Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы исследования проблемы формирования социально-экологического стереотипа поведения школьников 15
1.1. Конкретно-научные основы исследования проблемы формирования социально-экологического стереотипа поведения 15
1.2. Социально-экологический стереотип поведения школьников: сущность и структура 32
1.3. Критерии, показатели и уровни сформированности социально-экологического стереотипа поведения школьников 50
1.4. Технология формирования социально-экологического стереотипа поведения школьников 66
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию социально-экологического стереотипа поведения школьников 106
2.1. Состояние проблемы формирования социально-экологического стереотипа поведения школьников в педагогической практике 106
2.2. Реализация технологии формирования социально-экологического стереотипа поведения школьников 119
2.3. Динамика сформированности компонентов социально-экологического стереотипа поведения школьников 137
Заключение 149
Библиографический список 155
Приложения
- Конкретно-научные основы исследования проблемы формирования социально-экологического стереотипа поведения
- Социально-экологический стереотип поведения школьников: сущность и структура
- Состояние проблемы формирования социально-экологического стереотипа поведения школьников в педагогической практике
- Реализация технологии формирования социально-экологического стереотипа поведения школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях современного экологического кризиса острым стал вопрос о выживании всего человечества. Сегодня оно вынуждено решать глобальные экологические проблемы и выработать такую стратегию взаимодействия с природой, которая обеспечила бы выход из кризисной ситуации, дальнейшее позитивное развитие общества и природы в целом, оптимальные их взаимоотношения в настоящем и будущем. Вместе с тем сложность и серьезность современной ситуации развития определяются не только ухудшением состояния природы, экономики и других сфер общественной жизни, но и кризисным состоянием самого человека, обусловленным веками сложившимся образом жизни, потребностями и поведением (А. Яншин) [193; 204].
Все это вызывает необходимость воспитания и перевоспитания людей в их отношениях с окружающей природной средой. Современный этап развития социально-экологических отношений требует от человека самоограничения во имя экологического благополучия, в то время как за годы реформ ориентация подрастающего поколения на потребительство как социальное явление усилилась. Об этом свидетельствуют и исследования ученых. Н.М. Мамедов, И.Т. Сураве-гина, И.В. Цветкова и др., например, считают, что у выпускников школ преобладает утилитарно-потребительское отношение к окружающей природе, проявляющееся в низком уровне восприятия экологических проблем как лично значимых, в усмотрении в природе только неограниченных ресурсов, необходимых для поддержания благополучия; у них слабо развита потребность практического участия в реальной работе по изучению и улучшению среды, окружающей их непосредственно [181; 198]. Для городского школьника природа — это нечто чуждое, то, что при желании можно использовать и бросить [125].
Первые научные знания о природе, ее законах, закономерностях, умения и навыки по взаимодействию с ней дети получают в школе. Как правило, учебный предмет «Экология» изучается в выпускных классах, следовательно, на уроки приходят подростки критически настроенные, с почти сложившемся ми-
4 ровоззрением, не приемлющие принцип самоценности природы. Поэтому необходимо как можно раньше научить ребенка видеть процессы взаимосвязи, взаимовлияния человека и природы [57]. Эти задачи призвано решать общее экологическое образование, отдельные его направления, в частности социально-экологическое образование школьников, концептуальные основы которого разработаны С.Н. Глазачевым, Н.М. Мамедовым, B.C. Шиловой. По определению B.C. Шиловой, социально-экологическое образование школьников представляет собой целенаправленный процесс обучения и воспитания личности, подготовленной к установлению оптимальных для данных условий взаимосвязей с природной средой.
Система социально-экологического образования школьников, как часть общего экологического, является связующим звеном между современным состоянием взаимоотношений общества и природы и будущим этапом их развития. От того, насколько молодое поколение будет подготовлено к этим отношениям, насколько социально-экологические отношения, ориентированные на бережность, ответственность, гуманность, войдут в привычку, зависит, в конечном счете, жизнь на Земле. В связи с этим одной из задач социально-экологического образования школьников выступает формирование социально-экологического стереотипа поведения учащихся, направленного на бережное отношение к природе. Однако сам социально-экологический стереотип поведения, его формирование являются проблемой, которая требует рассмотрения и которой посвящено настоящее исследование.
Разработке исследуемой проблемы способствует и ряд социально-педагогических условий: на глобальном уровне — природоохранные принципы, принятые на Международной конференции ООН по окружающей среде и развитию (1992), политизация экологических проблем; на государственном уровне — принятие в России Закона «Об охране окружающей природной среды» (2001); создание Академии социальной экологии на базе Российского университета Дружбы народов; организация на базе крупнейших вузов региональных центров Всероссийской службы информации, занимающихся распро-
5 странением знаний по экологии; введение в базовый учебный план общеобразовательной школы РФ предмета «Экология»; издание новых (вариантных) программ по экологии, учебных пособий, интегрированных курсов; создание сети лицеев, гимназий экологического профиля; на региональном уровне — принятие Закона об утверждении Программы улучшения качества жизни населения Белгородской области (2003) и постановления главы администрации Белгородской области «О первоочередных мерах по экологическому воспитанию, образованию и просвещению населения» № 161 от 24.04. 2003 г. [58; 123; 200]. В процессе исследования проблемы мы опирались на работы, раскрывающие: проблемы взаимоотношений общества и природы на разных этапах развития человечества (В.Д. Блаватский, Б.А. Воронович, А.А. Григорьев, JLH. Гумилев, С.С. Гусев, А.В. Лосев, Н.М. Мамедов, Г.Г. Провадкин, Б.Б. Прохоров, В.В. Пустовойтов, В.А. Ситаров, А.А. Скворцов и др.); сущность содержания категорий «отношение» и «деятельность» как основополагающих в определении социально-экологического стереотипа поведения (Л.С. Выготский, Дж. Голд, С.Д. Дерябо, М. Кордуэлл, А.Ф. Лазурский, Г.В. Лейбниц, А.Н. Леонтьев, Ю.В. Микадзе, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, В.И. Свидерский, А.П. Сидельковский, Г.Н. Солнцева, Е.Ф. Солопов, В.П. Тугаринов, ДН. Узнадзе, Л.М. Фридман, B.C. Швырев, А.П. Шептулин, В.А. Левин и др.); определения сущности и содержания стереотипа поведения (B.C. Агеев, И.З. Гликман, Р.М. Грановская, Л.Н. Гумилев, В. Дуаз, С. Занецкий, Д.Н. Кик-надзе, Ю.С. Крижанская, У. Лшгпман, В.Н. Мясищев, Д.Н. Узнадзе, А.М. Фридман, П.Н. Шихирев и др.); подходы педагогов, раскрывающие общие идеи, принципы, цели, общетеоретические и методологические аспекты общего экологического образования и отдельных его направлений (СВ. Алексеев, Т.А. Бабакова, С.Н. Гла-зачев, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, В.А. Игнатова, В.В. Николина, Н.К. Сергеев, И. Т. Суравегина, B.C. Шилова и др.). аспекты формирования бережного отношения школьников к природе (И.В. Баринова, Ю.Г. Гладкий, А.В. Даринский, И.В. Душина, В.И. Кругов и др.), ответственного отношения к природе (СВ. Васильев, В.П. Максаковский, И.С. Матрусов и др.).
