в профессиональном самоопределении», а так же изучение критериев наличия мучаемого инте-гративного качества («социальная ответственность в профессиональном самоопределении») у учащихся.
Любое научное исследование требует уточнения содержания основных понятий, в обобщенном виде отражающих изучаемый феномен, нахождение его особенностей и качественных границ. Отсутствие ясности и прозрачности восприятия основных категорий приводит к «рчзмытоети» определений, характерного для обыденного сознания смешения терминов, недопонимания важных аспектов проблемы и противоречиях как в толковании самих процессов так и их результатов,
Безответствеїгное отношение к учебе. Эту фразу можно слышать в современной школе постоянно. Она отражает ту ситуацию, которая свойственна отношению ребенка к процессу и результатам обучения.
Попытки повысить ответственность с помощью оценок, экзаменов, учета баллов аттестата при поступлении в вуз и введения ЕГЭ, пока не увенчались успехом,
Но значительной части старшеклассников свойственна безответственность не только в отношении учебы, но и в отношении поведения, выбора своего жизненного пути, места в нашем сложном обществе. То есть у них не сформирована ни ответственность по отношению к себе и своим поступкам, ни ответственность перед обществом - социальная ответственность.
Ответственность в русском языке рассматривается как возлагаемое на кого-либо или взятое кем-либо обязательство отчитываться в каких-либо своих действиях и принять на себя вину за возможные их последствия.
В педагогической психологии ответственностью называется осуществляемый в различных формах контроль над деятельностью субъекта с точки зрения выполнения им определенных норм и правил.
Ответственность - один из самых сложных феноменов в теории волевых качеств. Его называют «качеством высшего порядка» из-за тесной взаимосвязи с эмоциональной, нравственной и мировоззренческой сторонами личности. Это качество отражает склонность личности придерживаться в своем поведении общепринятых социальных норм, исполнять свои обязанности и ее готовность дать отчет за свои действия перед обществом и самим собой.
С точки зрения психологии ответственность представляет собой подчиненность человека социальным требованиям общества, то есть является, в некоторой степени, социальной по своей природе (В,В. Алексенко), Или специфическая для зрелой личности форма саморегуляции и самодетерминации, выражающаяся в осознании себя как причины совершаемых поступков и их последствий и в осознании и контроле своей способности выступать причиной изменений (или противодействия изменениям) в окружающем мире и в собственной жизни (А.Д. Степанов).
Ответственность в психологической литературе - волевое качество, связанное с морально-ценностной ориентацией личности (А.И. Голубева, Л.С. Славина, Р.С. Немов), причем оно изучается не как целостное явление, а в отдельных ее формах проявления или аспектах, операционализи-руемых в тестах или экспериментальных схемах. Понятие ответственность предполагает наличие субъекта и требует указания на объект. Субъект - конкретная личность, взаимодействующая с миром. Объект - это то, за что субъект несет ответственность, «что возложено на него или принято им для исполнения». Это может быть поручение, просьба, судьба общего дела и др. Взаимосвязь субъекта и об кта создает временную перспективу понятия: ответственность за совершенное действие - ретроспективный аспект; ответственность за то, что необходимо совершить - перспективный аспект.
Принимая решение поступить так или иначе, человек выбирает между своими у зкоин диви дуальным и интересами и интересами более широкого общественного окружения. То есть в основе ответственности лежит нормативная регуляция - особый механизм регуляции поведения людей в ситуации свободного выбора,
Различают два вида нормативной регуляции. При обычно-традиционной регуляции основными критериями регуляции поведения являются нормы, существующие на сегодня в обществе. За выполнением этих норм следят так называемые «инстанции», перед которыми надо держать ответ. Инстанция оценивает деятельность субъекта ответственности и налагает санкции в зависимости от степени вины и заслуг.
Самовоспитание как механизм формирования социальной ответственности в профессиональном самоопределении старшеклассников в условиях модернизации образования
Целью второго параграфа является рассмотрение взаимосвязей основного понятия нашего исследования «социальная ответственность в профессиональном самоопределении» с сущностью понятия -хамовоспи-тание», разведение последнего с иными категориями социальных наук, используемыми параллельно и определение места самовоспитания в процессе формирования социальной ответственности в профессиональном самоопределении.
