Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты формирования социально-значимых качеств личности учащихся в условиях ученического самоуправления
1.1. Формирование социально-значимых качеств личности как психолого-педагогическая проблема 16
1.2. Понятие и сущность ученического самоуправления и его значение для формирования социально-значимых качеств личности учащихся 39
1.3. Ученическое самоуправление как педагогическая система 56
Выводы по первой главе 69
Глава II. Разработка и реализация модели формирования социально-значимых качеств личности учащихся в условиях ученического самоуправления
2.1. Модель формирования социально-значимых качеств личности учащихся общеобразовательной школы в условиях ученического самоуправления 71
2.2. Программа формирования социально-значимых качеств личности учащихся на основе ученического самоуправления 85
2.3. Характеристика педагогических условий формирования социально-значимых. качеств личности учащихся в условиях ученического самоуправления 102
Выводы по второй главе 125
Глава III. Опытно-экспериментальная работа по оценке эффективности модели формирования социально-значимых качеств личности учащихся в условиях ученического самоуправления
3.1. Организация экспериментального исследования 127
3.2. Статистическая обработка и содержательная интерпретация результатов экспериментального исследования 138
Выводы по третьей главе 142
Заключение 144
Список литературы 147
Приложения
- Понятие и сущность ученического самоуправления и его значение для формирования социально-значимых качеств личности учащихся
- Ученическое самоуправление как педагогическая система
- Программа формирования социально-значимых качеств личности учащихся на основе ученического самоуправления
- Статистическая обработка и содержательная интерпретация результатов экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Современные преобразования, происходящие в экономической, социально-политической, культурной и духовной жизни российского общества, предъявляют новые требования к личностным качествам выпускников образовательных учреждений всех уровней - гибкость мышления, точность и адекватность действий, способность оперативно реагировать на инновации и использовать их в своей деятельности. В национальной образовательной инициативе президента Российской Федерации Д.А. Медведева «Наша новая школа» подчеркивается: «Модернизация и инновационное развитие - единственный путь, который позволит России стать конкурентным обществом в мире XXI века, обеспечить достойную жизнь всем нашим гражданам. В условиях решения этих стратегических задач важнейшими качествами личности становятся инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения, умение выбирать профессиональный путь, готовность обучаться в течение всей жизни».
Общеобразовательная школа как одна из основных сфер становления и развития личности призвана формировать целостную систему знаний, умений и навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности учащихся за результаты своей деятельности, то есть социально-значимые качества, определяющие современное качество образования. В связи с этим лично-стно-ориентированная парадигма образования актуализирует задачу разработки новых технологий воспитания, способных инициировать процесс саморазвития, самоорганизации и самореализации личности.
В русле модернизации современного образования наиболее продуктивным представляется процессуально-деятельностный аспект воспитательной деятельности, связанный с организацией самоуправления в образовательном учреждении. Возможности ученического самоуправления, как одной из эффективных форм функционально ориентированного сотрудничества и субъект-субъектных отношений в системе образования, позволяющей создать благоприятные условия для формирования социально-значимых качеств учащихся с учетом их ценностных ориентации и возрастных особенностей, изучены и используются не в полной мере.
Вместе с тем, ученическое самоуправление при определенных условиях способно открыть перед учащимися различных возрастов возможность естественного вхождения в систему гражданских отношений общества, выработать у них необходимые навыки социального взаимодействия, сформировать готовность к будущей творческой социально-профессиональной деятельности. Способность брать на себя ответственность за общее дело, делать самостоятельно выбор, действовать с учетом интересов и потребностей других людей, работать в команде, договариваться с партнерами по совместной деятельности, делегировать полномочия - весь этот опыт обучающийся приобретает в условиях ученического самоуправления (В.И. Бочкарев, И.П. Иванов, В.А. Караковский, А.С. Прутченков, М.М. Поташник, СТ. Шацкий и др.).
Степень разработанности проблемы. Вопросам формирования и развития социально-значимых качеств личности уделяется значительное внимание; в частности, проблема развития социально-значимых качеств личности у учащихся в
учебно-воспитательном процессе рассматривается в работах отечественных педагогов (Л.Ю. Гордин, ТА. Бурцева, В.А. Сластенин, Н.Б. Русских и др.). Различные аспекты социального воспитания подрастающих поколений в воспитательных организациях рассматриваются в исследованиях И.Ф. Бережной, И.С. Кона, А.В. Мудрика, М.И. Рожкова, М.В. Шакуровой и др.
Особую значимость для исследования проблемы формирования социально-значимых качеств личности учащихся представляют работы по психологии личности Б.Г Ананьева, В.Г. Ковалева, К.К. Платонова и др., а также работы по исследованию проблем психологии деятельности К.А. Абульхановой-Славской, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.И. Фельдштейна и др.