Анализ исходных позиций по исследуемой проблеме показал, что на современном этапе в обществе сложился стереотип утилитарно-потребительского отношения к природе, в то время как идеалом социально-экологических отношений выступает их гармония, позволяющая сохранить баланс в системе «общество — природа». Достижение этого идеала требует соответствующего социально-экологического образования школьников, в частности — формирования социально-экологического стереотипа поведения, направленного на бережное отношение к природе. Исследования показывают, что формировать такой стереотип необходимо на всех ступенях школьного образования. По мнению С.Д. Дерябо и В.А. Левина, в этом плане очень важен младший подростковый возраст, когда определяются направления дальнейшего развития экологического сознания. Они утверждают, что младший подростковый возраст наиболее подходит для педагогической организации непосредственных контактов ребенка с различными природными объектами. Именно в этот период увеличивается значение поступочного компонента: природоохранная деятельность, к которой подростки начинают проявлять интерес, становится действительно продиктованной их отношением к природе [50].
Следует отметить, что проблема социально-экологического образования школьников разрабатывается достаточно активно. К настоящему времени разработаны: а) философские основы социально-экологического образования учащейся молодежи (Н.М. Мамедов); б) целостная концепция социально-экологического образования (B.C. Шилова); в) аспект подготовки учителя к нему (С.Н. Глазачев) и др. Однако до настоящего времени не проводились специальные исследования по проблеме формирования социально-экологического стереотипа поведения школьников: не выявлена его сущность, структура, содержание, особенности процесса формирования.
Все изложенное позволило выявить противоречие между существующей объективной необходимостью в формировании социально-экологического сте-
7 реотипа поведения школьников, направленного на бережное отношение к природе, и недостаточной разработанностью этого феномена в педагогической теории и практике.
На основе существующего противоречия была определена проблема исследования, которая заключается в необходимости раскрытия сущности и содержания социально-экологического стереотипа поведения школьников, направленного на бережное отношение к природе, установления педагогических условий его формирования. Решение данной проблемы составило цель настоящего исследования.
Объект исследования - социально-экологическое образование школьников.
Предмет исследования - процесс формирования социально-экологического стереотипа поведения школьников, направленного на бережное отношение к природе.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом исследования были сформулированы следующие задачи:
Определить научные основы исследования и формирования социально-экологического стереотипа поведения школьников.
Раскрыть сущность и содержание социально-экологического стереотипа поведения школьников.
Определить критерии, показатели и уровни сформированности социально-экологического стереотипа поведения школьников.
Разработать технологию формирования социально-экологического стереотипа поведения школьников, предполагающего бережное отношение к природе, и экспериментально апробировать ее в условиях общеобразовательного учреждения.
В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что процесс формирования социально-экологического стереотипа поведения школьников в условиях общеобразовательного учреждения эффективен, если: - социально-экологический стереотип поведения рассматривается на двух уровнях: социальном и личностном; — принята во внимание возрастная сензитивность; взаимодействия педагогов и учащихся с окружающей природной средой осуществляются на гуманистической основе; в основу формирования социально-экологического стереотипа поведения школьников положена специально организованная деятельность, предполагающая усвоение знаний о взаимоотношениях общества и природы, умений и навыков рационального природопользования.
Методологическую основу исследования составляют основные положения о всеобщей взаимосвязи и взаимообусловленности явлений, проявляющихся в их универсальном взаимодействии; идеи о единстве теории и практики; общенаучные принципы познания; принцип единства природы и общества, принцип непрерывной связи человека и природы; деятельностный подход; концепция социализации личности; концепция непрерывного экологического образования и его принципы; концепция социально-экологического образования школьников; личностно ориентированный подход; концепция экопсихологии детства; аспекты формирования опыта личности как системы отношений; теории и технологии обучения, аспекты формирования бережного отношения школьников к природе в процессе обучения географии.
Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка выдвинутой гипотезы осуществлялись с помощью комплекса методов: теоретического анализа философской, естественнонаучной, психологической, педагогической литературы; анализа и обобщения опыта работы учителей географии, биологии, экологии; эмпирических (наблюдение, педагогический эксперимент, беседа, анкетирование); математических методов (статистическая обработка данных, графическое отображение результатов, таблицы и др.).
Организация исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась в средних школах г. Белгорода (№ 28; 37; 45; 48), лицее-интернате (№25) и Белгородской области (СШ №2 и №3 в г. Строитель; школе №1, гимназии № 1 г. Валуйки; Казинской, Казначеевской, Колосковской средних школах Валуйского района). Всего констатирующим экспериментом было охвачено 519 учащихся и 250 учителей географии. В формирующем эксперименте приняли участие экспериментальные классы - 39 человек; контрольные — 37 человек.
Этапы исследования.
На первом этапе (2000 - 2002 гг.) изучались научно-теоретические и практические аспекты проблемы формирования социально-экологического стереотипа поведения. Велась работа по определению сущности, содержания, структуры, критериев, уровней сформированное социально-экологического стереотипа поведения школьников. Разрабатывались методики диагностирования исследуемого явления.
