Формирование системных знаний студентов в процессе изучения общественных наук в ВУЗе Глухова Алина Николаевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Методологические и теоретические основы формирования системных знаний студентов 17-52

I. Целостность марксистско-ленинского учения как методологическая основа системности общественных наук 17-26

2. Система теоретического знания как фактор формирования системных знаний 27-52

Глава П. Дидактические условия системности усвоения знаний 52-115

I. Основные направления организации и изучения' учебного материала как системы знаний 52-88

2. Единство содержательной и процессуальной сторон обучения как фактор формирования системных знаний 88-115

Глава Ш. Экспериментальное исследование процесса формирования системных знаний студентов (на примере изучения курса марксистско-ленинской философии) II6-I66

I. Изучение уровня системности знаний в существующей системе обучения II6-I37

2, Содержание и результаты обучающего эксперимента 137-166

Заключение 167-175

Библиография 176-195

Приложение 196-214

• Целостность марксистско-ленинского учения как методологическая основа системности общественных наук
• Основные направления организации и изучения' учебного материала как системы знаний
• Единство содержательной и процессуальной сторон обучения как фактор формирования системных знаний
• Изучение уровня системности знаний в существующей системе обучения

Введение к работе

Однойой из наиболее важных задач высшего образования в условиях развитого социализма является формирование научного мировоззрения. Товарищ К.У.Черненко на апрельском (1984г.) Пленуме ЦК КПСС сказал: "Сегодня весь учебный процесс должен в гораздо большей мере стать носителем мировоззренческого содержания". Становление научного мировоззрения протекает при активной целенаправленной роли марксистско-ленинского учения, синтезирующего наиболее общие принципы, законы познания и преобразования действительности. Поэтому перед общественными дисциплинами стоят задачи формирования научного мировоззрения на основе целостного, системного усвоения марксистско-ленинского знания, с тем, чтобы в дальнейшем эти знания могли служить ориентиром в познании и преобразовании действительности.

В свете этих задач большие требования предъявляются ко всей организации процесса овладения общественными дисциплинами - общей методологией познавательной и практической деятельности. Перед высшими учебными заведениями ставится задача вести изучение марксистско-ленинской теории в неразрывном единстве всех ее составных частей. Актуальность этих целей образования была подчеркнута на ХХУ и ХХУІ съездах КПСС, в Постановлении ЦК КПСС "О дальнейшем совершенствовании системы квалификации преподавателей общественных наук высших учебных заведений" (сентябрь, 1982 г.), в котором "признано необходимым... обратить особое внимание на... овладение методикой преподавания марксизма-ленинизма как целостного учения".

Являясь основой формирования научного мировоззрения, марксистско-ленинское учение представляет собой неразрывное, целостное единство трех составных частей - философии, политической экономии, научного коммунизма. Единство марксизма-ленинизма как научного мировоззрения и методологии обуславливается все усиливающимися интеграционными тенденциями социальной действительности, что требует осмысления происходящих событий и явлений с философской, экономической и социально-политической точек зрения. В связи с этим весьма важно, чтобы все общественные науки воспринимались как единая система научного знания.

Между тем не всегда знания, получаемые в результате изучения курсов философии, политической экономии, научного коммунизма, складываются в единую систему, отражающую целостность марксистско-ленинского учения. Как считают преподаватели обществоведы, главный недостаток состоит в том, что знания носят фрагментарный несистемный характер. В большинстве своем студенты неплохо знают отдельные положения теории, но не могут раскрыть связь между ними, показать их субординацию, общую структуру . Однако отдельные, разрозненные знания не могут служить теоретической базой для формирования коммунистических убеждений, определенной социальной позиции. Если знания не носят системного характера, они легко подвергаются изменению, искажению, не могут активно противостоять враждебной идеологии.

Марксизм-ленинизм - это целостная наука и как любая наука свое наивысшее выражение находит в системности теоретического знания. Поэтому именно это качество должно найти отражение в сознании студентов, с тем чтобы можно было говорить о полноценном усвоении марксизма-ленинизма.

Однако, как замечает И.Я.Лернер, "системность знаний рассматривается в литературе применительно к естественнонаучным знаниям (физика, химия, биология). В гуманитарных предметах системность проявляется в той мере, в какой изучаются целостные теории. Необходимо однако отметить, что в целом этот вопрос не разработан ни в самих гуманитарных науках, ни в педагогике, и его еще предстоит исследовать".

Изучение учебно-методической литературы по общественным дисциплинам показало, что мало еще работ, в которых марксизм-ленинизм в целом или каждая из составляющих его частей (философия, политическая экономия и научный коммунизм) рассматривались бы как система и давались рекомендации по их усвоению, хотя в настоящее время назрела необходимость в повышении уровня системности каждой отдельной темы, раздела, учебной дисциплины в целом.

