Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические аспекты формирования речевой культуры будущего педагога в образовательном процессе вуза
1.1 Речевая культура педагога как психолого-педагогическая проблема.. 13-39
1.2 Структура речевой культуры будущего педагога 40-63
1.3 Модель формирования речевой культуры будущего педагога в образовательном процессе вуза 64-75
Выводы по I главе 76-79
ГЛАВА II. Анализ опытно-экспериментальной работы по формированию речевой культуры будущего педагога
2.1 Педагогические условия формирования речевой культуры будущего педагога в образовательном процессе вуза 80-99
2.2 Программа формирования и развития речевой культуры будущего педагога в образовательном процессе вуза 100-125
2.3 Содержание и результаты опытно-экспериментального исследования формирования речевой культуры будущего педагога 126-146
Выводы по II главе 147-149
Заключение 150-153
Библиография
- Структура речевой культуры будущего педагога
- Модель формирования речевой культуры будущего педагога в образовательном процессе вуза
- Программа формирования и развития речевой культуры будущего педагога в образовательном процессе вуза
- Содержание и результаты опытно-экспериментального исследования формирования речевой культуры будущего педагога
Структура речевой культуры будущего педагога
Исследование проблемы речевой культуры педагога целесообразно начать с теоретического осмысления истории ее развития. Это дает возможность определить сущность речевой культуры и ее место в педагогике. Вопросы речевой культуры педагога, педагогического общения, педагогического мастерства, педагогической умелости, воздействия и самовоздействия, управления психическим состоянием, самопрограммирования, ораторского искусства, актерского искусства, вербальной и невербальной коммуникации интересовали людей с давних времен.
Первые учения, касающиеся речевого воздействия педагога на аудиторию, встречаются еще в древнем мире: учения йоги и дзен, у античных философов (Аристотеля, Гераклита, Демокрита, Платона, Плутарха, Сократа, Цицерона и др.). Это связанно с тем, что большинство из них являлись не только философами, но и педагогами, прекрасными ораторами. До своих учеников донесли идеи своих учений.
Греческая трактовка речевой культуры связана, прежде всего, с понятием «риторика». Риторику в Древней Греции трактовали, как «искусство убеждать». Речь предназначена для обращения в свою веру слушающего. Риторика с греческого rhetoric — «ораторское искусство». Ядро проблематики греческой риторики дано в диалоге Платона «Георгий» и трактате Аристотеля «Риторика» [122], оба ритора считали, что риторика — инструмент гражданского управления: необходимо любым способом выиграть дело (это и есть - успех ритора). Платон противопоставлял риторике этику и осуждал Георгия за отсутствие добродетели и невежество [126]. Георгий полагал, что риторика — ловкость, сноровка, которую можно развить в себе, любой из сограждан полиса может обвинить тебя, отнять жизнь и имущество, выиграв суд, следовательно, нужно защищаться, убеждать сограждан согласиться на предложение (обретение выгодного положения в обществе).
Один из важнейших трудов, посвященных искусству речи, принадлежит Аристотелю. В своей работе «Риторика» он касается технической стороны риторики, анализа особенностей оратора, элементов речи: «речь слагается из трех элементов: из самого оратора, из предмета, о котором он говорит, и из лица, к которому он обращается, оно то и есть конечная цель всего (я разумею слушателя)» [122; С.15].
Педагогическая деятельность Сократа и Платона, основанная на философии, идет от духовной морали, следовательно, изменяет нравы общества. Педагогическая речь всегда диалектична. Важна практика диалогов, элемент проповеди-полемики. Критерием успеха педагогической речи является нахождение истины.
В III в. до н.э. в Греции и в I в. до н.э. в Риме складываются риторические школы - высшие гуманитарные учебные заведения, в которых изучались наиболее эффективные способы построения речей. Важно отметить, что практическому овладению искусству слова в третьем (последнем) уровне образования предшествовали еще два: начальная школа — чтение, письмо, счет и средняя школа — чтение произведений классических писателей с объяснениями из всех областей знаний. Начальный курс («прогимнасты») - сочинение басен, рассказов, хрий, опровержений и утверждений, похвал и порицаний и т.д. Основной курс («декламации») — составление речи на вымышленные темы в виде увещания, выступление по фиктивному судебному делу (конраверсии).