На втором этапе (2002 — 2003 гг.) с помощью констатирующих методик был определен реальный уровень сформированное социально-экологического стереотипа поведения школьников, направленного на бережное отношение к природе. Разрабатывалось содержание формирующего эксперимента; условий его проведения; особенностей формирования социально-экологического стереотипа поведения школьников в процессе изучения школьного курса географии (6 класс) и внеурочной деятельности.
На третьем этапе (2003 — 2004 гг.) был проведен формирующий эксперимент по реализации технологии формирования социально-экологического стереотипа поведения школьников, проводились коррекция и диагностика полученных результатов, были выделены педагогические условия эффективного формирования социально-экологического стереотипа поведения школьников. Анализировались, обобщались и систематизировались результаты опытно-экспериментальной работы. Завершалось оформление результатов исследования в виде диссертации.
Научная новизна исследования: раскрыты сущность и содержание социально-экологического стереотипа поведения школьников, направленного на бережное отношение к природе; определены критерии, показатели и уровни сформированное социально-экологического стереотипа поведения школьников; разработана технология формирования социально-экологического стереотипа поведения школьников, ориентированного на бережное отношение к природе; выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективность
10 формирования исследуемого социально-экологического стереотипа поведения школьников.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит определенный вклад в развитие теории социально-экологического образования школьников, состоящий в обосновании и раскрытии феномена социально-экологического стереотипа поведения школьников, направленного на бережное отношение к природе.
Практическая значимость исследования: апробирована технология формирования социально-экологического стереотипа поведения школьников в начальном курсе физической географии (6-го класса), выделены и апробированы социально-экологические содержательные модули, на основе которых разработана программа формирования социально-экологического стереотипа поведения школьников. Материалы исследования могут быть использованы при подготовке будущих учителей географии, биологии и экологии, а также в учебном процессе и в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.
Достоверность полученных результатов обеспечивается обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, связанных с изучением исследуемого феномена, применением совокупности методов педагогического исследования, адекватных объекту, предмету, цели, задачам исследования; экспериментальной проверкой основных положений, репрезентативностью объема выборок, возможностью повторения опытной работы.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Социально-экологический стереотип поведения предполагает два возможных уровня рассмотрения: социальный и личностный. На социальном уровне под социально-экологическим стереотипом поведения понимаются сложившиеся постоянные взаимоотношения общества и природы, которые проявляются в определенном поведении людей, каждого человека во взаимодействии с ней. Социально-экологический стереотип поведения личности школьника представляет собой сложное целостное образование, включающее мотивацион- и ный (совокупность социально-экологических мотивов), когнитивный (социально-экологические знания), операционально-деятельностный (социально-экологические умения, проявляющиеся в поступках) компоненты.
2. Объективная оценка сформированности уровней социально- экологического стереотипа поведения школьников возможна на основе ряда критериев и показателей: мотивационный компонент — мотивационно-целевой критерий (показатели: осознаваемость мотива, сила мотива, устойчивость); когнитивный компонент — знаниевый критерий (показатели: полнота социаль но-экологических знаний, их прочность и действенность); операционально- деятельностный компонент - поступочный критерий (показатели: объем усво енных социально-экологических умений, применение социально- экологического умения в повседневной жизнедеятельности, мобильность).
Технология формирования социально-экологического стереотипа поведения школьников представляет собой целенаправленный систематический процесс формирования взаимосвязанных компонентов социально-экологического стереотипа поведения школьников с использованием определенного сочетания методов, средств, форм учебной и внеучебной деятельности согласно критериально заданным, четко фиксированным, определенным конечным результатам и включает пять последовательных этапов: актуализации ранее сложившихся и формирования новых социально-экологических мотивов поведения в природе; актуализации ранее сложившихся и формирования новых социально-экологических знаний; актуализации ранее сложившихся и формирования новых социально-экологических умений; систематизации и обобщения приобретенных социально-экологических мотивов, знаний и умений; контроля и оценки результатов формирования как отдельных компонентов социально-экологического стереотипа поведения, так и явления в целом.
Эффективность формирования социально-экологического стереотипа поведения школьников обеспечивают следующие педагогические условия: I) актуализация уже сложившихся у школьников социально-экологических мо-
12 тивов, формирование новых мотивов бережного отношения к окружающей природе, побуждение к рефлексии для совершения социально-экологических поступков; 2) формирование сложных по составу и содержанию социально-экологических знаний и умений, насыщение социально-экологическим содержанием материала уроков и внеурочной деятельности с целью закрепления новых социально-экологических мотивов, знаний и умений; 3) включение в технологию формирования социально-экологического стереотипа поведения школьников активных форм: учебных экскурсий, экологических акций, игровых форм; 4) использование сформированных знаний и умений в повседневной жизни и деятельности; 5) учет личного опыта ребенка, сформированного бытовой, учебной и повседневной деятельностью, который закрепился в мышлении, поведении и постоянно используется в общении с природными объектами в обычных ситуациях.
Апробация и внедрение результатов исследования проводились на Международных и Всероссийских научно-практических конференциях: «Современные проблемы гуманистической педагогики (методологические, научно-теоретические, технологические): опыт и перспективы развития» (Рязань, 2000); "Эколого-педагогическое образование: проблемы и перспективы развития" (Санкт-Петербург, 2001); "Учебно-методические комплексы - новый тип школы 21 века" (Белгород, 2001); «Экология образования: актуальные проблемы» (Архангельск, 2001); «Физкультура и спорт в системе общеобразовательных учреждений» (Белгород, 2001); «Творческая самореализация личности в контексте профессионально-педагогической культуры» (Белгород, 2001); «Экология - образование, наука и промышленность» (Белгород, 2002); «География и регион» (Пермь, 2002); «География и окружающая среда» (Белгород, 2002); «Социально-экологическое образование учащейся молодежи» (Белгород, 2002). Материалы исследования были опубликованы в сборниках научных и научно-прикладных трудов: «Духовное возрождение». Вып. XI, XII: окончание (Белгород, 2002); «Проблемы современного образования и воспитания». Вып. I; II (Москва, 2002, 2003); «Личность преподавателя и его роль в морально-
13 нравственном и профессиональном становлении специалиста» (Белгород, 2003); в журн. «Экология ЦЧО РФ» (Липецк, 2002). Результаты исследования докладывались на конференциях по итогам НИР преподавателей, аспирантов, соискателей кафедры педагогики БелГУ.
Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, две главы, заключение, библиографический список, приложения.
Во введении обосновывается актуальность темы, раскрываются проблема, цель, объект, предмет, задачи, методология и методы исследования, выдвигается гипотеза, определяются научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе «Теоретические основы исследования проблемы формирования социально-экологического стереотипа поведения школьников» анализируются различные подходы к пониманию сущности категорий: «отношение», «деятельность», «стереотип», «поведение»; обосновываются и раскрываются сущность, структура и содержание социально-экологического стереотипа поведения общества в целом и на личностном уровне; определяются критерии, показатели и уровни сформированности социально-экологического- стереотипа поведения школьников; анализируются теоретические аспекты разработанной технологии формирования социально-экологического стереотипа поведения школьников.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию социально-экологического стереотипа поведения школьников» представлен анализ состояния проблемы формирования социально-экологического стереотипа поведения; школьников; обоснована разработанная технология по формированию социально-экологиеского стереотипа поведения школьников; выделены педагогические условия ее реализации; описаны результаты констатирующего эксперимента, этапы проведения формирующего эксперимента; прослежена динамика сформированности социально-экологического стереотипа поведения школьников.
В заключении диссертации обобщены результаты исследования, изложены выводы, подтверждающие гипотезу и основные положения, вынесенные на защиту.
В приложениях содержатся материалы опытно-экспериментальной работы: различные методики педагогического эксперимента, таблицы расчетов основных показателей критериев компонентов социально-экологического стереотипа поведения школьников.
Конкретно-научные основы исследования проблемы формирования социально-экологического стереотипа поведения
Исследование проблемы формирования социально-экологического стереотипа поведения людей нами предполагается осуществлять, исходя из результатов анализа основных категорий, лежащих в его основе. Когда говорят о поведении человека, имеют в виду его деятельность, рассматриваемую с точки зрения взаимодействия и взаимоотношений с окружающими людьми и объектами действительности. Под социально-экологическим стереотипом поведения на социальном уровне мы понимаем сложившийся постоянный тип отношений общества и природы, который проявляется в определенном поведении или взаимодействия с ней [152; 159]. Поэтому при решении данной проблемы будем использовать такие исходные категории как «отношение» и «деятельность».
Впервые понятие «отношение» приобрело философский статус в работах Аристотеля. В его труде «Категории» отношение трактовалось как признак вещи. Главный смысл отношения он видит в зависимости одного от другого или многих друг от друга [5; 176]. Мысль об универсальной взаимосвязи явлений действительности четко выразил еще Гераклит [191]. Древнегреческие философы взаимосвязь понимали как взаимопереход явлений друг в друга. Позднее, например, Д. Локк писал, что сущность отношения состоит в сопоставлении или сравнении двух вещей. По Гегелю, «...все, что существует, находится в отношении...». Онтологический аспект категории «отношение» исследовал Г.В. Лейбниц. Он считал отношение непосредственно связанным не с отдельными объектами, а с тем, что является общим для них, и потому оно может быть в равной мере присуще каждому из них [129; 148].
Философский анализ категории «отношение» в XX веке продолжили В.И. Свидерский, Е.Ф. Солопов, В. П. Тугаринов, А.П. Шептулин и др. В частности, В.И. Свидерский в своих работах выделяет определенную структуру отношения: объекты отношения, само отношение, основу этого отношения, материальный фон отношения и результат отношения. В соответствии с пятичлен-ным анализом отношения можно проследить проявление конкретно каждого из компонентов его структуры в сфере общих отношений [148].
Е.Ф. Солопов отношение видит в связи и взаимодействии, указывая на тот факт, что «каждая вещь (объект действительности) прямо или косвенно, непосредственно или опосредованно связаны с каждой другой вещью» [157]. Он отмечает, что понятия взаимодействия, взаимосвязи и взаимоотношения очень близки друг к другу и в своей сущности совпадают [Там же].
В философии взаимодействие трактуется как категория, отражающая процессы воздействия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловленность, изменение состояния, взаимопереход [159]. Э. Ильенков, Г. Давыдова, В. Лекторский определяют взаимодействие как всеобщую форму связи тел или явлений, осуществляющихся в их взаимном изменении [67]. Отождествление категории «отношение» с категориями связи, взаимосвязи, взаимодействия свидетельствует о том, что отношение несет в себе определенный признак отрицательной и положительной связи между объектами, их односторонней или взаимной зависимости друг от друга. Не случайно толкование термина «отношение» в словаре русского языка сводится к указанию на «характер поведения, обращения кого-либо с кем-либо или чем-либо, на констатацию определенной связи между кем-либо или чем-либо, образующейся на какой-либо почве, на причастность, касательство к чему-либо, на указание взаимной связи и зависимости между теми или иными объектами рассмотрения» [168, с.20]. В.П. Тугаринов указывает, что отношение может не связывать, а разделять явления. Связь указывает на общность вещей, а отношение более многогранно [170].
Согласно мнению А.П. Шептулина, отношение — связь между явлениями или сторонами одного и того же явления: «Связью называется лишь такое от- ношение, которое предполагает зависимость изменений одного явления или стороны от изменений других». Иными словами, сущность связи во взаимодействии вещей; отношение — это результат взаимодействия вещей, то есть вещи, с одной стороны, зависят друг от друга, с другой - они самостоятельны, независимы [189]. В работе «Категории диалектики» А.П. Шептулин указывает, что взаимодействие составляет отношение, включающее в себя взаимосвязь и раздельность (относительную самостоятельность) в качестве необходимых моментов, сторон своего содержания, каждая вещь существует в строго определенной системе взаимодействий, связей с другими вещами, изменение этой системы неизбежно приводят к соответствующему изменению вещи, или ее свойств, или ведет к ее исчезновению [190]. Разделяя в целом позицию А.П. Шептулина, В.П. Тугаринов тем не менее, утверждает, что отношение предполагает связь, но не сводится к ней.