В педагогической практике обилие теоретического, фактологического материала по учебным курсам, отсутствие его четкой структурной организации часто заслоняет основные фундаментальные идеи марксистско-ленинского учения, на обоснование которых и должен быть направлен весь учебный процесс. Бурное развитие общественных наук, появление многочисленных дискуссий, различных подходов к тем или иным проблемам не всегда благотворно сказываются на содержании учебного материала. Поэтому задача его структурной обработки с учетом выявления наиболее важных теоретических положений является весьма актуальной. Поскольку основные идеи марксизма носят глубоко классовый, партийный, научно-коммунистический характер, в широком смысле этого слова, то постоянная ориентация на них и проведение через учебный материал различных общественных дисциплин позволяет показать их универсальный характер и способствует формированию научного мировоззрения, убежденности и правильности, объективности и научности марксистско-ленинского учения.

Структура учебного предмета должна способствовать усвоению науки как системы знаний.

Проблема формирования системных знаний по циклу естественных дисциплин в средней школе сравнительно недавно была поставлена в дидактической литературе Л.Я.Зориной. Ею была выдвинута идея теории как целостного объекта, подлежащего усвоению, и сформулирован принцип системности наряду с уже существовавшим, принципом систематичности. Основной акцент, в соответствии с принципом системности при изучении учебного материала падает на соответствие структуры знаний учащихся структуре изучаемой теории. "Системность - это такое качество некоторой совокупности знаний, которое характеризует наличие в сознании ученика структурных связей (связей строения), адекватных связям между знаниями внутри изучаемой теории. Систематичность - это такое качество знаний, которое характеризует наличие в сознании ученика содержательно-логических связей между отдельными компонентами знаний .

Формирование системных знаний связано,прежде всего, с решением проблемы содержания учебного процесса, с логико-методологической стороной данного вопроса. Общедидактические основания проблемы находят выражение в теории содержания общего среднего образования, разрабатываемой рядом авторов: Л.Я.Зориной, В.В.Краевским, И.Я. Лернером,М.Н.Скаткиным и др. Вопросы оптимизации содержания образования отражены в работах Ю.К.Бабанского. Обоснованию общедидактических аспектов структурной организации учебного материала в высшей школе, выделению структурной единицы учебного процесса посвящены работы В.П.Беспалько, В.И.Загвязинского, Т.А.Ильиной, П.И.Пидкасистого, С.А.Шапоринского.

В нашем исследовании в соответствии с современными дидактическими концепциями развивающего обучения, содержания образования, мы обосновываем системность знаний по общественным дисциплинам как знаний, адекватно отражающих систему взаимосвязи структурных элементов внутри теории и между теориями различной степени общности.

Концептуальность преподавания общественных дисциплин прослеживается на двух уровнях:

- уровень учебной дисциплины, являющейся предметной теорией и представляющей составную часть марксистско-ленинского учения (философия, политическая экономия, научный коммунизм) ;

- уровень внутри предметной концепции, представленной отдельными разделами курса или темами (например, марксистско-ленинская концепция материи и основных форм ее существования, марксистско-ленинская концепция мирового революционного процесса и т.д.).

Теория как целостная система знаний выступает в качестве дидактической единицы содержания общественных дисциплин, которая постепенно развертывается в учебном процессе.

В области высшей школы подход к структурированию учебного материала с точки зрения выделения теории как самостоятельной единицы усвоения на материале технических, физико-математических наук разработан рядом авторов, которые считают, что "любую учебную дисциплину, изучаемую в техническом вузе, можно представить как совокупность множества теорий упорядоченных между собой логически, семантически и гносеологически".

В общественных дисциплинах использование теории как формы систематизации и усвоения учебного материала не получило еще распространения, обоснования и реализация такого подхода представляет определенные сложности в силу большой специфики самого объекта изучения общественных наук - общества, где все основные явления и процессы настолько взаимосвязаны, переплетены, что трудно бывает определить областью изучения какой науки они являются - философии, политической экономии, научного коммунизма.

Процесс выявления взаимосвязи, взаимоотношений трех составных частей марксизма на уровне науки и адаптации его к учебному процессу в вузах идет постоянно. Для общественных наук является характерным наложение теорий друг на друга, их многофакторность и изменчивость, большая вариативность связей. В силу этого трудно однозначно выделять содержание теории, характеризовать ее основные структурные элементы, системообразующие начала. Именно поэтому у различных специалистов в области общественных наук бывают различные представления о структурных элементах той или иной теории, ее основной идее, закономерностях и т.д.

Уровень разработки учебной дисциплины в значительной степени зависит от уровня разработки проблем в науке. Это обязывает преподавателя-обществоведа следить за развитием теории соответствующей науки, так как требования современного общества, социальный заказ заключается именно в том, чтобы осуществлять методическую, проработку учебного материала с точки зрения выделения наиболее существенного, значимого, закономерного. На решения этой задачи направлена и реформа общеобразовательной и профессиональной школы.

