Содержание к диссертации
Введение
1 ГЛАВА: Теоретико-методологические предпосылки исследования историко- педагогической культуры будущего педагога
1.1. Историко-педагогическая культура как социально-педагогический феномен . стр.17
1.2. Статус историко-педагогической культуры в профессиональном становлении будущего педагога. стр. 40
1.3. Сущность и структура феномена историко-педагогической культуры.
1.4. Формирование историко-педагогической культуры в теории и практике отечественной высшей школы (ретроспективный анализ). стр. 78
ВЫВОДЫ стр.112
2 ГЛАВА: Психолого-педагогические основания процесса формирования историко- педагогической культуры
2.1. Своеобразие механизма освоения историко-педагогической информации в современной высшей школе. стр. 117
2.2. Специфика теоретико-методологических подходов к изучению историко педагогического материала в образовательном процессе вуза.
2.3. Принципы организации процесса преподавания историко-педагогических дисциплин в современном вузе.
2.4. Развитие исторического сознания в контексте формирования историко-педагогической культуры будущего педагога.
Выводы
3 ГЛАВА: Процесс формирования историко-педагогической культуры студента как субъекта учебной деятельности
3.1. Модель формирования историко-педагогической культуры студентов высшей школы. стр. 206
3.3. Специфика структурно-содержательной характеристики историко-педагогической культуры студента. стр. 224
3.3.Аналитико-рефлексивный компонент историко-педагогической культуры будущего педагога. стр. 254
3.4. Динамика формирования историко-педагогической культуры в учебном процессе вуза. стр. 272
ВЫВОДЫ стр. 288
4 ГЛАВА: Условия реализации модели формирования историко-педагогической культуры будущего педагога в вузе
4.1. Характеристика организации опытно-экспериментальной работы по формированию историко-педагогической культуры студентов. стр. 291
4.2. Информационно-дидактическое обеспечение процесса формирования историко педагогической культуры будущих педагогов. стр. 313
4.3. Оптимизация процесса освоения историко-педагогической культуры, стр. 339
4.4. Аналитическая оценка результативности процесса формирования историко-педагогической культуры студентов. стр. 361
ВЫВОДЫ. стр. 382
ЗАКЛЮЧЕНИЕ. стр. 384
БИБЛИОГРАФИЯ. стр. 392
ПРИЛОЖЕНИЯ. стр 423
- Историко-педагогическая культура как социально-педагогический феномен
- Своеобразие механизма освоения историко-педагогической информации в современной высшей школе.
- Модель формирования историко-педагогической культуры студентов высшей школы.
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная ситуация активной гуманизации и гуманитаризации высшей профессиональной школы как кросскультурного социального института инициирует стремление рассматривать культуру в качестве высшей ценности, обеспечивающей дальнейшее устойчивое развитие цивилизации. В то же время, одной из важнейших тенденций реформирования высшего образования в настоящее время является его целенаправленная диверсификация, благодаря которой система профессиональной подготовки становится более восприимчивой к расширяющемуся разнообразию потребностей и запросов общества и дифференцированной экономики, так как именно она gtc одной стороны, формирует и развивает главную производительную силу - самого человека, а с другой -является источником формирования мировоззрения, показателем степени культурности общества" (А.Н. Кочергин).
Отечественный и зарубежный опыт последних десятилетий показывает наличие существенных связей между культурой, наукой и системой образования (особенно высшего, университетского), создающих в обществе тот особый интеллектуальный фон, который позволяет ставить и решать научные проблемы и использовать полученные результаты на практике. Поэтому современная образовательная ситуация задает все более высокий уровень профессиональной подготовки педагога. Становится очевидным, что развитие образования должно быть непосредственно связано с повышением личностного, культурного и профессионального потенциала учителя.
В связи с этим, в настоящее время конкурентоспособным ресурсом личности педагога становятся не столько специальные знания, владение профессионально значимой информацией и освоение технологий целенаправленного воспитания и обучения, сколько общая и профессиональная культура, обеспечивающая выход за пределы нормативной деятельности и личностное развитие. Об этом свидетельствует наличие исследований, определяющих специфику и механизм общей и профессиональной подготовки будущих педагогов в ракурсе целенаправленного
развития их профессионально-педагогической культуры и отдельных ее компонентов (В.Л. Бенин, И.Г. Бердников, Е.Н. Богданов, М.Я. Виленский, Л.К. Гре-бенкина, Т.Б. Гребенюк, Е.И. Ефимова, И.Ф. Исаев, И.А. Колесникова. А.К. Колесова, Н.А. Комар, В.А. Комелина, Н.Б. Крылова, М.М. Левина, Н.И. Лифинцева, Л.Н. Малютенко, А.И. Мищенко, Е.А. Попова, Т.И. Руднева, Н.В. Седова, Н.Г. Сикорская, Е.Г. Силяева, В.А. Сластенин, М.И. Старов, Т.Д. Суслова, Ш. Таубае-ва, Е.И. Хачикян, А.Н. Ходусов, Е.Н. Шиянов и др.).