Труды Аристотеля, Квинтилиана, Цицерона [43] дают представление о греко-римском ораторском искусстве как системе. Система античного ораторского искусства определяется тремя основными целями красноречия: убеждать (docere), услаждать (delectare) и волновать (movere) и тремя видами искусства речи: торжественный (genus demonstrativum), совещательный (или политический) (genus deliberandum), судебный (genus judicale).
Красота речи, по мнению древних, определялась природными дарованиями (natura, ingenium), обучением (ars, doctrina) и упражнением (exercitatio), в котором главную роль играло подражание (imitatio). Подготовка речи должна была проходить в пять этапов: 1) нахождение материала (inventio), 2) его расположение (dispositio), 3) словесное выражение (elocutio), 4) запоминание (memoria), 5) произнесение = исполнение (actio).
Речь делилась на части: вступление (exordium), изложение (narratio), определение темы с возможным ее делением на части (propositio), разработка (tractatio), доказательство (argumentatio), опровержение доводов противника (refutatio), заключение (conclusion, peroratio). Некоторые части могли взаимно заменяться или опускаться. Иногда целую часть составляло отступление (digressio) описательного или эмоционального характера. Главный стержень речи - статус (status), в котором устанавливался самый факт действия, давалось его определение и выяснялась степень законности.
В зависимости от объекта речи, от мастерства в словесном выражении и соответствия последнего ситуации установилось три стиля: высокий (genus sublime), средний (genus medium) и простой (genus subtile). Под словесным выражением понимался как отбор слов, умение их сочитать, так и применение «цветов красноречия» (flores eloquentiae) — фигур и тропов. Фигуры речи - речевые обороты, которые выходят за рамки необходимых построений речи и служат для усиления выразительности: аллитерация, антитеза, градация, инверсия, повторение, риторический вопрос, риторическое восклицание, эллипсис. Тропы (греч. tropos — «поворот») -употребление слов или вьфажений в переносном значении: гипербола, ирония, метафора, метонимия, персонификация, синекдоха, эвфемизм. В античном мире впервые был употреблен термин «воспитательное искусство», он обозначал совокупность качеств преподавателя, владеющего мастерством воспитания и обучения. Сократ считал, что искусство преподавателя заключается в пробуждении у обучаемого стремления к самостоятельному мышлению, а также, в умении преподавать, нежели передаче материальных знаний [149; С.20]. В искусстве преподавания он видел «божественное призвание», «учитель должен влиять на своих питомцев высокими качествами своего характера, силою любви и чарами своего преподавания» [149; С.21]. Всего этого можно было добиться только искусством владения словом.
Ярчайший пример овладения техникой и культурой речи в Древней Греции демонстрировал Демосфен. Он довел свою ораторскую технику до совершенства, его речь характеризовалась яркостью, четкостью, эмоциональностью, психологическим эффектом на слушателей. Демосфен разработал специальную методу овладения прекрасной речью: неясное произношение шипящих звуков преодолевалось путем вкладывания камешков в рот при чтении отрывков, голос укреплялся бегом и разговором на крутых подъемах, психологический эффект достигался жестикуляцией. Он уделял большое внимание технике пластической выразительности, когда его спросили, что необходимо хорошему оратору, он ответил: «Жесты, жесты, жесты» [54; С.44].
Модель формирования речевой культуры будущего педагога в образовательном процессе вуза
В нашем исследовании наиболее приемлемой представляется следующая типология невербальных средств (И.И. Рыданова): фонационные, кинетические, проксемические.
Фонационные невербальные средства (фр. Phonation - произнесение звуков речи).