Категория «отношение» подвергалась специфическому рассмотрению в логике и математике (П. Кон, Д. Морган, Ч. Пирс, Б. Рассел, Э. Шредер и др.). Ученые раскрыли сущность понятия «отношение» через его структуру, установили четыре его характеристики: субъект взаимодействует с «носителем отражения»; данные взаимодействия объективны; «носитель отражения» обладает активностью; объект и «носитель отражения» имеют свойство сходства [176]. Существует раздел логики — «Логика отношений», которая изучает свойства высказываний об отношениях между объектами различной природы [64]. Отношение в логико-гносеологическом контексте трактуется как результат сравнения пары или большего числа предметов, объектов по какому-либо основанию, признаку. В разделе логики - «Логика отношений» отношение трактуется как одна из форм, один из необходимых моментов всеобщей взаимозависимости всех предметов, явлений, процессов в природе, обществе и мышлении [77].
Исходя из предмета настоящего исследования, определенный интерес представляет позиция ученых А.М. Волкова, Ю.В. Микадзе, Г.Н. Солнцевой, B.C. Швырева и других, которые под отношением понимают деятельность (взаимосвязь, взаимодействие) человека с окружающим миром. Деятельность выступает как содержание отношения, как опосредующая связь человека и окружающего его мира. Так, B.C. Швырев деятельность связывает с выявлением определенного типа отношений к окружающему миру [186].
Таким образом, даже краткий анализ категории «отношение» в научной литературе позволяет сделать вывод о том, что она не имеет однозначного определения, предполагает и связь, и взаимодействие, и действие различных объектов и явлений, их влияние друг на друга. Отношение — это необходимый момент взаимосвязи всех явлений, обусловленных материальным единством мира.
Категория «отношение» получила трактование и во многих психолого-педагогических исследованиях. В трудах Л.И. Божович, Л.С. Выготского, С.Д. Дерябо, А.Н. Зверева, А.Ф. Лазурского, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, Д.Н. Узнадзе, В.А. Левина и др. охарактеризованы роль и место отношения человека к миру. Эти исследования позволили рассмотреть различные стороны взаимодействия субъектах действительностью, раскрыть специфические особенности носителя этих отношений, т.е. характерные реакции человека при взаимодействии с миром, его потребности, эмоции, интерес, оценки и т.д. Так, М.М. Попов охарактеризовал категорию «отношение» как проблему психологии в широком и узком смыслах. В первом случае отношение — это процессуальная характеристика интеллектуально-деятельностного типа, и, согласно С.Л. Рубинштейну, может трактоваться как созерцание и преобразование. Во втором случае отношение представляет собой эмоционально-личностную характеристику поведения и рассматривается как «отношение к другому» [180].
Социально-экологический стереотип поведения школьников: сущность и структура
Сущность и содержание категорий «отношение» и «деятельность» - необходимые исходные положения в выявлении сущности и структуры феномена социально-экологического стереотипа поведения школьников исследуемого в нашей работе. Говоря иначе, наше исследование направлено на один из видов реальных отношений - социально-экологических, т. е. отношений между обществом и природой.
Человек постоянно находится в сложных взаимоотношениях с окружающей средой. Они предполагают осуществление действий, в результате чего устанавливается определенный тип отношений между человеком и окружающей природной средой. Эти взаимоотношения имеют многоуровневый характер: они не ограничиваются непосредственными контактами с природой; человек, выступая как личность, включает в сферу своего сознания и общественные отношения [98; 105].
Проблемами взаимоотношений общества и природы занимались еще античные мыслители: Гиппократ, Геродот, Анаксимандр, Платон, Аристотель и т.д. [124]. По мнению современных ученых (В.А. Ситаров, В.В. Пустовойтов и др.), попытки эти отличались умозрительностью. Настоящий же «прорыв» в изучении этого вопроса произошел во второй половине XIX- начале XX веков, когда выдающиеся археологические открытия (Г. Шаафгаузен, Л. Ларте, Д. Дюбуа, Р. Дарт, Дж. Льюис и др.) позволили существенно расширить и уточнить научные представления о происхождении и развитии человеческого рода, а накопление эмпирического материала заложило основы эволюционной (Т. Гексли, Ч. Дарвин, Э. Геккель и др.) и историко-культурной (Л. Морган, Э.Б. Тайлор, Дж. Фрэзер, Л. Леви-Брюль и др.) антропологии [152].
На современном этапе исторической периодизацией взаимоотношений общества и природы, различными аспектами этих отношений занимались философы (В.Д. Блаватский, Б.А. Воронович, С.С. Гусев, Н.М. Мамедов); географы, экологи (А.А. Григорьев, Л.Н. Гумилев, А.В. Лосев, В.А. Ситаров, Г.Г. Провадкин, Б.Б. Прохоров, В.В. Пустовойтов и др.).
Б.Б. Прохоров рассматривает взаимодействие человека с природной средой через призму его хозяйственной деятельности. Он, как и Э.Б. Тайлор и Л. Леви-Брюль, считает, что в своем мышлении первобытный человек целостно воспринимал мир, ощущая себя частью природы. Он поклонялся всему живому и неживому. Во взаимоотношениях человека и окружающей его природы преобладали отношения типа сильный - слабый, дающий - берущий и т.д. [105]. Человечество на первых ступенях своего развития жило по закону сопричастности, означающему, что человек взаимодействует с объектами окружающего мира не прямо, а опосредованно, через высшие сверхъестественные силы, то есть складывался стереотип поклонения природе как некой сверхсиле [97]. Но, несмотря на это, даже примитивное орудие в руках первобытного человека способствовало уменьшению численности, а иногда и исчезновению некоторых видов животных [11; 152].
Вместе с тем, уже в эпоху античности усиленное давление на природу со стороны общества привело к негативным изменениям в ней. С течением времени человечеству все чаще приходится сталкиваться с негативными последствиями своего влияния на природную среду. А.А. Григорьев в работе «Экологические уроки исторического прошлого и современности» аргументированно замечает, что развалины городов, остатки древних сооружений, следы сельскохозяйственного использования земель свидетельствуют о значительном воздействии человека на окружающую среду в историческом прошлом [40]. Передовые умы античного общества пытались осмыслить происходившие в природе процессы и явления. С неолита пройдет много веков, прежде чем люди сочтут необходимым регулировать свои взаимоотношения с природой [152].
На ранних этапах истории в производственный процесс вовлекались лишь немногочисленные природные предметы и средства труда, что не нарушало (по крайней мере, в планетарных масштабах) равновесия отношений в системе «человек - биосфера».