Одновременно современная интерпретация культуры как полифункционального феномена позволяет рассматривать ее и с эволюционной точки зрения, согласно которой научное наследие и достижения прошлого являются неотъемлемой частью общемирового и национального достояния образования и культуры. В эпоху, когда общественность стремится активно познавать свою историю, назревает необходимость раскрепощения массового исторического сознания, осмысления и творческого использования традиций как европейского, так и отечественного образования, сформировавшихся в иных социокультурных и исторических условиях. Важно объективно оценивать интеллектуальное и духовное наследие мировой педагогики, понимая его непреходящую ценность, осуществляя современное прочтение этого ценного опыта, так как новое, освобожденное от идеологических искажений историческое знание в области образования определяет становление общего педагогического мышления и становится научным, философским и нравственным императивом реформ в педагогической сфере, направленным на усиление внимания к подготовке педагогических кадров нового уровня.
Современные исследователи отмечают, что данный процесс в образовательной сфере происходит в контексте перехода от предметно-преобразовательной к личностно-ориентированной парадигме. При этом особо важная роль принадлежит гуманитаризации и гуманизации образования, которые осуществляются не только за счет тривиального увеличения количества преподаваемых дисциплин и отводимого на них времени, но и проникновения ценностей и норм гуманитарного образования в структуру высшей школы, а также ориентации на решение вопросов о сущности человека, его смыслообразующей деятельности и предназна-
5 чении. Процесс гуманизации позволяет вырабатывать общекультурные представления о гуманистических принципах, их содержании и способах практической реализации, обеспечивающих сохранность глобального жизнеобеспечения человечества и повышают реальную ценность накопленного цивилизацией культурного опыта, в том числе и в образовательной сфере.
Поэтому в качестве принципиально нового явления в сфере высшего педагогического образования может рассматриваться историко-педагої ическая культура будущего специалиста. Данная дефиниция активно используется в современных исследованиях (Б.М. Бим-Бад, С.Ф. Егоров, И.А. Колесникова, А.К. Колесова, Г.Б. Корнетов, А.И. Пискунов, В.А. Сластенин и др.), однако ее феноменология является недостаточно разработанной. В контексте ее формирования проводится активное многоаспектное изучение существующего мирового и отечественного историко-педагогического наследия в учебном процессе профессиональной высшей школы (Т.К. Ахаян, Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, И.С. Бусыгина, Э.Д. Днепров, С.Ф. Егоров, Н.В. Карнаух, В.Г. Кинелев, Г.М. Коджаспирова, Г.Б. Корнетов, Д.И. Латышина, A.M. Лушников, СВ. Лыков, А.И. Пискунов, З.И. Равкин, К.И. Салимова, А.Н. Ходусов и др.). Спектр изучаемых вопросов достаточно широк, что, с одной стороны, показывает актуальность выдвинутой проблемы, а с другой стороны, затрудняет ее комплексный анализ. Это вызвано противоречием между наличием широкомасштабных и разноплановых исследований особенностей и закономерностей становления и развития мирового и отечественного историко-педагогического процесса и сложившейся традиционной практикой преподавания учебных дисциплин историко-педагогической направленности в современных педагогических вузах.
Современная система профессиональной педагогической подготовки практически игнорирует исторические и динамические (пространственно-временные) характеристики образования с точки зрения определения ценности сложившегося историко-педагогического опыта, его реконструкции и прогнозирования тенденций его дальнейшего развития. Именно развитая историко-педагогическая культура способствует осознанию будущими специалистами в сфере образования специ-
фики соотношения традиционного и инновационного в педагогической теории и практике, способствуя присвоению накопленного историко-педагогического опыта в качестве личностно и профессионально значимого.
Поэтому сегодня существует настоятельная потребность в работах теоретико-методологического и дидактического характера, в которых бы происходило не только освещение исторического опыта и фиксация идей образовательного прошлого, но и была дана всесторонняя характеристика особенностям освоения историко-педагогического знания, а также представлена технология, обеспечивающая повышение эффективности педагогического процесса в условиях различных типов образовательных учреждений, в том числе и в условиях педагогического вуза. Это позволит обеспечить адекватно-критическое отношение будущих специалистов в образовательной сфере как к имеющемуся педагогическому наследию, так и к современным нововведениям для осознанного отбора инновационных технологий с учетом исторических и ментальных традиций и собственных индивидуальных особенностей, сохранения позитивного опыта и разработки стратегического инструментария конструктивного реформирования отечественной профессиональной высшей школы.