Сложность структурирования учебного материала обусловлена так же спецификой обществоведческого знания, высоким уровнем абстрактности содержания, необходимостью учитывать мировоззренческие, методологические аспекты знания, осуществлять социально-классовый и конкретно-исторический подходы к явлениям действительности и т.д.

В действующих программах, учебниках, учебно-методической литературе по общественным дисциплинам основные понятия, законы, теоретические положения той или иной теории часто распределены по различным темам, что ведет к фрагментарности знаний студентов. А если и выделяются целостные теории в качестве объекта изучения, то не рассматривается специфика ее структурной организации (теория часто отождествляется с основными положениями темы), ее место в структуре более общей теории, хотя принадлежность теории к более общей по степени обобщения накладывает определенные требования на отношения и взаимосвязь между ними. 

Например, в курсе научного коммунизма теория мирового революционного процесса является более общей по отношению к теории международного революционного рабочего движения, теории национально-освободительного движения, международного коммунистического движения, а теория развитого социализма включает в себя теорию материально-технической базы коммунизма, теорию социально-классовой структуры и т.д.

Существенным недостатком программ по общественным дисциплинам является также отсутствие взаимосвязи конкретных тем с основными, фундаментальными идеями марксистско-ленинского учения, что затрудняет реализацию концептуального единства марксизма-ленинизма в учебном процессе, а, следовательно, и формирование системных знаний.

Все вышесказанное приводит к необходимости единого принципа систематизации учебного материала по общественным дисциплинам. Выделение теории в качестве дидактической единицы содержания является, на наш взгляд, эффективным средством решения поставленных задач, потому что:

- позволяет систематизировать учебный материал, выделить фундаментальные идеи, принципы, теоретические положения, пронизывающие все общественные науки и таким образом показать целостность марксистско-ленинского учения, его значение для познания явлений общественной жизни, что соответствует требованиям нашего общества;

- ведет к выделению основного, наиболее существенного в содержании учебного материала по каждой отдельной теме, позволяет обнаружить не разработанность отдельных проблем, которые не направлены непосредственно на обоснование ведущих идей;

- позволяет выявить в структуре изучаемой теории способы ее познания, использовать предметные знания в качестве инструмента дальнейшего познания, что обеспечивает единство содержательной и процессуальной сторон обучения - одно из основных требований, предъявляемых к современному уровню обучения;

- операциональность знаний предполагает осознанное выделение и усвоение структурных элементов теории, в результате чего в значительной степени снижается формальность усвоения знаний;

- выделение теории в качестве основной дидактической единицы способствует усвоению внутрипредметных и межпредметных связей в силу преемственности: а) содержательной (основных положений, идей, понятий, принципов и т.д.), б) операциональной (единство методов познания теоретического материала), в) структурной организации учебного материала).

Мы не ставим перед собой задачу исследовать все многообразие связей системы общественных дисциплин в вузе.

Основная цель нашего исследования - определение теоретико-методологических основ и дидактических условий формирования системных знаний по общественным дисциплинам (философии, политической экономии, научному коммунизму), непосредственно отражающих структуру марксистско-ленинского учения.

Взаимосвязь между теоретико-методологическими основами системных знаний и средствами достижения системности этих знаний является основной проблемой нашего исследования.

Объект исследования - формирование целостной системы знаний в процессе обучения общественным наукам в вузе.

Предмет исследования - механизм формирования системных знаний студентов как отражение структурной организации и концептуальности марксистско-ленинского учения.

Исходя из изложенного, мы поставили перед собой следующие задачи исследования: I) раскрыть сущность систематичности знаний по общественным дисциплинам; 2) выявить теоретические и методологические предпосылки выделения дидактической единицы содержания и форм систематизации учебного материала по общественным дисциплинам; 3) найти оптимальные пути и средства формирования системных знаний студентов при изучении общественных дисциплин, исходя из единства содержательной и процессуальной сторон обучения.

Гипотеза. Знания по общественным дисциплинам приобретают системный характер, если в процессе изучения общественных дисциплин происходит отражение инвариантной структуры теоретического знания на уровне внутрипредметных и межпредметных связей, выявляются системообразующие факторы, фундаментальные идеи, положения, принципы, присущие марксизму -ленинизму в целом, которые соотносятся с элементами теоретического знания на различных уровнях подачи учебного материала; обеспечено единство содержательной и процессуальной сторон обучения путем выделения: а) методологического значения предметных знаний и использования их как инструмента дальнейшего познания, б) определенных способов познавательной деятельности, направленных на усвоение теории как целостного образования.

К данной проблеме мы пытались подойти комплексно и рассмотреть ее в единстве содержательной, операциональной и структурной сторон, исходя из анализа педагогической действительности (сущего), методологической и педагогической литературы, с тем, чтобы определить те инвариантные факторы, при которых процесс формирования системных знаний обладает наибольшей эффективностью.

Общая логика исследования заключалась в движении от рассмотрения разнообразных факторов, влияющих на формирование системных знаний, к выявлению дидактической единицы содержания учебного материала по общественным дисциплинам, заключающей в себе цель, результат и средства формирования системных знаний, и затем к развертыванию этой единицы -теории, в учебном процессе.