Процесс восприятия и понимания речи педагога учащимися тесно связан со сложным процессом учебного слушания. Поэтому ясно, что процесс правильного восприятия учащимися учебного материала зависит от совершенства речи преподавателя. Дети особенно чутки к речевым данным педагога. Неправильное произношение каких-либо звуков вызывает у них смех, монотонная речь вызывает скуку. Уже разработана система упражнений по технике речи, которая представляет собой комплекс навыков в речевом дыхании, голосообразовании и дикции, который позволяет педагогу донести до аудитории все богатство своего слова. Рассмотрим, что надо учитывать педагогу при общении.
Дыхание. В повседневной жизни, когда наша речь преимущественно диалогична, дыхание не вызывает трудностей. Но на учебных занятиях, особенно когда преподавателю приходится говорить длительное время (лекция в вузе), нетренированное дыхание дает о себе знать: может участиться пульс, покраснеть лицо, появиться одышка, а через пару месяцев после начала учебного года пропадает голос.
Различают четыре типа дыхания в зависимости от того, какие мышцы принимают участие в дыхательном процессе: - Верхнее дыхание совершается мышцами, поднимающими и опускающими плечи и верхнюю часть грудной клетки. Это слабое, поверхностное дыхание, активно работает лишь верхняя часть легких; - Грудное дыхание осуществляется межреберными мышцами. Изменяется поперечный объем грудной клетки. Диафрагма малоподвижна, поэтому вдох недостаточно энергичен; - Диафрагмалъное дыхание осуществляется за счет изменения объема грудной клетки, вследствие сокращения диафрагмы; - Диафрагмально-реберное дыхание осуществляется за счет изменения объема в продольном и поперечном направлениях вследствие сокращения диафрагмы, межреберных дыхательных мышц, а также брюшных мышц живота. Именно это дыхание считается правильным, и его используют как основу для речевого дыхания.
Отличие речевого (фонационного) дыхания от обычного в следующем: вдох и выдох обычного дыхания осуществляется через нос, они короткие и равны по времени. Последовательность обычного дыхания - вдох, выдох, пауза. Для речи его не хватает. Речь и чтение требуют большого количества воздуха, экономного его расходования и своевременного его возобновления. В речевом дыхании выдох длиннее вдоха. Иная и последовательность дыхания. После короткого вдоха - пауза для укрепления брюшного пресса, а затем длинный звуковой выдох. Его организация имеет большое значение для постановки речевого дыхания и голоса, их развития и совершенствования. Существуют специальные упражнения, развивающие и укрепляющие диафрагму, брюшные и межреберные мышцы. Чтобы речь была более выразительной, педагог должен умело владеть голосом, дикцией, ритмикой.
Особенностью голоса педагога является, прежде всего, сила звука. По силе голос характеризуется как сильный, слабый, умеренный. Сила зависит от активности работы органов речевого аппарата. Чем больше давление выдыхаемого воздуха через голосовую щель, тем больше сила звука. Важное условие слышимости голоса - полетность. Этим термином специалисты определяют способность посылать свой голос на расстояние и регулировать громкость. Существенное значение имеет гибкость, подвижность голоса, умение легко его изменять.
Подвижность голоса, прежде всего, касается его изменений по высоте. Высота - тональный уровень голоса: высокий, низкий, средний. Человеческий голос может свободно изменяться по высоте в пределах двух октав, хотя в обычной жизни мы обходимся тремя-пятью нотами.
Диапазон - объем голоса. Границы его определяются самым высоким и самым низким тоном. Сужение диапазона ведет к появлению монотонности. Однообразие звучания притупляет восприятие, усыпляет. Хорошо поставленному голосу свойственно богатство тембральной окраски.
Тембр - окраска звука, яркость, а также его мягкость, теплота, индивидуальность. Тембр рассматривается как благозвучный, глухой и звонкий. В звучании голоса всегда присутствует основной тон и ряд обертонов, т.е. дополнительных звуков, более высокой, чем в основном тоне, частоты. Чем больше этих дополнительных тонов, тем ярче, красочнее звуковая палитра человеческого голоса.