Приходится констатировать, что в настоящее время нет фундаментальных исследований, посвященных целостному изучению и объективному анализу состояния преподавания в высшей школе дисциплин историко-педагогического характера с учетом современных реалий, недостаточно изучены методологические и дидактические основы освоения студентами историко-педагогического материала, до сих пор нет целостной дидактической концепции преподавания историко-педагогических дисциплин, что препятствует совершенствованию их преподавания, подготовке соответствующего научного и учебно-методического обеспечения, разработке нормативных программ курсов, отвечающих требованиям государственных образовательных стандартов. Поэтому современная ситуация в российском образовании ставит перед преподавателями вузов вопрос о поиске разумного баланса между двумя историческими тенденциями в его развитии - тенденции к упорядочению и систематизации и тенденции к многообразию форм органи-
зации учебного процесса. Остается невостребованным тот потенциал профессионального развития и личностного самоопределения будущих педагогов, который заложен в историко-педагогическом наследии.
В связи с этим возникает целый ряд противоречий, которые требуют позитивного научного разрешения, между:
потенциальными возможностями осознания прогностического контекста изучения историко-педагогического наследия в современной высшей педагогической школы, направленной на формирование профессионально компетентного и культурно развитого субъекта и сложившимся научно-технологическим подходом при освоении историко-педагогической информации;
признанием профессиональной и личностной ценности осознания студентами динамических характеристик эволюционного развития мирового историко-педагогического процесса в контексте формирования историко-педагогической культуры будущих педагогов и недостаточной разработанностью теоретико-методологических и дидактических основ образования, стимулирующих данный процесс;
ориентацией вузов на инновационные педагогические технологии и реальным преобладанием традиционных предметно-информативных форм и методов организации процесса освоения историко-педагогической информации.
Таким образом, вскрытые противоречия, научная и практическая актуальность выдвинутой проблемы, логика развития современных историко-педагогических исследований, наличие благоприятных социальных и дидактических предпосылок предопределили выбор темы исследования: "Формирование историко-педагогической культуры будущего педагога в образовательном процессе вуза", проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретико-методологические основы формирования историко-педагогической культуры будущего педагога в высшей школе?
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: феноменология историко-педагогической культуры будущего педагога.
Предмет исследования: процесе формирования историко-педагогической культуры будущего педагога в высшей школе.
Ведущая идея исследования - учет бинарной (педагогической и исторической) специфики историко-педагогической культуры позволяет рассматривать данный феномен в качестве релевантностного компонента профессионально-педагогической и личностной культуры будущих педагогов и выстраивать целенаправленный процесс его формирования в логике развития исторического сознания.
Гипотеза исследования состоит в ряде предположений:
1. Формирование историко-педагогической культуры, опосредованное развитием
исторического сознания будущего педагога как субъекта образовательного про
цесса в вузе, будет отвечать ее объективной специфике и станет потенциально эф
фективным, если:
будут разработаны теоретико-методологические и дидактические основания данного процесса;
обеспечена полипарадиі мальная целостность методологических подходов к содержательному и процессуально - технологическому компонентам освоения историко-педагогической информации;
спроектирована концептуальная модель историко-педагогической культуры будущего педагога, определены ее структурные компоненты, параметры, функции и уровни.
2. Реализация сконструированной модели позволит повысить качественный уро
вень формирования историко-педагогической культуры будущего педагога при
условии:
учета специфики профессиональной направленности факультета;
обеспечении освоения историко-педагогического материала в логике исторического познания;
создания структурно оформленной, информативно и дидактически насыщенной историко-педагогической образовательной среды, обеспечивающей личностно-ориентированное обучение;
разработки адекватного механизма освоения историко-педагогической информации, обобщенного до уровня инвариантных и вариативных педагогических технологий.
Задачи исследования:
Выявить и обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу исследования историко-педагогической культуры и ее формирования у будущего педагога в образовательном процессе вуза.
Определить существенные традиции, тенденции и закономерности формирования историко-педагогической культуры студентов высшей школы, установив ее место в системе личностного и профессионального становления будущего педагога.
Сконструировать теоретическую модель историко-педагогической культуры будущего педагога и механизм ее реализации, выявив критерии, показатели, уровни сформированное данного феномена у студентов высшей профессиональной школы.
Обосновать и разработать инвариантные и вариативные образовательные технологии, позволяющие оптимизировать процесс формирования историко-педагогической культуры студентов в учебной деятельности.
Подготовить, апробировать и осуществить опытно-экспериментальное внедрение научно-практических рекомендаций по формированию историко-педагогической культуры будущих педагогов.