Этапы исследования. Первый этап (1978-1980 гг.) -исследование и обобщение опыта вузов по организации учебного материала: методического фонда кафедр общественных наук вузов г.Свердловска и Института повышения квалификации преподавателей общественных наук при Уральском госуниверситете (методические разработки лекций, семинарских занятий, методические рекомендации и доклады, планы семинарских занятий, учебно-познавательные задания по курсам общественных

дисциплин, схемы межпредметных связей и т.д.); изучение материалов методологического семинара преподавателей ИПК при УрГУ "Единство и преемственность в преподавании общественных наук"; изучение работы кафедр и кабинетов общественных наук по организации реализации преемственности связей между общественными дисциплинами. На этом этапе мы изучали также дидактическую и методическую литературу, отражающую опыт преподавания общественных наук.

Второй этап (I980-I98I гг.) - исследование структурной организации теоретического знания, изучение проблем марксизма-ленинизма как теоретической системы, разработка учебно-познавательных заданий, направленных на усвоение студентами структуры изучаемых теорий. На данном этапе мы проводили констатирующий эксперимент с целью выяснения уровня сформированности системных знаний студентов, умения использовать общие принципы марксизма-ленинизма на материале конкретных внутрипредметных теорий.

Третий этап (I98I-I982 гг.) - определение комплекса дидактических условий, обеспечивающих формирование системных знаний различных уровней в единстве их содержательных и операциональных сторон. На данном этапе мы проводили обучающий эксперимент по проверке выдвинутой гипотезы; изучалась методологическая и методическая литература с целью уточнения и конкретизации теоретических положений.

Четвертый этап (1982-1983 гг.) - уточнение основных тенденций и особенностей формирования системных знаний, конкретизация созданных моделей; проводился второй этап обучающего эксперимента с учетом тех факторов, которые были выявлены на первой стадии обучающего эксперимента.

Заключительный этап исследования (1983-1984 гг.) -систематизация, обобщение и изложение полученных результатов теоретического и экспериментального исследования, формулирование на их основе общих педагогических рекомендаций по формированию системных знаний.

Новизна работы состоит:

- в разработке дидактической модели структурирования и систематизации учебного материала по общественным дисциплинам с учетом внутрипредметных и межпредметных связей, единства содержательной и процессуальной сторон обучения через выделение дидактической единицы содержания учебного материала - теории как минимальной единицы, сохраняющей свойства целого;

- в выявлении структурного единства теорий различных уровней обобщения как средства взаимосвязи их в учебном процессе, формирования системных знаний;

- в определении основных направлений формирования системных знаний по общественным дисциплинам, которые предполагают : выделение структурных элементов теоретического знания, установление системы их взаимосвязи, использование методологических знаний как средства познания теоретического материала, реализацию концептуального единства марксистско-ленинского учения в процессе изучения общественных дисциплин;

- в определении уровней сформированности системных знаний в зависимости от овладения различными по характеру связями в системе теоретического знания, познавательными процедурами.

Практическая значимость работы определяется тем, что в ней выдвинуты теоретические положения и сформулированы рекомендации, которые могут быть использованы в практике преподавания общественных дисциплин - философии, политэкономии, научного коммунизма - для формирования научного мировоззрения, повышения уровня системности знаний по общественным дисциплинам.

Рассмотренный подход к структурированию учебного материала позволяет при организации последнего на лекциях, семинарских занятиях, при составлении учебно-методических пособий, рекомендаций и т.д. выделять целостные теории в качестве самостоятельных дидактических единиц содержания, что способствует систематизации знаний подлежащих усвоению в учебно-познавательном процессе.

Целостное представление о теории как дидактической единице аккумулирующей не только предметное знание, но и способы дальнейшего познания, позволяет акцентировать внимание преподавателей на методологическом значении основных, фундаментальных положений марксизма-ленинизма. Это способствует повышению роли предметных знаний для дальнейшего познания теоретического материала и преобразования объективной действительности, обеспечивает становление научного мировоззрения на основе системы теоретического знания.

Автором совместно с сотрудниками научно-методического кабинета Института повышения квалификации преподавателей общественных наук при Уральском госуниверситете разработаны "Методические рекомендации по формированию системных знаний студентов в процессе изучения философии"; разработаны также "Темы методических докладов по общественным наукам (учебные задания)", 1983 г. Внедрение практических рекомендаций осуществлялось через публикацию статей, тезисов, методических рекомендаций, выступления на конференциях. 

Апробация диссертационной работы

Отдельные результаты исследования докладывались автором на республиканской научно-практической конференции "Политическая культура развитого социализма: пути и средства формирования" (Свердловск, 1980); межвузовской региональной конференции "Предмет философии: принципы, подходы, аспекты" (Челябинск, 1981); республиканской научной конференции "Совершенствование общественных отношений и социалистического образа жизни в условиях развитого социализма в свете решений ХХУІ съезда КПСС" (Свердловск,1982); 2-ом научно-практическом семинаре по использованию наглядных пособий и ТСО в преподавании философии (Свердловск, 1982); Всесоюзном координационном совещании НИИ проблем высшей школы "Активные методы обучения в вузе" (Брежнев, ,1983).