В исследованиях Е.В. Бондаревской, О.С. Газмана, Н.И. Иванова, В.А. Ка-раковского, Л.И. Маленковой, Л.И. Новиковой, Г.К. Селевко, Г.И. Щукиной, Н.Е. Щурковой, И.С. Якиманской, Е.А. Ямбурга анализируются современные концепции воспитания, школьные воспитательные системы гуманистического типа, предлагаются практические рекомендации по проблеме воспитания современной личности учащегося.
Основные теоретические положения и практические рекомендации внедрения ученического самоуправления в систему образования изложены в трудах крупнейших ученых и педагогов: Ш.А. Амонашвили, Я. Корчака, А.С. Макаренко, А.В. Мудрика, М.М. Поташника, СТ. Шацкого и др.
Данные исследования, несомненно, способствуют накоплению и систематизации научной информации по исследуемой проблеме.
В то же время, возникает необходимость обоснования процесса формирования социально-значимых качеств личности учащихся общеобразовательной школы в условиях ученического самоуправления.
Анализ научных исследований в области формирования социально-значимых качеств учащихся общеобразовательной школы, а также педагогического опыта позволяет сделать вывод о недостаточном использовании потенциала ученического самоуправления в этой деятельности. Это позволило выявить ряд объективных противоречий между:
потребностью общества в социально и профессионально компетентных и готовых к саморазвитию и самореализации выпускниках общеобразовательных школ и отсутствием научно обоснованного процесса формирования социально-значимых качеств учащихся в условиях ученического самоуправления;
потребностью личности в саморазвитии, самоутверждении, самовыражении и реальными условиями организации самоуправленческой деятельности в общеобразовательном учреждении;
возрастающим воспитательным потенциалом социально-значимой деятельности и недостаточной практической готовностью выпускника образовательного учреждения к овладению этим потенциалом.
Актуальность и недостаточная разработанность проблемы ученического самоуправления, а также сформулированные выше противоречия обозначили проблему данного диссертационного исследования, которая заключается в разработке и реализации модели, выявлении и обосновании педагогических условий формирования социально-значимых качеств личности учащихся общеобразовательной школы в условиях ученического самоуправления.
Актуальность проблемы и поиск путей разрешения или, по крайней мере, ослабления указанных противоречий определили тему данного диссертацион-
ного исследования: «Формирование социально-значимых качеств личности учащихся в условиях ученического самоуправления».
Цель исследования: разработка и экспериментальная проверка модели формирования социально-значимых качеств личности учащихся в условиях ученического самоуправления, выявление и обоснование педагогических условий, способствующих этому процессу.
Объект исследования: процесс формирования социально-значимых качеств личности учащихся общеобразовательной школы.
Предмет исследования: формирование социально-значимых качеств личности учащихся в условиях ученического самоуправления.
Гипотеза исследования:
Процесс формирования социально-значимых качеств личности учащихся общеобразовательной школы в условиях ученического самоуправления будет более эффективным, если:
раскрыто содержание понятий «социально-значимые качества личности», «ученическое самоуправление», что позволит более обоснованно разработать программу формирования социально-значимых качеств личности учащихся;
разработанная модель формирования социально-значимых качеств личности учащихся в условиях ученического самоуправления будет являться основой данного процесса в реальной практике общеобразовательной школы;
разработанная комплексная программа формирования социально-значимых качеств личности учащихся в условиях ученического самоуправления позволит целенаправленно формировать эти качества;
выявленные педагогические условия будут способствовать эффективному формированию социально-значимых качеств личности учащихся в условиях ученического самоуправления.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования сформулированы задачи исследования:
уточнить содержание понятий «социально-значимые качества личности», «ученическое самоуправление»;
разработать модель формирования социально-значимых качеств личности учащихся в условиях ученического самоуправления;
разработать и апробировать комплексную программу формирования социально-значимых качеств личности учащихся в условиях ученического самоуправления;
выявить и обосновать педагогические условия формирования социально-значимых качеств личности учащихся средствами ученического самоуправления.
Теоретико-методологической основой исследования являются: личност-но-ориентированный (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), деятельностный (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), аксиологический (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, З.Д. Жуковская, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова и др.) подходы; системно-деятельностный подход к функционированию педагогических систем (В .П. Бес-палько, З.Д. Жуковская, Н.В. Кузьмина, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, Н.Ф. Талызина и др.); идеи самоорганизации (синергетики) (Л.С. Выготский, А.А. Деркач, А.И. Пригожий, Н.М. Таланчук и др.); основные положения теории развития личности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теория ученического само-
управления, управления учебно-воспитательным процессом (Ю.К. Бабанский, В.И. Бочкарев, И.П. Иванов, В.А. Караковский, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, Л.И. Новикова, М.М. Поташник, СТ. Шацкий, Н.Е. Щуркова и др.); теория проектной деятельности (Дж. Дьюи, В.Х. Килпатрик, К. Поппер, Г. Саймон, СТ. Шацкий и др.); фундаментальные труды отечественных и зарубежных исследователей по проблеме формирования и развития личности в процессе деятельности, психологии развития подростка (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, А. Маслоу, К. Роджерс, Н.Ф. Талызина, И.С Якиманская и др.); идеи педагогики сотрудничества (Ш.А. Амонашвили, А.С.Макаренко, В.А. Сухомлинский, Д.Б. Эльконин и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов: теоретический анализ философской, психологической, социологической, педагогической литературы по проблеме исследования; эмпирические методы (наблюдение, тестирование, анкетирование, констатирующий и формирующий эксперименты, изучение содержания и результатов деятельности учащихся и педагогов в условиях ученического самоуправления); статистические методы обработки результатов экспериментов и их содержательная интерпретация.