Выполняемое исследование носит теоретико-экспериментальный характер и представлено несколькими уровнями анализа теоретического и эмпирического материала: методологическим, теоретическим, прикладным; опирается на накопленный автором опыт по преподаванию дисциплин историко-педагогического комплекса в рамках реализации государственного образовательного стандарта (федеральный, региональный компоненты) различных учебных программ и рабочих материалов для вуза (РГПУ им. А.И.Герцена (С-Петербург), МПГУ (Москва), ВГПУ (Киров).
Теоретико-методологическая основа исследования:
В связи с тем, что разрабатываемая в исследовании проблема является междисциплинарной, она требует интеграции:
философских концепций о всеобщей связи и взаимообусловленности развития и целостности реального мира и общих законах развития природы, общества, человеческого сознания и деятельности (М.М. Бахтин, В.П. Зинченко, Ю.М. Лот-ман, М.К. Мамардашвили);
концепций о человеке как субъекте жизни и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.);
синергетического подхода к педагогике как самоорганизующейся системе, относительно независимой от условий внешней среды (М.В. Богуславский. Е.М. Князева, Т. Кун, СП. Курдюмов, И. Пригожий, Г. Хакен),
системного подхода в единстве с изменением культурно- исторической, экономической и социально-политической среды, идеи о сущности целостности и системах, о системном подходе к развитию личности (Н.Т. Абрамова, В.Г. Афанасьева, Г.С. Батищев, Л. Берталанфи, B.C. Данюшенков, И.А. Колесникова, М.В. Крулехт, Б.К. Лебедев, B.C. Степин, Э.Г. Юдин);
методологии высшего педагогического образования в рамках определения его функций, сущностных аспектов, практической направленности (Л.М. Андрюхи-на, А.А. Бодалев, А.П. Валицкая, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, В.В. Давыдов, И.А. Колесникова, М.М. Левина, Н.Д. Никандров, А.П. Тряпицына. В.А. Сластенин и др.),
идей гуманистической психологии и педагогики ненасилия (В.Г. Маралов. А. Маслоу, К. Роджерс, Ф. Перле, В.А. Ситаров, В. Франкл и др.).
В качестве специальной методологии выступают: цивилизационный подход, в рамках которого необходимо рассматривать содержательный компонент учебной и профессиональной деятельности будущих учителей в соответствии как с общечеловеческими ценностями, так и с национально-этническими традициями (М.А. Барг, М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов, Л.И. Новикова. П.С. Розов); культурологический подход, позволяющий анализировать эволюцию всемирного ис-
торико-педагогического процесса с точки зрения его становления и развития в широком культурном контексте (Б.М. Бим-Бад, В.Г. Кинелев, В.Б. Миронов, Ф.Г. Паначин и др.); субъектно-интегративный подход, раскрывающий проблему профессионального и личностного развития студентов педагогических вузов через сознательное формирование субъектности, идею самоорганизации и саморегуляции студента с ориентацией на формирование цельности личности (Ю.К. Бабан-ский, З.И. Васильева, А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, Н.В. Кузьмина, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, С.А. Расчетина, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицына, Н.М. Чегодаев); аксиологический подход, рассматривающий процесс историко-педагогической подготовки студентов в вузе посредством детерминации ценностного отношения личности к педагогической профессии и особенностям ее становления в традициях становления человеческой цивилизации (Н.П. Анциферова, О.Г. Дробницкий, З.И. Равкин, В.П. Тугаринов, М.А. Юрасова).
Методы исследования: для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс взаимодополняющих методов, включающих системный, логико-исторический, ретроспективный, сравнительно-сопоставительный и теоретический анализ; изучение и обобщение педагогического опыта; диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседы, контент-анализ); обсервационные (прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдение); прогностические (экспертная оценка, шкалирование, моделирование); праксиметрические методы (анализ продуктов творческой деятельности); педагогический эксперимент; методы статистической обработки данных.
Использованный исследовательский инструментарий обусловлен теоретической концепцией исследования, стандартизованностью и апробированностью методик, что увеличивает надежность полученных данных и позволяет давать концептуальный, целостный анализ как качественных, так и количественных результатов эксперимента.