В эпоху Средневековья стали появляться первые законодательные акты, направленные на охрану окружающей среды. Но сложившийся стереотип утилитарно-потребительского отношения к природе продолжал свое развитие в индустриальной эпохе (в результате создания крупного машинного производства и на этой основе перехода от аграрного к индустриальному обществу), выделенной Б.Б. Прохоровым. Удовлетворение растущих потребностей стало своеобразным идолом общества, что привело к формированию агрессивно-хищнической формы экологического сознания и соответствующего поведения людей. Считалось, что природа отдана в безграничное пользование человеку и с увеличением власти человека над природой уменьшается произвол природы, увеличивается богатство человека [97]. Эта форма поведения и сознания доминировала вплоть до начала XX века (В.И. Медведев, А.А. Алдашева).
В настоящее время многие исследователи характеризуют современную эпоху как этап перехода к постиндустриальной (информационной) цивилизации, подразумевая под этим, что уже сегодня фактически осуществляется переход к главенству производства информации, знаний и гармонизации на этой основе взаимоотношений человека и природы [152]. Еще Ф. Бэкон обращал внимание на особую роль, которую призвано сыграть научное знание в развитии взаимоотношений общества и природы: он считал, что увеличение могущества человека невозможно без подчинения его естественным законам, происходящим в природе.
Таким образом, опыт взаимодействия человечества и природы, полученный в прошлые исторические эпохи, обогащает наши представления о возможных экологических проблемах, грозящих обществу. Любые сведения об экологических кризисах, экологических уроках прошлого полезны для оценивания современного состояния окружающей среды, для выработки наиболее правильной политики взаимоотношений с ней в будущем [42; 105]. Существенной особенностью современной эпохи считается значительное расширение деятельности человека по использованию ресурсов природы, необходимость преобразования природы ставится и решается в масштабах всей планеты [24]. '
С другой стороны, психологи, географы, экологи свидетельствуют, что на определенный характер взаимоотношений человека и природы влияют свойства человека: потребности и способность к адаптации. Потребность в природе присуща изначально всему живому на планете, в том числе и человек. По утверждению В.Н. Мясищева, потребность представляет основной вид отношения человека к объективной действительности, так как отражает связь организма с жизненно важными объектами и обстоятельствами [114]. Д.А. Кикнадзе также считает потребность исходным пунктом деятельности людей. Именно потребности являются основой для возникновения мотивов - непосредственных побудителей поведения [73]. Потребности могут быть самыми разнообразными. Н.Ф. Реймерс на основе обобщения теоретического и фактического материала классифицирует потребности по характеру и природе возникновения; по сфере жизнедеятельности; по экономической количественной определенности; по степени конкретизации; по степени удовлетворения; по степени настоятельности; по объектам; по степени активности; по степени рациональности; по степени реальности; по степени перспективности [152].
В содержательном плане самые значимые - биологические потребности, без которых невозможна жизнь человека как биологического существа. Затем идут социальные и духовные потребности [73]. В.А. Ситаров, В.В. Пустовойтов выделяют экологические потребности - потребности, связанные с чистотой окружающей среды. Именно они определяют экологическое поведение человека [152].
Важнейшей характеристикой взаимоотношений человека с природой выступает среда человека, которую Д.Ж. Маркович определяет как совокупность естественных и искусственных условий, в которых человек реализует себя как природное и общественное существо [103]. Среда порождает потребности, те в свою очередь - особенности индивидуального сознания в виде определенных, интересов, желаний, стремлений и т.д. Оно вызывает мотивацию, мотивация -принятие решения действовать. Действие, в свою очередь, будучи направлено на среду, изменяет ее, но при этом изменяется и сама личность. Среда человека порождает новые потребности у него, а новые потребности - новое сознание [73].
Среда человека состоит из двух взаимосвязанных частей: природной и общественной. Взаимоотношения с природной средой - это прежде всего отношения с атмосферой, гидросферой, литосферой, растениями, животными и микроорганизмами. Н. Ф. Реймерс выделил в среде человека четыре неразрывно взаимосвязанных компонента: природную среду; среду, порожденную агротехникой, или вторую природу; искусственную среду; социальную среду. Л.В. Максимова отмечает два основных аспекта отношений человека с окружающей средой: совокупность воздействий, оказываемых на человека средой, и приспособление человека к окружающей среде с ее изменениями [34; 73; 152].
Состояние проблемы формирования социально-экологического стереотипа поведения школьников в педагогической практике
Первые научные знания о природе, ее закономерностях и законах дети получают в школе, поэтому именно система социально-экологического образования, как части экологического, является связующим звеном между современным состоянием взаимоотношений общества и природы и будущим этапом их развития..
Анализ современных подходов к проблемам экологического образования и воспитания показывает, что все больше признается системообразующая роль экологического образования и воспитания. Ряд научных дисциплин педагогического профиля исследуют проблемы формирования отношения школьников к окружающей природе. На сегодняшний день создана обширная база учебно-методической литературы по организации учащимися наблюдений в природе, по проведению экскурсий, ведется кружковая работа, факультативная по формированию знаний детей о природе, природоохранных поступков. Разработаны многочисленные интегрированные курсы, содержание которых представлено знаниями о целостности планеты Земля, о месте человека в природе, о взаимоотношениях человека с миром природы. Предлагаемая практическая деятельность ориентирована на социально значимые наблюдение и оценку состояния (мониторинг) окружающей среды своей местности, привлечение внимания и сил общественности к улучшению местной экологической ситуации. Но, несмотря на некоторые положительные результаты в области экологического образования, сохраняются тенденции потребительского отношения к природе, что связано со все еще низкой экологической грамотностью населения и укоренившимся стереотипом поведения в природе. Мы считаем, что школа должна формировать у учащихся не только научные знания об окружающей природе, но и умения, продолжением которых будут поступки рационального, бережного отношения к природе в своей настоящей и в будущей деятельности.