Опытно-экспериментальная база исследования. Муниципальное общеобразовательное учреждение гимназия №9 г.Воронежа. В эксперименте приняли участие учащиеся 5-11 классов (1078 человек), педагоги (69 человек).
Этапы исследования:
Первый этап (2003-2004 гг.) - поисково-теоретический. На основе анализа теоретико-методологической литературы, материалов диссертационных исследований и непосредственных наблюдений осуществлен выбор темы диссертационного исследования, определены цель, объект, предмет, структура, сформулированы гипотеза и задачи исследования, определены методология и методы, понятийный аппарат. Проведен анализ опыта организации воспитательной, самоуправленческой деятельности в образовательных учреждениях, составлены план исследования и программа опытно-экспериментальной работы, проведен констатирующий этап эксперимента и проанализированы его результаты.
Второй этап (2004-2009 гг.) - экспериментальный. Спроектирована и внедрена модель формирования социально-значимых качеств личности учащихся в условиях ученического самоуправления. Разработана и осуществлена апробация комплексной программы формирования социально-значимых качеств личности учащихся. Проведен формирующий эксперимент, в ходе которого выявлены, обоснованы и апробированы педагогические условия формирования социально-значимых качеств личности учащихся в условиях ученического самоуправления.
Третий этап (2009-2010 гг.) - обобщающий. Завершен формирующий этап эксперимента. Осуществлена проверка эффективности модели формирования социально-значимых качеств личности учащихся в условиях ученического самоуправления: проанализированы и обобщены результаты исследования, уточнены теоретические и эмпирические данные, сформулированы основные выводы и рекомендации, которые внедрены в практику воспитательной деятельности гимназии и других образовательных учреждений; проведено оформление материалов диссертационного исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
разработана и экспериментально проверена модель формирования социально-значимых качеств личности учащихся общеобразовательной школы в условиях ученического самоуправления, влияющая на формирование у учащихся данных качеств;
содержательно обоснованы этапы формирования социально-значимых качеств личности учащихся и разработан диагностический инструментарий, позволяющий изучить динамику этого развития;
разработана и экспериментально апробирована комплексная программа формирования социально-значимых качеств личности учащихся в условиях ученического самоуправления, обусловленная спецификой ученического самоуправления и особенностями общеобразовательной школы;
выявлены и теоретически обоснованы педагогические условия, способствующие практической реализации модели формирования социально-значимых качеств личности учащихся в условиях ученического самоуправления.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты вносят вклад в разработку теоретических основ формирования социально-значимых качеств личности учащихся применительно к условиям общеобразовательного учреждения:
расширены представления об ученическом самоуправлении как самостоятельной общественной деятельности обучающихся по управлению ученическим коллективом;
разработана модель формирования социально-значимых качеств личности учащихся в условиях ученического самоуправления;
выявлены педагогические условия, способствующие более эффективному формированию социально-значимых качеств личности учащихся общеобразовательной школы.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные модель и комплексная программа формирования социально-значимых качеств личности учащихся в условиях ученического самоуправления внедрены в практику учебно-воспитательной работы общеобразовательных учебных заведений: гимназия №9, лицей №3, СОШ №19, 74 г.Воронежа, используются при повышении квалификации педагогов в Воронежском областном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования. Результаты исследования нашли применение при разработке методического обеспечения организации процесса воспитания учащихся в образовательных учреждениях Воронежской области. Разработанные в исследовании теоретические положения и практические рекомендации могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе образовательных учреждений всех уровней и в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Достоверность и обоснованность содержащихся в диссертации положений и выводов обеспечивается методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений; адекватностью используемых методов исследования объекту, предмету, цели и задачам работы; проведением научных исследований в единстве с практической деятельностью автора; длительностью исследования, тесной связью с педагогической практикой.
Положения, выносимые на защиту:
1. К социально-значимым качествам личности, под которыми мы понимаем
качества, способствующие решению общественно значимых задач, становлению
личности как гражданина и формирующиеся наиболее эффективно в условиях
ученического самоуправления, относятся: организованность, самостоятель
ность, общественная активность, социальная инициативность, ответственность,
коммуникабельность.