Все эти свойства голоса вырабатываются специальными упражнениями. Воспитание голоса - процесс индивидуальный и трудоемкий. Он требует строго индивидуальной методики и контроля со стороны опытных специалистов.
Дикция. Для учителя четкость произношения - профессиональная необходимость, способствующая правильному восприятию учащимися речи педагога. Дикция - ясность и четкость в произношении слов, слогов, звуков. Она зависит от слаженной и энергичной работы всего речевого аппарата, который включает губы, язык, челюсти, зубы, твердое и мягкое небо, голосовые связки. Если недостатки в речи органического происхождения, то помогут не учебно-тренировочные упражнения, а медицинское вмешательство.
Программа формирования и развития речевой культуры будущего педагога в образовательном процессе вуза
Разработанная модель позволяет представить процесс формирования речевой культуры педагога в условиях вузовского образования. Повышение речевой культуры педагога — это длительный процесс, настойчивая и кропотливая работа, которая должна вестись на всем протяжении профессиональной подготовки будущего педагога. Важным условием формирования и развития речевой культуры педагога является разработка и внедрение комплексной программы овладения педагогической речевой культурой.
В ходе констатирующего эксперимента анализировался уровень владения речевой культурой студентов по направлениям (риторическому, педагогическому, психологическому) с учетом критериев (когнитивного, деятельностного, рефлексивного); а также с этой целью мы использовали такие формы сбора первичной информации, как анкетирование, наблюдение, тестирование предназначенные, прежде всего, для массовых опросов. Их особенность заключается в том, что они направлены на выявление информации, которая отражает знания, мнения, ценностные ориентации и установки респондентов, их отношение к событиям, явлениям действительности. И то, что данная информация основывается на индивидуальном интересе опрашиваемых и может быть весьма субъективной, отнюдь не противоречит научному характеру ее получения. Наоборот, цель массового опроса заключается в том, чтобы при помощи соответствующего инструментария получить достоверные мнения о предмете и объекте исследования.
Однако в практике работы возникла ситуация, когда для оценки речевой культуры педагога трудно было выделить объект — носитель проблемы и, соответственно, использовать его в качестве источника информации. Это связано с прогнозированием изменения процесса развития речевой культуры педагога; с необходимостью представить ее состояние через определенный период времени и дать объективную оценку речевым действиям будущих педагогов, по которым их самооценка часто оказывалась искаженной. Очевидно, что максимально точная информация может исходить только от компетентных лиц — экспертов, имеющих глубокие познания в области педагогической речевой культуры.
Первый этап констатирующего эксперимента касался определения уровня речевой культуры у студентов педагогических специальностей. Для успешного проведения эксперимента большую роль играет правильный подбор его участников. Различают такие методы отбора экспериментальных групп, как метод попарного отбора, метод структурной идентификации и метод случайного отбора.
Ко всем трем методам отбора экспериментальных групп выдвигается одно общее требование: они должны гарантировать правомерность распространения выводов эксперимента на тот объект, изменение характеристик (или условий функционирования) которого предусматривается в последующем. Этот объект выступает как генеральная совокупность, из состава которой выбирается экспериментальная группа. Наиболее удобными представляется в данной ситуации методы попарного отбора и структурной идентификации. Применение этих методов предопределено моделью планируемого эксперимента.
Для определения уровня речевой культуры среди студентов был проведен эксперимент, где одновременно участвовало две группы: контрольная и экспериментальная. Их состав идентичен по всем контрольным, а также по нейтральным характеристикам, которые могли повлиять на исход эксперимента (в первую очередь это социально-демографические признаки). Все респонденты являлись студентами педагогических специальностей: социальные педагоги не младше 2 курса и историки не младше 4 курса. Это обусловлено, прежде всего, временем получения знаний по таким вузовским дисциплинам как «Введение в профессию», «Русский язык и культура речи», «Культурология», «Психология», «Педагогика».