Если проанализировать программы по географии для общеобразовательных школ Российской Федерации до 1998 года и более поздние, то можно отметить, что в них недостаточно уделялось внимания бережному отношению к окружающей природе, а лишь указывалось на экологизацию образования, на взаимоотношения человека и окружающей среды [131; 132; 133]. В программе по географии 1998 года уже выделяется геоэкологический подход к окружающему миру, который предполагает формирование у учащихся убежденности в необходимости проведения единой экологической политики по спасению биосферы. Изучение конкретных природных объектов дает возможность школьникам познакомиться с этими объектами, которые доступны непосредственному восприятию и наполнены для учеников конкретным смыслом и чувствами [134]. В программах по географии, направленных на профильное обучение в старших классах, значительно больше по объему уделяется социально-экологическому образованию. Социально-экологические знания и умения прослеживаются практически в каждой теме (Там же).
С целью уточнения содержания выделенных компонентов социально-экологического стереотипа поведения школьников и конкретизации задач настоящего исследования был проведен констатирующий эксперимент. Применение различных методов позволило всесторонне изучить исследуемую проблему, все ее стороны. В связи с этим применялись следующие методы: наблюдение (посещение уроков географии, экскурсий); анкетирование; беседы с учителями и детьми. Наблюдение — это целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления. Велись записи наблюдений по ранее намеченному плану с выделением необходимых сторон поведения школьников. Анкетирование — метод массового сбора материала с помощью анкеты. Беседы проводились с целью получения информации о взаимоотношениях природы и человека, о личном вкладе каждого в дело сохранения природы.
На основе работ О.Ю. Бабайцовой, А.Н, Майорова, Л.С. Глушковой, А.В. Гагарина нами был разработан ряд опросников в виде тестов, позволяющих оценить, насколько сформирован тот или иной компонент социально-экологического стереотипа поведения школьников и социально-экологический стереотип поведения в целом [8; 28; 33; 100]. При этом тесты содержали как вопросы с предписанными ответами, так и со свободными ответами.
Согласно структуре социально-экологического стереотипа поведения школьников мы попытались определить уровень его сформированности. Предположив, что процесс формирования социально-экологического стереотипа поведения происходит на мотивационно-чувственном фоне, в ходе констатирующего эксперимента изучались чувства, вызываемые у школьников природой; цели, которые школьники ставят во взаимодействии с ней; преобладающие мотивы социально-экологического поведения.
Мотивационный компонент через мотивационно-целевой критерий определяли по следующим конкретным показателям: осознаваемость мотива (осознание, переживание, понимание и обдумывание, позволяющие индивиду целенаправленно строить взаимоотношения с социально-экологической действительностью); сила мотива (знание результатов своей деятельности); устойчивость мотивов определялась (через ряд вопросов с одинаковым смысловым, компонентом и через сложившуюся установку) (прил. 8).
Когнитивный и операционалъно-деятельностный компоненты мы оценивали по методике И.И. Нурминского и Н.К. Гладышевой, учитывая тот факт, что знания обусловливают действия (умения и навыки) поведения детей. Была проведена письменная контрольная работа с включением элементов социально-экологических знаний, соответствующих школьной программе по географии. Мы оценивали величину отношения числа учащихся, в чьих ответах содержатся элементы социально-экологических знаний, к общему числу учащихся, отвечающих по тому или иному вопросу. Объективность оценки этой величины обеспечивалась тем, что подсчитывалось не число правильных ответов (поскольку правильность ответа проверяющие оценивают неодинаково), а число учащихся, в чьих ответах элемент присутствует в явном виде. На этапе констатирующего эксперимента мы не разделяли знания учащихся на разные уровни, так как при массовом опросе в реальных условиях не всегда удается четко определить уровни проверяемых знаний [122].
Исследование проблемы формирования социально-экологического стереотипа поведения школьников нами осуществлялось среди учащихся 6-х классов в средних школах № 28; 37; 45 ;48; лицее-интернате №25 г. Белгорода; в школах №2 и №3 в г. Строитель; средней школе №1 г. Валуйки и гимназии № 1 г. Валуйки, Казинской, Казначеевской и Колосковской средних школах Ва-луйского района. Всего констатирующим экспериментом было охвачено 519 учащихся.
Актуальность проблемы формирования социально-экологического стереотипа поведения школьников и состояние экологического и социально-экологического обучения и воспитания в школах области нами оценивались и по результатам опроса учителей географии Белгородской области (анкета представлена в прил. 6).
Достоверность репрезентативности выборки респондентов обеспечивалась соблюдением пропорций генеральной совокупности. Генеральной совокупностью называется всякая большая коллекция или совокупность исследуемых предметов, относительно которых делаются выводы и обобщения [31]. Выборочная совокупность - это совокупность случайно отобранных объектов, часть элементов совокупности генеральной, отобранная с помощью специальных методов.
Реализация технологии формирования социально-экологического стереотипа поведения школьников
Внедрение разработанной технологии в целостный педагогический процесс составляет содержание формирующего этапа эксперимента. Этот этап осуществлялся в период 2003-2004 учебного года. В формирующем эксперименте участвовало 76 учащихся. В качестве экспериментальных групп выступали два класса: 6 «а» СШ № 2 г. Строитель и 6 «б» Белгородского лицея-интерната № 25 (всего 39 человек). Контрольные классы были 6 «б» СШ № 2 г. Строитель и 6 «а» Белгородского лицея-интерната № 25. Основные задачи формирующего эксперимента: 1) внедрение разработанной технологии формирования социально- экологического стереотипа поведения школьников в целостный учебный процесс; 2) оценка каждого этапа технологии; 3) определение эффективности внедряемой технологии.