«Ученическое самоуправление» - это самостоятельная общественная деятельность обучающихся по управлению ученическим коллективом, основанная на демократических принципах выборности, гласности, открытости, равного доступа к участию в самоуправлении, направленная на достижение социально-значимых целей и свободное развитие учащихся с активной гражданской позицией.
2. Модель формирования социально-значимых качеств личности учащихся
общеобразовательной школы в условиях ученического самоуправления, включа
ет:
цель (формирование социально-значимых качеств личности учащихся в условиях ученического самоуправления);
задачи (демократизация школьной жизни: представление интересов учащихся, родителей и педагогов в процессе управления школой, поддержка и развитие инициативы учащихся в жизни образовательного учреждения; овладение учащимися умениями и навыками управления школой; изучение, обобщение и распространение передового опыта в сфере организации ученического самоуправления; выявление и раскрытие духовных, творческих и организаторских потенциалов личности учащихся; приобретение учащимися практических навыков жизнедеятельности в гражданском обществе в процессе организации социально-значимой деятельности), решение которых ориентировано на поэтапное формирование социально-значимых качеств личности учащихся;
основные принципы (гуманизации отношений, самостоятельности, свободы выбора, преемственности, креативности, коллективной творческой деятельности);
направления формирования социально-значимых качеств личности учащихся (гражданско-патриотическое, познавательное и правовое, трудовое и профориентационное, культурологическое, спортивно-оздоровительное);
средства (наглядные, информационные, проективные, методические);
методы (открытый диалог, свободный выбор, «мозговой штурм», импровизация, общение, поддержка и одобрение, соревнование, личный пример, убеждение, поручение, стимулирование, наблюдение (прямое, косвенное, включенное), самонаблюдение, самоанализ, самоконтроль, самооценка, экспертная оценка, проектный, исследовательский).
- формы (индивидуально-групповые: поручения, самостоятельные дежур
ства, работа в органах ученического самоуправления, система наставничества;
коллективно-массовые: проекты, ролевые и деловые игры, коллективные твор
ческие дела, собрания, акции (благотворительные, экологические, гражданско-
правовые), деятельность объединений, клубов по интересам, долгосрочные иг
ры, конкурсы, викторины, праздники, соревнования, фестиваль «Диалог цивили
заций», организация летней практики (археологических, экологических экспе
диций).
этапы формирования социально-значимых качеств у учащихся: подготовительный, познавательный, преобразующий, конструктивный;
уровни формирования социально-значимых качеств у учащихся: низкий, средний, достаточный.
3. Комплексная программа формирования социально-значимых качеств
личности учащихся в условиях ученического самоуправления «Шаг в будущее»,
имеющая блочную структуру: I блок «Вместе лучше» (1-4 класс); II - «Мы са
ми» (5-7 класс); III - «Я и Общество» (8-9 класс); IV - «Мой выбор» (10-11
класс).
В основе программы - организация социально-значимой деятельности, являющейся основным фактором становления личности, и учет типа ведущей деятельности, которая имеет большее значение для дальнейшего развития учащегося: учебная и сюжетно-ролевая игровая деятельность в младшем школьном возрасте; социально-признаваемая и одобряемая общественно полезная деятельность в подростковом возрасте; учебно-дифференцированная деятельность с профессиональным уклоном в старшем школьном возрасте.
4. Педагогические условия, способствующие формированию социально-
значимых качеств личности учащихся в условиях ученического самоуправления:
обеспечение деятельности учащихся в различных формах самоуправления с учетом их ценностных ориентации, психологических и возрастных особенностей и возможностей, индивидуальных качеств;
включение учащихся в проектную деятельность;
обучение учащихся-членов органов ученического самоуправления, последовательное усложнение их функций и расширение зоны деятельности;
содействие открытости органов ученического самоуправления, их конструктивному взаимодействию с другими органами самоуправления и общественными организациями;
педагогическое сопровождение (индивидуальное, комплексное) формирования социально-значимых качеств личности учащихся.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на протяжении всего периода исследования.
Основные положения и результаты проведенного исследования обсуждались на: V Международной научно-практической конференции «Педагогический процесс как культурная деятельность» (г.Самара, 2005 г.); X-XV Международных конференциях «Современное образование: содержание, технологии, качество» (г.Санкт-Петербург, 2004-2009 гг.); Всероссийских научно-практических конференциях: «Интеллектуальные информационные системы» (г.Воронеж, 2006 г.); «Актуальные проблемы качества образования и пути их решения» (г.Уфа, 2006 г.); «Проблемы качества подготовки специалиста» (г.Воронеж, 2004-2009 гг.); «Слагаемые качества подготовки специалистов» (г.Воронеж, 2004-2009 гг.); областных научно-практических конференциях на базе Воронежского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования «Роль образовательных учреждений в гражданском воспитании» (2007-2009 гг.); в учебном центре повышения квалификации работников образования на базе Воронежского государственного технического университета; на методологических семинарах Воронежского филиала Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов (г.Москва), конференциях и семинарах для работников образования г.Воронежа и Воронежской области.