В качестве контрольных групп были взяты 2 группы: 4 курс 2004-2005 учебного года отделения «Социальная педагогика» и 1-я группа 4 курса исторического факультета 2006-2007 учебного года. Экспериментальными: 2-я, 3-я и 4-я группы 4 курса исторического факультета 2006-2007 учебного года, 2 курс и 3 курс 2006-2007 учебного года отделения «Социальная педагогика», 3 курс и 4 курс 2005-2006 учебного года отделения «Социальная педагогика».
Основной целью всей экспериментальной части диссертационного исследования являлась задача проверить предположение о том, что характеристики контрольных групп останутся постоянными или изменятся незначительно в течение всего периода эксперимента, а экспериментальных — изменятся. По итогам формирующего эксперимента контрольные характеристики групп будут сравнены и обобщены в выводы о причинах и величине происшедших изменений.
Для оценки владения речевой культурой педагога у студентов были выделены следующие уровни: начальный, достаточный, высокий. Проводилось диагностическое исследование трех критериев речевой культуры педагога: когнитивного, деятельностного, рефлексивного; по трем направлениям: риторическому, психологическому, педагогическому.
Констатация уровня владения речевой культурой педагога среди студентов определялась посредством применения следующих методик: 1. Анкеты «Мой уровень приобщенности к теоретическим и практическим проблемам речевой культуры педагога» (Параграф 2.2., таблица 1); 2. Теста И.И. Рыдановой «Коммуникативная готовность к диалогу с ребенком» (Приложение 1); 3. Наблюдением эксперта в ходе проведения занятий студентом за уровнем его владения речевой культурой педагога; 4. Теста В.Ф. Ряховского «Уровень общительности» (Приложение 6); 5. М. Шнайдера «Диагностики коммуникативного контроля» (Приложение 7); 6. Диагностики принятия других (по шкале Фейя) (Приложение 8); 7. Теста М.И. Станкина «Определите, какой Вы лектор» (Приложение 9).
Эти психодиагностические методики выступили в констатирующем эксперименте как инструмент исследования уровня речевой культуры. » Эффективность использования методик обусловлена, прежде всего, их пригодностью для измерения данных знаний и умений в области исследуемого явления. Данные методики отражают основные элементы предмета исследования. Кроме того, содержащиеся в тестах возможности проведения стандартизированных качественно-количественных оценок результатов позволяют рассматривать их уже на первом этапе исследования как элемент тренажерных систем. Анкета «Мой уровень приобщенности к теоретическим и практическим проблемам речевой культуры педагога», тест «Коммуникативная готовность к диалогу с ребенком» И.И. Рыдановой, наблюдение эксперта, тест В.Ф. Ряховского «Уровень общительности», «Диагностики коммуникативного контроля» М. Шнайдера, диагностика принятия других (по шкале Фейя), тест М.И. Станкина «Определите, какой Вы лектор» дали следующие результаты (см. Приложение 3).
Анализ результатов сформированности речевой культуры педагога потребовал определения коэффициента сформированности по трем направлениям: риторическому, психологическому, педагогическому на всех трех уровнях. Коэффициент сформированности речевой культуры педагога (риторическое направление) — К — как среднее арифметическое трех критериев: когнитивного (кі), деятельностного (к2), рефлексивного (к3). К=(кі+к2+кз):3
Содержание и результаты опытно-экспериментального исследования формирования речевой культуры будущего педагога
Формирующий эксперимент проводился на практических занятиях по курсу «Педагогика» у студентов исторического факультета и по курсам «Социальная педагогика», «Основы социальной работы», «Управление системой социальной защиты детства» у студентов отделения «Социальная педагогика». На занятиях соблюдалась вовлеченность каждого участника учебного процесса.