Организация исследования. Исследование проводилось с 1991 по 2002 гг. и состояло из следующих этапов:
этап - рекогносцировочный (1991 - 1995) происходило определение проблемного поля исследования, изучалась степень разработанности проблемы в отечественной педагогике, анализировалась философская, историческая, культурологическая и психолого-педагогическая литература, уточнялся категориальный аппарат исследования;
этап - опытно- поисковый (1996 - 2000) разрабатывалась общая концепция исследования и ее апробация в ходе проведения диагностического и преобразующего эксперимента;
этап - заключительно-обобщающий (2001 - 2002) производилась систематизация и обобщение полученных материалов, их качественный и количественный анализ, подготовка учебных пособий и монографий по исследуемой проблематике, оформление диссертации.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:
выполнено крупное теоретико-методологическое обобщение, позволившее раскрыть сущностные характеристики феномена историко-педагогической культуры в единстве составляющих ее инвариантных и вариативных компонентов и разработать целостную концепцию ее формирования в образовательном процессе педагогического вуза;
сформулирован, теоретически обоснован и внедрен в реальную практику работы целый ряд концептуальных научных дефиниций (историко-педагогическая культура, историко-педагогическая подготовка, историко-педагогическос наследие и др.);
проанализированы и выявлены основные традиции, прогностические тенденции и психолого-педагогические закономерности формирования историко-педагогической культуры в единстве составляющих ее компонентов (аксиологического, онтологического и гносеологического) в отечественном профессионально-педагогическом образовании;
концептуально оформлена и сконструирована теоретическая модель процесса формирования историко-педагогической культуры, а также определены специ-
фические условия оптимизации механизма его реализации в учебной деятель-ности студентов высшей педагогической школы;
разработана система инвариантных и вариативных технологий формирования историко-педагогической культуры будущих педагогов в условиях создания комплексной информационно-дидактической среды на основе содержательной и технологической интеграции дисциплин историко-педагогического комплекса с учетом их потенциальных возможностей;
подготовлен и апробирован комплекс научно-практических рекомендаций по совершенствованию процесса историко-педагогической подготовки студентов в вузе на примере факультета дошкольного образования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты проведенной работы позволяют использовать полученный материал при разработке программ базовых и элективных курсов, при проведении практических занятий в вузах по педагогике, истории педагогики, этнопедагогике, сравнительной педагогике, философии и истории образования; дополнить необходимой информацией учебные пособия, практикумы, монографии и работы посвященные проблемам формирования историко-педагогической культуры. Практическое использование рекомендаций по совершенствованию учебной деятельности обеспечивает оптимизацию образовательного процесса в вузе при изучении дисциплин историко-педагогического комплекса. Результаты исследования могут быть положены в основу реформирования учебного процесса в высшей педагогической школе в контексте реализации личностно-ориентированной образовательной парадигмы при освоении информации историко-педагогической направленности.
Источниками исследования являются:
философская, общеисторическая, психолого-педагогическая, социологическая и иная литература по вопросам экономического, социально-политического и культурного развития человеческой цивилизации;
работы и груды ведущих европейских и отечественных педагогов в сфере образования по проблеме диссертационного исследования и смежных с ней проблем;
современные философские, психолого-педагогические и исторические диссертационные исследования и другие письменные источники.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена исходными методологическими позициями, системным взглядом на историко-педагогическую деятельность, ориентацией на научные принципы анализа исторических и педагогических источников, системно-структурным подходом в анализе изучаемых явлений, объемом собранного фактологического материала, его разносторонним качественным и количественным анализом. На защиту выносятся следующие положения:
Современный этап развития высшего педагогического образования, в том числе и система преподавания дисциплин историко-педагогической направленности, характеризуется многомерностью, плюрализмом подходов и прогрессирующей диверсификацией историко-педагогического знания, т.е. обладает значительными потенциальными возможностями для формирования историко-педагогической культуры будущих педагогов в рамках организации целенаправленной учебной деятельности студентов.
Историко-педагогическая культура является своеобразным релевантностным компонентом профессионально-педагогической культуры будущего педагога и представляет собой целостный, многоуровневый и полифункциональный феномен, реализующийся в его личностной и профессионально-педагогической идентификации, формирующийся в процессе рефлексивного восприятия, освоения и осознания теоретического и прагматического контекста историко-педагогического наследия в процессе обучения в вузе. Определяющей характеристикой ее сущности является набор инвариантных признаков, существенных структурных компонентов, с помощью которых данное явление фиксируется, выражается и предстает как единая целостная система. Как полифункциональный многоаспектный феномен историко-педагогическая культура рассматривается нами в единстве таких компонентов как аксиологический, онтологический, гносеологический, совокупность которых и составляет собственно характере-
логическую сущность данного явления, определяя его специфику и своеобразие посредством соответствующих критериев и показателей.
Многомерность процесса формирования историко-педагогической культуры определяется существующими историческими традициями преподавания соответствующих дисциплин в системе отечественного высшего профессионального образования, ориентированными на активизацию самостоятельной исследовательской деятельности студентов в процессе освоения историко-педагогической информации, а также общими тенденциями оптимизации учебной деятельности будущих педагогов посредством определения прогностической теоретической и практической значимости историко-педагогического наследия и его роли в профессиональном самоопределении студентов.