Результаты диссертации отражены в 28 научных публикациях.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. В тексте диссертации содержатся 8 таблиц, 3 рисунка, 8 приложений. Библиография включает 187 источников.
Понятие и сущность ученического самоуправления и его значение для формирования социально-значимых качеств личности учащихся
В центре внимания современных исследований находятся вопросы гуманизации и гуманитаризации образования, являющиеся сегодня основными стратегическими направлениями деятельности образовательных учреждений (Е.В. Бонда-ревская [32], М.А. Вейт [37], В.А. Сластенин [156], [157] и др.). Развивая основные положения «педагогики сотрудничества», отечественные ученые отмечают, что общегуманистические идеи перехода от авторитарной к демократической системе отношений ориентированы на самоопределение, самоактуализацию, самореализацию и самовоспитание личности (Ш.А. Амонашвили [6], [7], В.А. Караковский [75], [76], А.В. Мудрик [111], [112], Е.А. Ямбург [185] и др.). Определенное место в системе общего образования занимает ученическое самоуправление, обеспечивающее широкое развертывание самоуправленческих начал в учебно-воспитательном процессе и представляющее собой целостную систему элементов, форм, связей, имеющее как общие, так и специфические черты и задачи, присущие конкретному образовательному учреждению.
Обратимся к понятиям «самоуправление» и «ученическое самоуправление», которые уже прочно утвердились как в профессиональной, так и общеразговорной лексике. Наиболее близко они примыкают к понятию «автономия». В толковом словаре русского языка (СИ. Ожегов, Н.Ю. Шведова) «автономия» трактуется как самоуправление, независимость.в.управлении, что очень тесно перекликается с положениями Федерального закона Российской» Федерации «Об образовании». Этимологически термин «автономия» происходит от греческого слова «autos» -«сам» и «nomos» - «закон», что означает «самоуправляемый», который сам себя детерминирует, а не является проводником чужой воли или не выполняет чужие приказы.
Малый энциклопедический словарь Брокгауза и Эфрона трактует самоуправление как право, предоставляемое государством своим административным единицам (областям, городам) и социальным- группам (общинам, сословиям, корпорациям) управлять самостоятельно своими, внутренними делами, административными и хозяйственными, посредством выборных и уполномоченных лиц, и издавать непротивные закону постановления касательно названных дел [116].
Понятие «самоуправление» раскрывает также большая советская энциклопедия. «Самоуправление - управление делами территориальной общности, организации или коллектива, самостоятельно осуществляемое их членами через выборные органы либо непосредственно (с помощью собраний, референдумов и т.п.). Основные признаки самоуправления — принадлежность публичной власти населению или избирателям соответствующей территории, членам общественной организации, коллектива; самостоятельность в решении вопросов внутренней жизни; отсутствие органов власти, назначаемых извне [160].
С социальной точки зрения, самоуправление - это коллективное управление, участие всех членов организации, всего населения в деятельности соответствующего органа управления, включение исполнителей в процесс выработки и принятия общих решений. Самоуправление обычно выступает как самоцель, то есть выполнение определенных функций при организации жизни коллектива. Но самоуправление, особенно детское, - проблема не столько организационная, сколько педагогическая. Это значит, что на первый план должна выступать его воспитательная функция. Исследователи Н.А. Акатов, В.В. Ветошкин,.И.М. Гребенник, А.А. Ермолин, СВ. Кривенков, Т.Г. Новикова, А.С. Прутченков, О.В. Солодова и др. считают, что именно ученическое самоуправление в наибольшей, степени подходит к реализации комплексной программы включения обучающихся в процесс управления образовательным учреждением, тем самым способствуя воспитанию подрастающего поколения [167, с. 19].
По их мнению, ученическое самоуправление в образовательных учреждениях является формой организации педагогически целесообразной деятельности, способной с общественно позитивной эффективностью повлиять на, процессы, происходящие в современном российском образовании.
Согласно определению Т.Н. Волоткевич, «ученическое самоуправление -это самостоятельная общественная деятельность обучающихся по реализации функций управления учебным заведением, которая осуществляется ими в соответствии со стоящими перед ученическим коллективом целями и задачами» [41, с.26].
В нашем исследовании, под ученическим самоуправлением мы понимаем самостоятельную общественную деятельность обучающихся по управлению ученическим коллективом, основанную на демократических принципах выборности, гласности, открытости, равного доступа к участию в самоуправлении, направленную на достижение социально-значимых целей и свободное развитие учащихся с активной гражданской позицией.
Выработка целесообразных форм организации процесса обучения и воспитания детей и молодежи, накопление полезных знаний о самоуправлении учащихся осуществлялись человечеством с незапамятных времен. До нас дошли сведения о прогрессивной деятельности многих педагогов древности, чьи мысли, высказывания, идеи и выводы из практики образовательной деятельности, являются методологической основой теории ученического самоуправления.