Педагог таким образом организует процесс обучения, чтобы студент был заинтересован в повышении своего уровня педагогической речевой культуры, так как высокий уровень речевой культуры педагога дает возможность реализовать одну из задач образовательной программы, а именно, развитие общей культуры личности. В соответствии с этим от преподавателя требуется: - владение речевой культурой педагога на высоком уровне; - умение подбирать наиболее интересные методы проведения занятий; - умение организовывать самостоятельную работу студентов; - способность устанавливать и поддерживать в группе положительный эмоциональный характер занятий; - владение средствами новых информационных технологий; - умение интегрировать знания из различных областей для решения проблематики выбранных вопросов.
Эффективное взаимодействие между субъектами учебного процесса достигалось благодаря актуализации проблем речевого общения в педагогической практике, а также особенностям построения аудиторных занятий: создавались максимально комфортные условия для работы в аудитории (приветствовалась свобода слова студентов, создавалась диалогическая атмосфера даже на лекционных занятиях; студенты часто выступали в роли педагогов-лекторов, что позволило повысить интерес к будущей профессиональной деятельности; занятия регулярно проводились в виде конференций за «круглым столом» или деловых проектов с делением группы на микро-группы; приветствовалась заинтересованность студентов в реализации подготовки занятий). Особенности построения занятий позволило вызвать интерес не только к проблеме повышения уровня речевой культуры педагога среди студентов, но и к самому предмету, на котором осуществлялся эксперимент: «Педагогика», «Социальная педагогика», «Основы социальной работы», «Управление системой социальной защиты детства». Практическим подтверждением повышения уровня речевой культуры педагога явилась также педагогическая деятельность в ходе учебных практик: педагогической у студентов исторического факультета и комплекс практик у студентов отделения «Социальная педагогика», где исследуемым приходилось выполнять функции педагогов-воспитателей.
Каждая учебная дисциплина начиналась с проведения деловой игры «Прием на работу» (см. параграф 2.2) - это способствовало становлению благоприятного общения между педагогом и студентами, подъему интереса к предметной подготовке по данному курсу. На дисциплине «Педагогика» на работу виртуально принимался учитель школы, педагог средне-специального учебного заведения и педагог вуза. На предметах «Социальная педагогика», «Основы социальной работы», «Управления системой социальной защиты детства» на работу виртуально принимался социальный педагог. В ходе игры студенты самостоятельно определяли, что педагог должен уметь правильно организовывать педагогическое общение, обладать навыками высокой речевой культуры, его речь должна быть на высоком уровне. Это первое занятие имеет особое значение для проведения исследования в экспериментальных группах, так как позволяет студентам заинтересоваться не только предметной подготовкой, но и повышением педагогической речевой культуры так необходимой для предстоящей профессиональной деятельности.
После начального этапа экспериментальной работы были выделены следующие проблемы: низкий уровень речевой культуры педагога, слабое владение нормами русского языка, недостаточная педагогическая и психологическая готовность к общению в профессиональной сфере, отсутствие рефлексивных умений в речевой деятельности. Первый этап завершился разработкой экспериментальной программы технологии формирования и развития речевой культуры педагога (см. параграф 2.2). Программа позволяет осуществлять формирование речевой культуры педагога без отрыва от учебного процесса любой педагогической специальности.
Для реализации задач формирования уровня речевой культуры педагога была предложена программа формирования и развития речевой культуры педагога. Эффективность проведенных мероприятий выразилась уже в результатах второго этапа эксперимента. Результаты второго этапа экспериментальной работы представленные в таблицах 4 и 5, свидетельствуют о значительном повышении уровня сформированности речевой культуры педагога у студентов экспериментальных групп.
Развитие речевой культуры будущих педагогов предполагает два этапа - теоретического и практического. Теоретический этап включает в себя ознакомление с понятиями «речевая культура педагога». Учебные стандарты специальностей по предметам «Педагогика», «Социальная педагогика», «Основы социальной работы», «Управления системой социальной защиты детства» предполагают сообщение информации по профессиональной деятельности педагога, социального педагога: какими навыками должен обладать специалист. Результатом является повышение интереса аудитории к данной теме, делается установка на дальнейшее повышение уровня речевой культуры среди участников, что реализуется в ходе практического этапа работы.