Как уже было сказано выше, социальные изменения оказали влияние не только на ценностно-нормативную базу общества, но и на способы трансляции ценностей от поколения к поколению. Исследования воспитания как социального явления в теории социализации, разрабатываемой И. С. Коном, Ю. С. Майнуловьш, А. В. Мудриком, Л. И. Новиковой, В. Д. Семеновым, И. Д. Фруминым и др., показывают, что традиционные методы «формирования личности» недостаточно эффективны в существующих условиях.
Педагогическая общественность практически смирилась с тем, что воспитание не мыслится более как «передача» опыта, а рассматривается как процесс индивидуально-личностного становления (Ю.А. Гагин, О.С. Гребенюк, B.C. Ильин, Л.М. Лузина, Ю.М. Орлов, М.И. Рожков и др.) в ходе педагогического взаимодействия (Н.Ф. Родионова, Е.Л. Федотова
Однако такое содержание воспитания, как ценностные ориентации методы достижения личностью поставленных целей, становится еще более актуальным во времена социальных модернизаций.
Итак, вторым понятием, выбранным нами в качестве необходимого элемента процесса формирования социальной ответственности в профессиональном самоопределении, является категория «самовоспитание».
Мы выделили эту категорию в качестве по ряду причин, основными из которых являются следующие:
- процесс самовоспитания напрямую связан с формированием личностных качеств, в том числе интегративного качества социальная ответственность;
- процесс самовоспитания в настоящее время выходит на передний план формирования личности в связи со снижением эффективности процесса воспитания в общеобразовательной школе;
- процесс самовоспитания востребован учащимися и обществом, что определено в ходе проведенных нами опросов и в ряде основопола гающих документов, регламентирующих образовательный процесс, анализ которых будет проведен ниже.
Итак, ситуация, связанная с научным исследованием категории самовоспитания достаточно противоречива.
С одной стороны вопросам содержания и методов самовоспитания в советской и российской педагогической, психологическое и социологической литературе уделялось огромное внимание, а, с другой, эти вопросы и на сегодняшний день не нашли своих ответов. Так же необходимо отметить, что количество печатных трудов по вопросам самовоспитания не перешло в качество - вопрос не только продолжает быть актуальным сейчас, в современном обществе» но требует повышенного внимания.
И это, не смотря на то, что разработана и существует продолжительное время методологическая база - гуманистическая философия, психология и педагогика - Ш.А. Амонашвили, Н.А. Бердяев, И.А. Ильин, Л. Коль-берг, А. Маслоу, К. Роджерс, В,В. Розанов, В,А. Сухомлинский, В. Франкл, Э. Фромм. Так же основательно разработаны современные взгляды психологов и педагогов по проблеме личности учащегося и формирования определенных качеств личности - Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, ОС. Гре енкж, ВВ. Давыдов, В.С, Мерлин, CJL Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, Е.А. Леванова, В А. Сластенин и многие другие.
Представляется очевидным, что, приступая к освещени ю столь сложной проблемы, какой является проблема самовоспитания, необходимо иметь и четкое определение самого понятия и понимание отличий его от ряда параллельно существующих и частично пересекающихся понятий.
Общим проблемам самовоспитания уделяется внимание в работах отечественных ученых (В. Буглаев, Н.А. Гордеева. О.В, Долженко, С.Д. Смирнов, В. Токарев, И.Ф. Харламов, В.Ф, Шепетько и др.).
Проблема самовоспитания личности в целом и самовоспитание отдельных ее качеств привлекала внимание широкого круга исследователей. Были рассмотрены:
- возрастные закономерности данных явлений (Л.И. Божович; И,С.Кон; Д.И. Фельдштейн; И.А, Шавир);
- самоопределение, как результата формирования личности в связи с поиском смысла жизни (КЛ. Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев; Т.В. Кудрявцев; С.Л. Рубинштейн; З.И. Рябикина; В.И. Шегурова);
- самовоспитание личности с точки зрения взаимодействия индивида и общества (MP. Гинзбург; Г.Д. Ников; А.В. Петровский; В.Ф. Сафин, Т.В. Снегирева);
- руководство профессиональным самовоспитанием (Р.С. Гарифья-нов, X. Ибраимов, Н.А. Тихопчук, Л.И. Рувинский);
- организация самовоспитания в процессе изучения учебных дисциплины (Н.А. Кондратьева, А.И. Кагатьняк, Н.Г. Руденко);
- формирование потребности в самовоспитании (Г,А. Широкова, И.Ф. Харламов, Д.Х, Фельдгон).