В начале формирующего эксперимента нами была проведена диагностика сформированности основных компонентов социально-экологического стереотипа поведения школьников. С целью ее осуществления было проведено анкетирование (анкеты представлены в прил. 8) всех учащихся 6-х классов, участвовавших в эксперименте. Результаты диагностики показали, что у школьников наблюдается низкий уровень социально-экологических знаний: об особенностях природы, формах взаимодействия с природными объектами, о влиянии человека на природу, о мерах охраны и сбережения природных ресурсов; распространена позиция сочувствия природе, однако без желания активного участия в мероприятиях по ее охране, сбережению природных ресурсов; в действительности в школах пока еще не на должном уровне ведется работа по формированию социально-экологических знаний и умений. Анализ анкет по оценке мотивационного компонента, социально-экологического стереотипа поведения школьников обнаружил, что на низком уровне оказались дети, которые стараются не замечать плохого отношения окружающих людей к природным объектам. На вопрос: «Когда Вы видите плохие поступки по отношению к природе, Вы... » были получены ответы: «не обращаю внимания», «стараюсь не замечать», «у меня возникает желание присоединиться», «мне все равно». Таких детей привлекает возможность собирать ягоды, грибы, цветы и т.д., причем они не знают последствий своих действий,, отличаются утилитарно-потребительской установкой отношения к природе. Окружающая природа, природные явления для них лишь иногда имеют значение, в основном практическое. В природной среде они бывать не любят, природные объекты всегда делят на нужные и ненужные и о своем отношении к природе, в основном, не задумываются. Процент таких учащихся составил: в 6 «а» классе - 8; в 6 «б» - 18 (г. Строитель) и соответственно 11 и 24 (г. Белгород).
Средний уровень составили дети, которые уже замечают некоторые плохие поступки, но, увидев их, возмущаются, останавливаются и наблюдают, у них портится настроение, однако активной позиции по охране окружающей природной среды, по соблюдению правил и норм поведения в природе среди них не обнаружено. Они знают, к чему приведет их поведение в природе, но продолжают агрессивно, хищнически относиться к окружающим природным объектам. Отличаются установкой теоретического и эстетического отношения к природе. Любуются красотой природы, но не проявляют желания понять законы ее развития и участвовать в мероприятиях по ее охране, не понимают необходимости гармонии взаимоотношений с природой. Вместе с тем любят отдыхать среди природы, рисовать природные объекты или сочинять стихи. На вопрос: «Когда я забочусь об окружающей меня природе, то ... », члены этой группы ответили: «Я делаю это всегда добросовестно, но без всякого удовольствия». Причем природные объекты они также делят на нужные и ненужные. Здесь явно проявляется недопонимание значения природы в жизни каждого человека. Результаты опрошенных учащихся составили: в 6 «а» классе 56%; в 6 «б» - 53 % (г. Строитель) и соответственно 56 и 55% в г. Белгороде.
На высоком уровне оказались школьники, занимающие активную позицию по охране окружающей природы, сбережению природных богатств. Они отметили максимальное количество плохих поступков со стороны людей, а на вопрос: «Почему люди совершают плохие поступки по отношению к окружающей природе?», ответили: они просто не знают, как себя вести, или не способны предвидеть последствия своего обращения с природой, из-за непонимания значения природы в жизни человека. На вопрос: «Когда Вы видите плохие поступки по отношению к природе, Вы ... » был получен ответ: «по мере сил борюсь». Учащиеся этой группы отличаются установкой бережного отношения к природе. Они воспринимают природу как живую, равную по самоценности и во взаимодействии с ней испытывают сочувствие, благодарность, уважение, любовь ко всему живому; стремятся бережно относиться к ней, и испытывают чувство стыда, если им случайно приходилось чем-то навредить природным объектам; ориентированы на социально-экологические цели. Характерно, что эти учащиеся не делят природные объекты на нужные и ненужные, они ответственно относятся к обязанностям по уходу или охране за окружающими природными объектами. Количество учащихся группы составило 36 % от числа опрошенных в 6 «а» классе и 29% в 6 «б» классе (г. Строитель) и соответственно 33 и 21% (г. Белгород).
Дня оценки сформированное когнитивного компонента детям было предложено ответить на ряд вопросов и выполнить задания: 1) Что называется полезными ископаемыми? 2) Какие строительные материалы встречаются на территории Вашей местности? Как они используются в хозяйственной деятельности человека? 3) Как воды Вашей местности используются человеком? Как они охраняются? Ваши предложения по улучшению и охране вод (подземных, поверхностных)? 4) Приведите примеры положительного и отрицательного влияния человека на природу?
На низком уровне сформированности социальнснэюодогических знаний (знаниевый критерий) были дети, которые не смогли ответить правильно ни на один из вопросов: 50% - в 6 «а» классе, 53% - в 6 «б» классе (г. Строитель) и соответственно 49 и 76% (г. Белгород).
Средний уровень составили 50% учащихся 6 «а» класса и 47% 6 «б» класса г. Строитель и соответственно 51 и 24% — в г. Белгороде, Однако, отвечая на вопросы, учащиеся приводили неполные ответы; часто не могли ответить на вопрос: «Как охраняются воды Вашей местности?». Не могли также привести примеры положительного и отрицательного влияния человека на окружающую природу, предложений по ее охране. Школьники затруднялись в примерах конкретных мер по улучшению экологической обстановки своей местности.
На высоком уровне школьников не оказалось, т.е. точных правильных ответов не было получено.
Анализируя поступки детей (поступочный критерий), мы получили следующие результаты: низкий уровень - 11%, средний — 83, высокий — 36% учащихся 6 «а» класса г. Строитель; в 6 «б» классе г. Строитель соответственно 8%, 84 и 8%. В БЛИ № 25 в 6 «а» классе низкий уровень составил 13%, средний - 84 и высокий - 3%; в б «б» классе - соответственно 12%, 88,0%.
На основе полученных результатов анкетирования можно сделать вывод, что большинство учащихся испытывают потребность в общении с природой, они осознают последствия своего обращения с природными объектами, но все-таки у них распространена позиция сочувствия к природе без желания активного участия в мероприятиях по ее охране, сбережению природных ресурсов. Поступки в основном носят познавательный или эстетический характер. Отмечается низкий уровень социально-экологических знаний учащихся, в частности об особенностях природы, формах взаимодействия с природными объектами, о влиянии человека на природу, о мерах охраны и сбережения природных ресурсов, о личном участии каждого человека.
Таким образом, в 6 «а» классе г. Строитель по сформированное социально-экологического стереотипа поведения школьников на низком уровне оказалось 8% учащихся, на среднем - 92, на высоком - 0%; в 6 «б» классе на низком - 18%, на среднем - 82, на высоком - 0%. Отсутствие высокого уровня объясняется тем, что процент знаниевого критерия данного уровня равен 0. Значительный процент среднего уровня объясняется средней и высокой сфор-мированностью мотивационного компонента СЭСП, так как в этом возрасте дети более сострадательны к природным объектам..