Кроме того, результаты диссертационного исследования обсуждались на научно-методической конференции "Единство и преемственность в преподавании общественных наук", на семинаре по обмену передовым педагогическим опытом в Институте повышения квалификации преподавателей общественных наук при УрГУ (Свердловск, 1983).

Отдельные выводы и результаты исследования включены в цикл лекций, прочитанный автором для слушателей университета марксизма-ленинизма при Уральском лесотехническом институте.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование системных знаний студентов в процессе изучения общественных наук в вузе - это процесс усвоения содержания и структурной организации учебного материала. Формой систематизации и дидактической единицей содержания учебного материала выступает теория, так как для нее характерна концептуальность, определенная целостность, свертываемость и развертываемость содержания, относительная самостоятельность и завершенность.

2. Единство содержательной и процессуальной сторон обучения находит выражение в структуре теории посредством выделения предметного и методологического уровней, которые позволяют вычленить не только содержательную сторону теории, но и способы ее познания, использовать предметные знания, наряду с общими методами научного познания, в качестве инструмента дальнейшего познания.

3. Системные знания по общественным дисциплинам в целом обеспечиваются взаимосвязью теорий различных концептуальных уровней по содержательному, операциональному и структурному основаниям.

4. Условием эффективности усвоения теории в ее целостности является систематическое использование учебно-познавательных заданий, направленных на раскрытие структурной организации теоретического знания, взаимосвязи ее элементов и их значения для дальнейшего познания.

5. Уровень сформированности системных знаний определяется усвоением содержания и структурной организации учебного материала, различными по характеру связями в системе теоретического знания.  

Целостность марксистско-ленинского учения как методологическая основа системности общественных наук

Марксизм-ленинизм - строгое, единое учение, дающее людям цельное мировоззрение. Вместе с тем оно имеет сложную структуру. Еще К.Маркс и Ф.Энгельс выделили в нем три области: философию, политическую экономию и научный коммунизм, которые были охарактеризованы В.И.Лениным как три составные части марксизма. Все они связаны в единое, цельное учение. В работе "Три источника и три составные части марксизма" В.И.Ленин специально подчеркнул полноту, цельность и стройность марксистского миросозерцания .

В данном параграфе мы раскрываем те аспекты целостности марксизма-ленинизма как системы знания, которые необходимы для выяснения объективных основ системных знаний студентов по общественным дисциплинам, изучаемым в вузе. Решение данного вопроса должно основываться на системной сущности марксизма-ленинизма, его качественном своеобразии, специфике его содержания, истории зарождения и развития.

История становления марксистско-ленинского учения свидетельствует о единстве и взаимозависимости развития составных частей марксизма, которые выступают как генетические взаимосвязанные, порождающие одни другие. Как пишет Т.И.Ойзерман: "... было бы явным упрощением полагать, что теоретический источник марксистской философии составляет лишь немецкая классическая философия (лишь предшествующие философские учения вообще), теоретический источник научного коммунизма - французский утопический социализм и т.д. Марксизм есть единое цельное учение, составные части которого согласуются друг с другом и в определенном смысле переходят друг в друга".

Теоретическим источником философии марксизма была не только немецкая классическая философия, но и буржуазная политическая экономия. Создание исторического материализма, разработка таких фундаментальных понятий как материальное производство, общественно-экономическая формация, базис, надстройка и др. было бы невозможно без экономических исследований. Соединение классиками маркйизма в единое целое философских, экономических и социально-политических исследований позволило им обосновать исторически преходящий характер капиталистического способа производства и неизбежность социализма.

Образцом неразрывной связи философии, политической экономии и научного коммунизма является "Капитал" К.Маркса, где его учение представлено в целостном единстве всех составных частей. "Капитал" - не просто энциклопедическое произведение, поражающее необыкновенной широтой научных интересов автора. Это совершенно новый, ранее не известный тип произведения, выделяющийся среди других принципиально новым синтезом философского и конкретно-научного познания, последовательно доведенным до революционной программы практического изменения мира .

Для марксизма-ленинизма как сложившегося научного знания, характерны две тенденции: к интеграции и дифференциации научного знания. За время длительного периода развития марксизма три его составные части превратились в относительно самостоятельные науки, каждая из которых обладает собственной сложной структурой и включает в себя новые области знания, обнаруживающие тенденцию к обособлению.