Педагогические условия формирования социальной ответственности в профессиональном самоопределении старшеклассников
Целью первого параграфа второй главы является описание выделенных педагогических условий, влияющих на формирование социальной ответственности старшеклассников в профессиональном самоопределении.
Из описанных во втором и третьем параграфах первой главы особенностей существующей ситуации видно, что, во-первых, в настоящее время существующий педагогический процесс не стимулирует процесс самовоспитания и, во вторых, социальная ответственность не является разделяемой ценностью как учителями, так и учениками общеобразовательных школ,
С уверенностью можно сказать, что в общеобразовательных школах не созданы условия положительно влияющих на формирование социальной ответственности.
Мы использовали стандартную методику изучения и отбора условий, влияющих на процесс формирования социальной ответственности у учащихся. Она проходила в два этапа: аналитический и экспериментальный.
Первый этап заключался в изучение педагогической, психологической и социологической литературы, посвященных процессу формирования личностных качеств (процессу воспитания). Нами было изучено более 250 первоисточников, значительная часть которых не вошла в список литературы. Работа по первому этапу позволила выделить более 100 условий, которые условно были разделены на три группы; организационные, психологические и педагогические.
Работа по второму этапу заключалась в использовании мнения экспертов - работников системы образования. Нами было изучено мнение 42 человек. При этом большая их часть 30 человек были учителя старших классов. А остальные 12 - представители администрации школ: 8 директоров, 3 заместителя директора по учебной и 1 заместитель директора по научной работе.
В качестве критериев отбора условий, влияющих на результативность формирования социальной ответственности были выбраны зарекомендовавшие себя положительно в ряде исследований следующие два: возможность их реализации в существующих общеобразовательных школах существующими учителями в рамках образовательного процесса; возможность использования в качестве критериев эффективности методики направленной на формирование таких качеств.
В результате анализа полного списка качеств, экспертная группа выделила более 10 условий отвечающих предложенным требованиям.
Дальнейший анализ условий в соответствии с отстаиваемой гипотезой, привел к отбору трех базовых, не освещенные в публикациях и не отработанные в ходе практики современной школы.
Условиями, влияющих на формирование социальной ответственности старшеклассников и повышающими результативность процесса формирования социальной ответственности в профессиональном самоопределении, являются:
социальная ответственность в профессиональном самоопределении рассматривается в качестве цели учебно-воспитательного процесса школы и принята учителями и учащимися старших классов в качестве социально-личностной ценности;
организация процесса формирования социальной ответственности в профессиональном самоопределении строится на основе самого процесса профессионального самоопределения и в ходе специально организованного процесса самовоспитания;
содержание процесса формирования социальной ответственности базируется на методике поэтапного применения специальных диагностических и педагогических средств и рефлексии, способствующих профессиональному самоопределению на основе личностного самоопределения и построения карьеры.
Выделенные нами условия соответствуют трем сферам личности, представленных в модели Е.М. Павлютеккова - Н.П. Тименко. Первое условие соответствует потребностно-мотивационной сфере, второе - само и взаимооценочной и третье - операционно-технической.
Такое соответствие позволяет, с одной стороны, предположить наличие системности, комплексности и полномы предлагаемых нами условий, а, с другой, мешает достаточно четко разделить содержание предлагаемой нами методики формирования социальной ответственности на составляющие, точно так как нельзя разорвать педагогический процесс на процессы обучения и воспитания.
Рассматривая эти условия подробнее, мы изменим последовательность описания условий и осветим их по следующему принципу- Так как факультативное занятие, проводимое нами как основное содержание формирующего эксперимента, моделирует все выделенные нами условия, мы начнем их описание с описания особенностей организации факультативных занятий и тех особенностей, которые необходимо учитывать при организации подобной деятельности.