В нее по праву вошли высказывания Платона о воспитании через положительный пример, Аристотеля — о тесной связи физического, нравственного и умственного воспитания, Демокрита - о природосообразности воспитания ребенка, принципы гуманистической педагогики Витторино да-Фельтре, идеи1 Томаса Мора и др.
Первое упоминание о школьном самоуправлении икего организации относится к XIV столетию - латинская , школа в г.Гольдберге (Силезия), которой руководил Валентин Тротцендорф (Фридланд). Он был первым педагогом, использовавшим в целях гражданского воспитания специально организованное им школьное самоуправление. В школе ежемесячно избирался ученический «сенат», одна из функций которого состояла в рассмотрении и разрешении возникавших в школьном коллективе конфликтов. Ученики привлекались к выполнению различных общественных поручений.
Ученическое самоуправление как педагогическая система
Ученическое самоуправление имеет прошлое, настоящее и - будущее, ему присущи целенаправленность, целостность, структурность, динамизм, открытость (то есть взаимодействие со средой и с системами более низкого и более высокого порядка), а также саморегуляция - способность к изменению, совершенствованию, обновлению и т.п. Специфическими признаками ученического самоуправления является то, что оно ориентировано на развивающуюся личность, а в качестве способа функционирования включает педагогическую деятельность. «Основу развития педагогической теории на новом этапе составляет системный подход к рассмотрению явлений воспитания и образования» (В.П. Беспал ько) [25, с. 12]. Это означает, что если необходимо подвергнуть перестройке какой-то процесс или явление в образовании (в данном случае - это функционирование ученического самоуправления с целью формирования социально-значимых качеств личности учащихся), его следует рассматривать как педагогическую систему. Ученическое самоуправление, рассматриваемое нами как педагогическая система, требует определения этого понятия. Под педагогической системой В.П. Беспалько понимает определенную совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами.
Н.В. Кузьмина [93, 94] определяет педагогическую систему, как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям образования подрастающего поколения и взрослых людей или как взаимосвязь структурных и функциональных элементов, подчиненных достижению общего искомого образовательного результата. Он состоит в том, чтобы развить у всех или подавляющего большинства обучающихся творческую готовность к продолжению образования и самообразованию в новой образовательной или профессиональной среде. В таком случае структурные и функциональные компоненты педагогической системы должны входить в комплекс главных факторов развития творческой готовности" и главных критериев оценки качества образовательной системы и в статике, и в динамике.
В нашем исследовании ученическое самоуправление как педагогическая система — это целостная система структурных и функциональных компонентов, направленная на воспитание личности учащегося с активной жизненной позицией и сформированными социально-значимыми качествами.
Понятие, структура и содержание компонентов педагогической системы представлены и подробно освещены в трудах многих отечественных ученых-дидактов (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, З.Д. Жуковская, Т.А. Ильина, Ф.Ф.Королев, Н.В. Кузьмина, Н.Ф. Талызина и др.). З.Д. Жуковская отмечает: «При некотором различии в числе структурных компонентов педагогической системы у разных авторов суммарное содержание их и функциональная ориентация полностью совпадают. Критерием качества конечных результатов функцио I нирования педагогической системы являются показатели вхождения выпускников (обучающихся) данной системы в новую (образовательную или профессиональную) среду и саморазвития в ней» [95, с.8].
Структурными компонентами педагогической системы являются основные ее базовые характеристики, совокупность которых и образует эту систему: цель, учебная информация (содержание учебно-воспитательного процесса), формы и средства педагогической коммуникации, деятельность педагогов и обучающихся, результат. Структура системы прогнозируется в процессе ее моделирования, а затем реализуется в ходе ее функционирования, развиваясь вместе с самой системой.
Педагогическая (образовательная) цель ученического, самоуправления гимназии — содействие становлению правовой демократической самоуправляемой школы, обеспечивающей свободное развитие учащихся с активной жизненной позицией, формирование их социально- значимых качеств. Цель выполняет системообразующую роль и обеспечивает упорядоченность и целостность педагогической системы ученического самоуправления, функционирование и развитие ее основныхэлементов и связей. Основными источниками целеполагания ученического самоуправления-являются: социальный заказ (выражающийся в современных тенденциях развития общества и» в образовательных запросах граждан), субъекты образовательного процесса (в нашем случае, учащиеся, педагоги, родители). Следовательно, цель должна быть: - личностно значимой, полезной, но в то же время не противоречащей общественным интересам; - достижимой, соразмерной реальным возможностям обучающихся; - четкой и конкретной (конечная цель предусматривает несколько последовательных этапов движения к ней); - развивающейся и дополняющейся; - предусматривающей осознание возможностей учащихся в том, что намечается, и прогнозирование возможных трудностей, которые могут помешать достиже нию цели, определение путей их преодоления.