Так, в систему марксистско-ленинского философского знания входят диалектический материализм, историческай материализм, этика, эстетика, логика, история философии. Однако и эти науки постоянно развиваются, дополняются и поэтому вопрос о составе марксистско-ленинского философского, знания не может быть определен однозначно, так же как и других общественных наук. В научный коммунизм входят такие отрасли системы научно-коммунистического знания как методология теории научного коммунизма, социологические теории разных уровней, теория развитого социализма, мирового революционного процесса и многие другие. Аналогичные процессы наблюдаются и в политической экономии.

Развитию марксистско-ленинского учения присуща и интеграция различных его составных частей, которая за последнее время особенно усиливается в связи с возрастающей мето - 20 -дологической и мировоззренческой ролью марксистско-ленинского учения. В процессе интеграции выясняется внутренняя целостность марксизма-ленинизма как единой целостной системы знаний. Однако вопрос о внутреннем единстве марксистско-ленинского учения является очень сложным, все еще недостаточно разработанным и требует серьезных научных исследований, что представляет немалые сложности для формирования и развития учебных курсов по общественным наукам. В связи с этим перед учеными, преподавателями-обществоведами встает задача более четко выделить те стороны концептуального единства марксизма-ленинизма, которые должны быть реализованы, раскрыты и обоснованы в учебном процессе. Важно не просто перечислить основные проблемы, касающиеся области философских, экономических и социально-политических наук, а выявить их взаимосвязи, отношения субординации, зависимость и обусловленность основной идеей. Такой идеей, которая отражает сущность марксизма-ленинизма как целостного учения является идея закономерного, поступательного движения общества к коммунистической формации. Каждая из составных частей марксизма-ленинизма в русле своего предмета обосновывает закономерный процесс движения общества по пути социального прогресса. Поэтому идея коммунизма является сквозной, наиболее фундаментальной идеей всей марксистско-ленинской теории. Все общественные дисциплины призваны реализовать эту основную, системообразующую идею посредством законов, категорий, принципов, всей системой теоретического знания..

Основные направления организации и изучения' учебного материала как системы знаний

Анализ системы теоретического знания показал, что методологической основой формирования системных знаний студентов по общественным наукам является системность теоретического знания, его структурная организация. Данное общетеоретическое представление об основе и структуре содержания общественных дисциплин предполагает конкретизацию на уровне учебной дисциплины и учебного материала, которая позволила бы развернуть дидактическую единицу содержания учебного материала - теорию, перейти от абстрактного ее определения к наполнению более конкретным содержанием.

Исходя из нашей концепции мы рассматривали два уровня теории - предметный, как содержательную интерпретацию системы теоретического знания и методологический, как описание предметной теории, ее структуры, применяемых в ней средств. Организация учебного материала и его изложение связано также с выделением теорий различной степени общности - внутри-предметных и предметных.

Данная классификация теорий представляет собой один из возможных аспектов рассмотрения теорий в общественных науках применительно к учебному процессу. Мы используем эту классификацию, так как она, на наш взгляд, наиболее адекватно выражает координационные и субординационные отношения общественных дисциплин в вузе, позволяет выявить необходимые взаимосвязи между теориями различной степени -общности и представить их в целостности, исходя из определенных дидактических целей.

Наука в целом и каждая конкретная наука в отдельности содержит большое количество самых разнообразных теорий, которые могут быть классифицированы по разным основаниям. Ученые-обществоведы отмечают поразительную многомерность, наличие различных, относительно автономных в своем содержании уровней и аспектов обобщения социальной действительности, которые находят выражение в научном знании. Число теорий значительно больше, чем их представлено в учебном курсе. В учебном курсе должна изучаться такая совокупность внутрипредметных теорий, которая позволила бы представить каждую общественную дисциплину как целостную систему знаний.

Например, опыт СССР и других стран социалистического содружества показал, что процесс становления и развития социализма проходит три основных этапа: переходный период, в ходе которого создаются основы нового строя, период строительства развитого социализма и период развитого социалистического общества.

Системное представление научного коммунизма требует, с одной стороны, рассмотрения в определенной логической последовательности отдельных этапов становления коммунистической формации, с другой стороны, отражения целостности каждого из этих этапов. Складывается определенная теория становления и победы социализма, которая включает концепцию переходного периода от капитализма к социализму, концепцию становления и развития социализма, концепцию развитого социализма. В каждой из этих концепций могут быть выделены концепции меньшей степени общности. Например, -концепция развитого социализма включает в себя концепции: социально-классовой структуры общества, наций и национальных отношений, политической системы социалистического общества, управление социалистическим обществом и некоторые другие.

Кроме того, в структуру курса научного коммунизма включается концепция мирового революционного процесса, в которую, в свою очередь, входят концепции международного революционного рабочего движения, национально-освободительного движения, международного коммунистического движения, мировой системы социализма.

Проблема критериев отбора внутрипредметных теорий требует постоянной большой совместной работы преподавателей, представителей науки. По мере развития науки, развиваются и представления о том научном материале, который должен быть, усвоен студентами. В настоящее время основные направления отбора тех или иных концепций определяются программой.