Формирование и развитие историко-педагогической кулыуры в единстве составляющих ее компонентов рассматривается как процесс, детерминированный своеобразием освоения соответствующей учебной информации в логике исторического познания на основе полипарадигмальной целостности методологических подходов и учета следующих дидактических принципов: единства системного и целостного, теоретического и эмпирического, исторического и логического. Опора на них определяет стратегию и основные способы анализа историко-педагогической культуры как феномена, позволяет установить особенности организации исследования, его логику и динамику, прогнозируя возможные результаты.
5. Предлагаемая полис груктурная модель историко-педагогической культуры оп
ределяет своеобразие дидактических интенций изучения историко-
педагогической информации в комплексе интегративно взаимосвязанных дис
циплин ("Философия и история образования", "История образования и педаго
гической мысли", "Этнопедагогика", "Сравнительная педагогика", "История
науки". "История профессионального педагогического образования", "История
педагогических учений", элективных курсов соответствующей направленности)
на основе выделенных структурных компонентов, критериев и уровней ее ос
воения.
6. Формирование историко-педагогической культуры студентов в рамках организации образовательного процесса в вузе протекает более эффективно при учете специфики профессиональной специализации и профилей факультета; обеспечении освоения историко-педагогического материала в логике исторического познания; создании структурно оформленной, информативно и дидактически насыщенной образовательной среды, обеспечивающей личностно-ориентированное обучение в историко-педагогическом контексте; разработке адекватного механизма реализации инновационной модели, обобщенного до уровня инвариантных и вариативных педагогических технологий, активизирующих учебную деятельность будущих педагогов.
Апробация и внедрение результатов исследования: Материалы исследования были представлены на научно-практических конференциях (Герценовские чтения (С-Петербург) (1993 - 2002), международной конференции "Ребенок в современном мире" (1995 - 2002), международной научно-практической конференции "Ценностные приоритеты общего и профессионального образования" (Москва, 2000), международной научной конференции "Российские женщины и европейская культура" (С-Петербург) (1996 -1999), всероссийской конференции "Традиции и новации в педагогике ненасилия" (Киров, 1996), региональной Уральской научно-практической конференции "Психолого-педагогические аспекты совершенствования дошкольного образования" (Пермь, 1996), XX, XXI. ХХП Всероссийских научно-практических конференциях по проблемам педагогики ненасилия (Санкт-Петербург, 1998 - 2001), научно-методической межвузовской конференции "Гуманитарное образование: традиции и новации (С-Петербург) (1999 - 2000), общероссийской научно-практической конференции "Развитие образования. Исторический и современный опыт" (С-Петербург) (2000), научных конференциях "Историческая психология и ментальность" (С-Петербург) (2000 -2002).
Внедрение осуществлялось на базе РГПУ им. А.И.Герцена (С-Петербург). ВГПУ (Киров). Основные положения и результаты исследования обсуждались на
заседаниях кафедры дошкольной педагогики (РГПУ им. А.И. Герцена. С-Петербург и кафедры педагогики ВГПУ (Киров).
Историко-педагогическая культура как социально-педагогический феномен
В современной образовательной ситуации многими специалистами и исследователями признается, что одним из приоритетных направлений в педагогике высшей школы является проблема формирования высокого уровня профессиональной и личностной культуры будущих работников воспитательно-образовательных учреждений, которое ориентируют на самореализацию человеком своего внутреннего потенциала и раскрытие индивидуальных возможностей в процессе освоения профессионально-значимых знаний, умений и навыков. Именно профессионально-педагогическая и личностная культура будущего учителя создает предпосылки для гармоничной реализации культуры знания и мышления, культуры творческого действия, культуры чувств, общения и поведения в целом.
Очевидно, что при этом необходимо рассматривать различные аспекты человека как субъекта процесса целенаправленного формирования культуры. В качестве одного из значимых, на наш взгляд, аспектов общей и профессиональной культуры будущего педагога может быть рассмотрен феномен "историко-педагогической культуры". Данная педагогическая дефиниция в настоящее время только входит в широкий исследовательский оборот, о чем свидетельствует ее наличие и употребление в различных психолого-педагогических трудах В.Л. Бенина. С.А. Ворониной, И.А. Колесниковой, А.К. Колесовой, Г.Б. Корнетова, О.Е. Коше-левой, A.M. Лушникова, З.И. Равкина и др..