Определяя содержание учебно-воспитательной деятельности в условиях ученического самоуправления гимназии, мы руководствовались концепцией модернизации российского образования, концепцией воспитательной деятельности региона, учебно-методическими пособиями, а также образовательными, воспитательными программами (в том числе авторскими), содержание которых ориентировано на решение важнейших задач образования: формирование у школьников гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда.
Программа формирования социально-значимых качеств личности учащихся на основе ученического самоуправления
Ученическое самоуправление, предоставляя возможность учащимся практиковаться в умении строить свои отношения с отдельными гражданами и «государством» (имеется в виду школьное, игровое государство) в общественной, экономической, правовой, культурной и прочих сферах жизни, позволяет развить их социально-значимые качества. Лучшим образом это возможно осуществить в условиях, при которых сама школа функционирует как демократическое правовое государство.
В процессе наших многолетних педагогических исследований ученическое самоуправление гимназии в своем развитии претерпело ряд изменений. В настоящее время реализуется административно-игровая модель. «Демократическое государство», сочетающая два вида самоуправления, тесно связанных по структуре и функциональным обязанностям: административное и игровое. Учебная и внеучебная деятельность, а также дополнительное образование - часть общей системы.организации школы, элементами которой являются органы ученического самоуправления.
Такой подход к организации ученического самоуправления позволяет учащимся в процессе законотворчества и самоуправления лучше понять всю сложность управления коллективом, вырабатывает привычку принимать взвешенные, продуманные решения и главное - нести за них личную ответственность.
Содержание деятельности ученического самоуправления в какой-то степени «копирует» работу законодательных и исполнительных органов Российской Федерации. Основная позиция участников — «граждане свободного демократического государства», включая взрослых. Все вопросы решаются в соответствии с действующим в игровом государстве законодательством за исключением вопросов обеспечения здоровья и жизни обучающихся, которые рассматриваются в соответствии с действующим российским законодательством и внутришкольными нормативными документами. Нормативная база ученического самоуправления включает в себя ряд законов и положений: «Об ученическом самоуправлении»; «О выборах органов самоуправления»; «О референдуме»; «О Правительстве»; «О дежурном классе»; «О трудовой практике» и др. Разработка норм, законов, правил поведения в значительной мере определяют лицо школы, позволяют демократично решать многие проблемы задают рамки свободы и ответственности. Таким образом, нормотворчество становится важным средством социально-нравственного и гражданского воспитания, развития самодисциплины и ответственности.
Нами реализуется четырехуровневая структура ученического самоуправления: первый уровень - отдельный участник образовательного процесса; являющийся «гражданином Демократического государства» и участвующий в самоуправлении по собственному желанию; второй уровень — первичный коллектив образовательного процесса (ученическое самоуправление в классных коллективах): Класс-«город» - «Городская Дума», «Мэрия», «Мэр», «комитеты мэрии»: реализуется модель местного самоуправления; третий уровень — коллективный субъект образовательного процесса (ученическое самоуправление): «Государственная Дума» (состоит только из учеников и избирается всеобщим прямым голосованием); референдум; общее собрание граждан; четвертый (высший) уровень - общешкольное самоуправление;, совет образовательного учреждения: Референдум граждан государства (Конференция, представителей); «Парламент», состоящий из двух палат: «Государственный совет» - взрослые (педагоги, родители); «Государственная дума» — учащиеся; «Правительство», «Министерства» по направлениям деятельности.
Такая организация ученического самоуправления позволила избежать административных потрясений, обеспечила относительно плавный вариант построения новых для образовательного учреждения отношений, которые предполагают не только постепенную передачу части полномочий собственно административного управления в руки коллектива учащихся, но, что гораздо важнее, способствует развитию личности, ее социально-значимых качеств. Сильными сторонами модели «Демократическое государство» является также максимальное использование воспитательного потенциала игровой технологии с постоянным консультированием детей взрослыми, а также отношение к ученическому самоуправлению как к специальной образовательной программе.
Реализация игровой технологии облегчает процесс интеграции различных видов деятельности и передачи социально-ценностных отношений. Игра может превращаться в соревнование, процесс, решение определенной задачи или самореализацию внутренних потребностей и склонностей человека, при этом ключевым ее элементом является самостоятельность действий. «Проживая» ситуации, учащийся может по-новому осознать проблемы, способы реагирования, отношение к событиям, ценностям, к конкретным людям; открываются новые возможности для построения межличностных отношений.