В учебном процессе нет необходимости рассматривать все темы как систему теоретического знания, с определенной структурной организацией, тем более, что многие из них формируются, развиваются, дополняются новыми фактами и т.д. Как определенная концепция могут изучаться те темы или разделы курса, в которых могут быть выделены основные системообразующие идеи, основные структурные элементы теоретического знания - законы, категории, гипотезы и т.д. Целый ряд тем может рассматриваться не как самостоятельная концепция с определенной структурной организацией теоретического знания, а как конкретизация наиболее общих положений предметной теории. Например, к таким темам в курсе научного коммунизма можно отнести темы войны и мира, идеологической борьбы в современном мире, духовной культуры социалистического общества, коммунистического воспитания трудящихся и некоторые другие.

Перед преподавателем стоит задача определения теоретического статуса той или иной темы в структуре учебного предмета, поскольку сведения, не связанные определенными структурными узами с другим учебным материалом, выпадают из системы знаний и быстро забываются студентами. Опираясь на действующие программы курса марксистско-ленинской философии, по диалектическому материализму могут быть выделены следующие внутрипредметные, концепции, которые в совокупности позволяют представить данный учебный курс как систему знаний более высокого уровня обобщения: - марксистско-ленинская концепция материи и основных форм ее существования; - марксистско-ленинская концепция сознания, его происхождения и сущности; - марксистско-ленинская концепция познания как отражения действительности; - марксистско-ленинская концепция диалектики как учения о всеобщей связи и развитии. В качестве самостоятельных внутрипредметных концепций исторического материализма могут быть выделены: - марксистско-ленинская концепция материального производства как основы существования и развития общества; - марксистско-ленинская концепция общественно-экономической формации; - марксистско-ленинская концепция базиса и надстройки; - 57 - марксистско-ленинская концепция политической организации общества; - марксистско-ленинская концепция социальной революции; - марксистско-ленинская концепция общественного сознания; - марксистско-ленинская концепция общества и личности; - марксистско-ленинская концепция общественного прогресса. В предыдущем параграфе было выявлено, что теории любого уровня обобщения имеют определенную инвариантную структуру. В качестве элементов структуры выступают основания теории - системообразующие идеи, основные теоретические положения, законы, принципы, понятия и конкретизирующее, выводное знание, следствия, гипотезы.

Единство содержательной и процессуальной сторон обучения как фактор формирования системных знаний

Задача обеспечения единства содержательной и процессуальной сторон обучения вытекает непосредственно из социальных целей, из социальной сущности и социальных функций обучения. Конкретные педагогические цели состоят не только в том, чтобы обеспечить овладение системой знаний и соответствующих способов деятельности. В дидактической литературе последних лет подчеркивается и второй аспект педагогических целей - развивающее и воспитывающее значение обучения на основе усвоения знаний и способов деятельности, который пока менее четко выражен в программах, недостаточно обеспечивается регламентированными способами деятельности .

Одним из путей решения поставленных задач является такая организация содержания учебного материала, которая позволяла бы заложить не только способы познания данного учебного материала, но и перенести акцент на методологи -ческий тип обучения, предполагающий формирование студента в качестве субъекта познания и деятельности, развитие его представлений о структуре, логической организации, методах, средствах дальнейшего изучения материала с позиций марксистского мировоззрения и соответствующих умений.

Для того, чтобы учебный материал по общественным дисциплинам был усвоен как целостное, системное образование, необходимы определенные способы познавательной деятельности.

Большинство авторов в настоящее время единодушно пришло к выводу о необходимости включения способов познавательной деятельности в содержание образования, так как овладение способами познавательной деятельности, только благодаря усвоению содержания учебного материала далеко не всегда обеспечивает полноценное знание. Однако по поводу того,что понимается под способами познавательной деятельности и каковы основания их классификации существует большое разнообразие точек зрения. В дидактической литературе нет четкого подразделения понятий: методы, способы познавательной деятельности, общеинтеллектуальные умения, навыки, приемы умственной деятельности, операциональные знания и т.д. Б основном их определения зависят от предмета исследования, контекста тех проблем, в рамках которых они рассматриваются и наделяются определенным содержанием. Основания для классификации выбираются самые разнообразные: методы научного познания и учебные действия , умения и навыки, которы должны формироваться на материале данного предмета , обоб щенные умения, пригодные для всех социальных дисциплин , методы и формы выражения организации действия и т.д. Некоторые подходы к определению операциональных знаний с точки зрения их необходимости для усвоения теоретического знания имеются в работах В.И.Загвязинского, Л.Я.Зориной, И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина, П.И.Пидкасистого, С.А.Ша-поринского.