Однако отсутствие единства в понимании предлагаемого термина требует, прежде всего, представить системный анализ и расшифровать несколько входящих в его состав понятий, а именно: культура , "педагогическая культура", "историко-педагогическая", рассмотрев их в определенной логической последовательности, частично интерпретировав под влиянием логики нашего исследования, раскрыв основной образовательный контекст, в котором происходит становление и развитие представленных дефиниций. Это связано еще и с тем, что определение "историко-педагогическая культура" следует рассматривать как видовое по отношению к более общей родовой категории - культура. Следовательно нельзя понять сущность и функции историко-педагогической культуры, не рассмотрев предварительно основные характеристики культуры в целом и профессионально-педагогической культуры как ее релевантностного компонента в сфере образования.
Начальная категория "культура" представляет собой полифункциональное понятие, которое имеет различные поля приложения. Существует традиционная, разделяемая большинством исследователей точка зрения, согласно которой его этимологические корни восходят к латинскому слову culture - возделывание, обработка почвы. Впоследствии этот термин был экстраполирован на социальную и прежде всего педагогическую сферу, так как стал обозначать воспитание, образование, развитие. Одновременно, например, в исследовании В.П. Выжлецова, выделяется второй источник и соответственно другой подход к объяснению термина культура, согласно которому эта дефиниция рассматривается как внутреннее таинство и сокровенность культа (от лат. "cultus" - почитание), закрепленного в архетипах "коллективного бессознательного" (К.Г. Юнг) и передаваемого из поколения в поколение. Причем особо отмечается, что его передача осуществляется не только в общезначимых образах мифов, преданий, нравов и обычаев, но и в генетически закрепляемых через смену поколений уникальных способностях и особенностях человека.
Сегодня философами, культурологами и социологами априори признается, что статус культуры как в сознании людей, так и в их теоретических представлениях, связанных с динамикой человеческих сообществ, их перспективами, видится чрезвычайно высоким (В.В. Александров, О.А. Алексашина, О.А. Баллер, В.Л. Бенин, Е.К. Быстрицкий, Е.Б. Гармаш, Г.Д. Гачев, О. Гинесаретский, Ю.Н. Давыдов, А.С. Запесоцкий, Э.В. Ильенков. Н.Б. Крылова, Б.Т. Лихачев, Ю.М. Рябов. Л.А. Терехина, Е.И. Тесленко, Н.Е. Щуркова и др.) . Это положение находит свое подтверждение как в отечественном, так и в кросскультурном мировом масштабе. Так, например, академик Д.С. Лихачев подчеркивает, что XXI век - "век развития гуманитарной культуры, культуры доброй и воспитывающей, закладывающей свободу выбора профессии и применения творческих сил " (246, с. 6). апеллируя к идее гармонии культуры знания, чувств, общения и творческого действия.
Интердисциплинарный характер феномена культуры требует обращения к достижениям в различных отраслях социального знания, учета концептуальных идей философии, культурологии, социологии, педагогики, психологии, его целостного рассмотрения как центрального в работах европейских и отечественных исследователей (1 1, 28, 34, 52, 63, 95, 128, 140, 163, 165, 219, 233, 245, 285. 313, 360, 369, 376, 418, 430, 431, 440, 473, 478). При этом современные исследователи признают, что понятие "культура"1 многофункционально и включает в себя: предметные результаты деятельности людей (машины, сооружения, результаты познания, произведения искусства, нормы морали и права и т.д.): человеческие силы и способности, реализуемые в деятельности (знания, умения, навыки, уровень интеллекта, нравственного и эстетического развития, мировоззрение, способы и формы общения людей) (399, с.669).
В то же время, в ряде исследований отмечается наличие в культуре, как специфической форме концентрации идеально-духовной энергии человека и человечества и совокупности идеальных способов и результатов освоения и преобразования мира (В.И. Тасалов), отдельных уровней или срезов ее функционирования (процессуального, результативного, идеального и институционального) (В.Л. Бенин, С.А. Запесоцкий). Их краткая характеристика заключается в том, что: 1. Процессуальный - рассматривает культуру как процесс человеческой деятельности в различных формах индивидуальной и коллективной активности по созданию, освоению, хранению, защите, трансляции ценностей, норм и идей, а также их превращению во внутреннюю сущность человеческой личности (123, с.20). При этом определяющей становится преобразующая деятельность человека, ее избирательный, целенаправленный, интерсубъективный характер, двойная детерминация как идеальными, так и реальными условиями действительности, а также рефлексивность субъекта относительно "предмета культуры или его идеального образа (О. Гинесаретский, А.С. Запесоцкий, В.И. Тасалов).
2. Материальный уровень - представляет культуру как совокупность результатов, продуктов культурной деятельности как опредмеченных воплощениях идеала в его "застывшей" форме. Это так называемый предметный или вещный уровень объектов культуры, который объективирует, опосредует процесс человеческой коммуникации, задавая ему определенную содержательную характеристику своей многозначностью и полифункциональностью (Т.В. Любимова). Поэтому возможно говорить, что предметный мир задает "культурный контекст" человеческому развитию, выявляя значение вещи по соотнесению ее к конкретным реалиям человеческой жизни, гак как "индивидуальное бытие человека есть центр любой предметной ситуации" (Е.К. Быстрицикий).