При проведении игры мы придерживаемся следующих рекомендаций: - игра должна вызвать у обучающихся интерес и выполнять определенные образовательные задачи (перед организацией, игры педагогу следует поставить вопрос о том, что нового приобретут учащиеся- в результате занятий и как это соотносится с целями школьного образования); - необходимым условием проведения игры является спонтанность поведения обучающихся, их импровизация и творчество (предварительная подготовка учащихся к игре, заучивание ими определенных ролей не являются- обязательными); - в ходе игры не следует злоупотреблять, соревновательными моментами, необходимо осторожно подходить к выявлению победителей и проигравших, в большинстве случаев рационально отказаться! от состязательности, важно создавать и поддерживать доброжелательные межличностные отношения.
Статистическая обработка и содержательная интерпретация результатов экспериментального исследования
Для обработки результатов исследования использовался G-критерий знаков, позволяющий определить сдвиг в значениях исследуемых социально- значимых качеств (Е.В. Сидоренко) [155]. Данный метод предназначен для установления общего направления сдвига исследуемых качеств (сдвиг — это разность между первым и вторым замерам).
Он позволяет установить, в какую сторону в выборке в целом изменяются значения признака при переходе от первого измерения ко второму: изменяются ли показатели в сторону улучшения, повышения и усиления или, наоборот, в сторону ухудшения, понижения или ослабления. Сначала вычислялись разности отдельно для контрольной и экспериментальной групп, а затем проводились сопоставления двух рядов разностей (сдвигов), полученных в разных группах. В процессе эксперимента нами было отмечено, что у большинства испытуемых показатели во втором замере имели тенденцию повышаться. Однако, нам требовалось доказать, что положительный сдвиг являлся преобладающим. Сдвиги, которые являлись преобладающими, мы назвали типичными, а сдвиги более редкого, противоположного направления, нетипичными. Если значения показателя повышались у большего количества испытуемых, то этот сдвиг мы считали типичным. В случае, когда показатели не повышались и не понижались, а оставались на прежнем уровне, сдвиг являлся «нулевым» и в критерии знаков исключался из рассмотрения. При этом количество сопоставляемых пар уменьшалось на число «нулевых» сдвигов. Чем меньше «нетипичных» сдвигов, тем более вероятно, что преобладание «типичного» сдвига является преобладающим. GoMn - это количество «нетипичных» сдвигов. Чем меньше GaMm тем более вероятно, что сдвиг в «типичном» направлении статистически достоверен.
Если в экспериментальной группе сдвиги окажутся статистически достоверными, а в контрольной группе - недостоверными, это позволит нам утверждать, что экспериментальные воздействия являлись существенными и эффективными. Следовательно, разработанная модель формирования социально-значимых качеств личности учащихся в условиях ученического самоуправления является эффективной и способствует данному процессу.
Для выявления эффективности процесса формирования социально-значимых качеств личности учащихся в условиях ученического самоуправления определялись сдвиги в ходе формирующего этапа эксперимента (2006, 2008 г.г.), а также итогового этапа (2010 г.).
Статистическая обработка показала, что положительные сдвиги у учащихся в экспериментальной группе на всех этапах являются не только неслучайными, но и типичными, поскольку значения показателей повысились у большинства испытуемых; положительный сдвиг достоверно больше, чем в контрольной группе. В то же время у учащихся контрольной группы положительный сдвиг в уровне формирования социально-значимых качеств личности незначителен и в большинстве своем носит случайный характер: Приведем, пример использования метода оценки достоверности сдвига в значениях исследуемого признака при сравнении результатов итогового этапа (2010 г.) и формирующего этапа (2008 г.). Результаты двух замеров по экспериментальной и контрольной группам представлены в Приложении №8.
Подсчитаем количество положительных, отрицательных и нулевых сдвигов по каждой шкале в каждой из выборок (п). Это необходимо для выявления «типичных» знаков изменения оценок. Выявляем типичный сдвиг и количество нетипичных сдвигов (Оэмп).
Нам необходимо учитывать только положительные и отрицательные сдвиги, а «нулевые» отбрасывать. Количество сопоставляемых пар значений при этом уменьшается на количество «нулевых» сдвигов.
Сформулируем гипотезы для экспериментальной и контрольной групп: Но -сдвиг в сторону улучшения показателей является случайным; Hj - сдвиг в сторону улучшенияпоказателей является неслучайным.
По таблице «Критические значения критерия знаков G для уровней статистической значимости ps0,05 и р ;0,01 (по Оуэну Д.Б., 1966)» [138, с.323] определим критические значения критерия знаков G. Это максимальные количества «нетипичных», менее часто встречающихся знаков, при которых сдвиг в «типичную» сторону можно считать существенным. Расчет количества положительных, отрицательных и нулевых сдвигов в экспериментальной и контрольной группах показал, что в контрольной группе наиболее типичными являются положительные и «нулевые» сдвиги; в большинстве случаев сдвиг в сторону улучшения показателей является случайным (принимается гипотеза Н0). Вместе с тем, в экспериментальной группе по всем шкалам положительные сдвиги наблюдаются у половины или у большинства обучающихся; сдвиг в сторону улучшения показателей является неслучайным практически по всем шкалам (принимается гипотеза .