В.И.Загвязинский операциональное и предметное начало объединяет в генетической единице обучения - учебно-познавательных задачах, непосредственно побуждающих студентов к активной учебной деятельности, понимая при этом задачу в широком смысле - как общую цель образования и воспитания, заданную в конкретной ситуации. Л.Я.Зорина выделяет целый комплекс методологических знаний, необходимых для усвоения теории как целостного образования, включая туда знания о теории и ее структурных элементах. И.Я.Лернер и М.Н.Скат-кин усвоение теоретических знаний связывают с определенными методами обучения, позволяющими заложить операциональные знания. П.И.Пидкасистый усвоение теоретического знания соотносит с определенными познавательными процедурами - описание, объяснение, предписание. С.А. Шапоринский поднимает вопрос о необходимости формирования определенного продуктивного уровня познавательной деятельности для усвоения теоретического знания. Безусловно, в каждом из этих подходов заложено определенное направление исследования проблем взаимосвязи содержательных и операциональных знаний.

Однако мы не ставим перед собой задачу рассмотреть все возможные пути и средства формирования способов позна I. Архангельский СИ. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы.- М.: Высшая школа,1980. вательной деятельности в процессе изучения общественных дисциплин. Нас интересуют прежде всего те способы и основньв направления их организации, которые способствуют системному усвоению учебного материала, связаны со структурой теории -единицы содержания общественных дисциплин, направлены на развитие познавательных способностей студентов.

Изучение уровня системности знаний в существующей системе обучения

Целью экспериментального исследования является выявление в соответствии с требованиями развивающего обучения оптимальных условий формирования системных знаний в единстве содержательной и процессуальной сторон обучения.

Экспериментальное исследование проводилось по курсу марксистско-ленинской философии в силу того, что философия является методологической основой системы общественных дисциплин и знание всеобщих законов, категорий, принципов спо-спобствует более глубокому пониманию предмета других составных частей марксизма-ленинизма - политической экономии и научного коммунизма. В ходе экспериментального исследования необходимо было отработать определенные методические приемы, рекомендации по структурированию и подаче учебного материала, организации системы учебно-познавательных заданий по одной учебной дисциплине с тем, чтобы результаты можно было экстраполировать и на другие дисциплины. Именно в курсе философии должны быть заложены знания и способы овладения общими методами научного познания, приемами логического мышления, знания о структурной организации теории, которые затем уже развиваются и умножаются в других общественных дисциплинах.

В соответствии с изложенной в предыдущих параграфах концепцией, можно сформулировать гипотезу, согласно которой фор - 117 -мирование системных знаний по курсу марксистско-ленинской философии осуществляется в результате усвоения теории как целостного образования, имеющего в то же время инвариантную структуру. Выделение структурных элементов теоретического знания в процессе учебного познания направлено на выявление их методологического значения для установления связей между структурными элементами и их роли в качестве инструмента познания, добывания нового знания.

В соответствии с гипотезой мы поставили перед собой следующие задачи:

1. Выявить условия, способствующие формированию различных уровней системных знаний при усвоении теории как целостного образования ;

2. Проверить устойчивость уровней сформированности системных знаний, проявляющихся в выявлении и усвоении структурных элементов теоретического знания, их непосредственных и опосредованных связей ;

3. Определить наиболее оптимальные условия овладения методологическими знаниями и их значение для формирования системных знаний, выявления общего (присущего всем общественным наукам) и специфического в изучаемом материале.

В качестве показателей, которые фиксировались в эксперименте, были взяты:

- уровни сформированности системных знаний, которые определяются умениями студентов выделять структурные элементы теоретического знания и устанавливать их непосредственные и опосредованные связи ;

- степень овладения методологическими знаниями (знание и умение использовать методы научного познания, общие

-приемы, приемы умственной деятельности, овладение познавательными процедурами - описанием, объяснением, предписанием, использование методологических знаний о структурной природе теории, использование содержательных знаний в качестве средства познания, добывания нового знания).

Экспериментальное исследование осуществлялось в два этапа. На первом этапе ведущую роль играл констатирующий эксперимент (1980-81 уч.гг.). На втором этапе - обучающий эксперимент (I98I-I983 уч.гг.).

На первом этапе мы выяснили степень сформированное у студентов системных знаний, умение выделять и определять структурные элементы теоретического знания, использовать общие принципы марксизма-ленинизма на материале конкретных внутрипредметных теорий.

Второй, собственно преобразующий эксперимент, сводился к специальному обучению студентов, к выявлению комплекса дидактических условий, обеспечивающих формирование системных знаний в единстве их содержательных и операциональных сторон. Второй этап исследования осуществлялся в две стадии: на первой экспериментальное обучение проводилось по курсу диалектического материализма, на второй оно осуществлялось в некоторых экспериментальных группах, подвергавшихся анализу на первой стадии и по курсу исторического материализма.

Эксперимент проводился в четырех вузах г.Свердловска: в Уральском государственном университете (на историческом, математическом факультетах), в Свердловском государственном педагогическом институте (на дефектологическом факультете), -в Уральском электромеханическом институте инженеров железнодорожного транспорта, в Уральском лесотехническом институте. Всего в констатирующем эксперименте принимало участие 13 групп (262 человека), в обучающем - II групп (220 человек) ; из них 7 экспериментальных групп, 4 -контрольных групп.