Своеобразие механизма освоения историко-педагогической информации в современной высшей школе
Формирование историко-педагогической культуры студентов в процессе обучения в высшей школе ориентируется на освоение определенного учебного содержания - историко-педагогических знаний и представлений об основных этапах развития педагогической мысли, воспитательно-образовательной практики, а также осмысление хода развития самой педагогики как определенной научно-гуманитарной сферы. Особое значение имеет выявление специфики той информации, которая предлагается учащимся в ходе изучения соответствующих дисциплин историко-педагогического характера.
Для того, чтобы определить основные дидактические средства и выявить ведущие пути повышения эффективности процесса формирования историко-педагогической культуры следует определиться с тем, каковы специфические особенности историко-педагогической информации. Выделение данной специфики позволит строить собственно экспериментальную работу более целенаправленно, осознанно проектируя систему освоения соответствующего содержания. Современные исследователи выделяют несколько смыслов понятия "информативность 4 - как:
повышение меры разнообразия состояния информационной системы;
повышение меры определенности системы;
повышение меры целостности системы:
сохранение системы как таковой (такое понимание информативности связано с предыдущим);
креативное качество системы, несущее системообразующие функции;
мера "новизны" состояния системы (то, что отличает новационнос состояние системы от традиционного).
Поэтому историко-педагогическую информацию следует рассматривать как основание для определения инструментов познания закономерностей развития образования и педагогики в их соотношении с социумом, развития критического подхода к осваиваемой информации, постигая достоинства и недостатки ее использования в современных условиях, отслеживая "сквозные проблемы" в их пространственно-временном развитии. Историко-педагогический материал представляет собой основополагающее звено исто-рико-педагогической культуры в контексте его онтологического компонента, а определение специфики его освоения - необходимое условие для понимания связей прошлого с настоящим и будущим в развитии мирового образовательного пространства, формирования профессиональной компетентности будущих педагогов, их личностного самоопределения и развития.
В ракурсе изучаемой проблемы мы присоединяемся к точке зрения М.Г. Ярошевского и Л.Я. Зориной, которые отмечают, что история науки не только регистрирует, описывает отдельные события и их хронологию, но и формирует научное мировоззрение обучаемых, развивает их научное и творческое мышление, воспитывает эмоционально-мотивационную сферу, т.е. выступает средством формирования личной, профессиональной и научной культуры. Исследователи подчеркивают, что именно "история является тем полигоном, на котором проходят испытание научно-познавательные способности человека, той единственной лабораторией, где могут быть изучены закономерности науки. Чем более длительный период мы берем, тем отчетливее они выступают, поскольку наиболее фундаментальное и устойчивое в процессе познания выявляется благодаря абстрагированию от всего преходящего и неповторимого в потоке событий" (477, с. 12).
В связи с этим, возникает настоятельная необходимость рассмотреть ис-торико-педагогические знания и представления в их совокупности, опираясь на психологические закономерности их освоения, так как в противном случае без обращения к истории, мы "утрачиваем возможность диалога с прошлым", тогда как "истинное развитие культуры в целом и педагогики как ее неотъемлемой части плодотворно лишь в диалоге с другими культурами - как иных народов, гак и иных эпох " (О.Е. Кошелева).
Анализ современных психологических исследований позволяет рассматривать изучение определенной информации как психический процесс, который представляет собой отражение в сознании как объективно существующего материального мира, так и его идеальных схем и моделей. Это диктуется стремлением не только интерпретировать, но и синтезировать накопленный человечеством многообразный опыт постановки и решения проблем воспитания и образования с целью идентификации исторически сложившихся традиций в этой социальной сфере.
Как указывается в исследовании Г.Б. Корнетова, "установка на "осмысление" задает вполне определенный вектор изучения ("постижения") исгорико-педагогического процесса. Увидеть смысл явления (вещи, события) - значит, согласно М. Хайдеггеру, понять направление, в котором оно движется (развивается) само по себе". Данное положение связано еще и с тем, что "воспроизведение прошлого - это особая социальная деятельность, отвечающая потребности общества в самоутверждении, сохранения своей преемственности, в осознании своего положения в мире, во времени" (В.П. Беспечан-ский), правильная организации которой ведет к рациональному познанию триады "прошлое - настоящее - будущее" в их взаимосвязи.
Необходимо рассматривать особенности восприятия специфической информации о какой-либо системе (в нашем случае всемирном историко-педагогическом процессе), которая бы не только не нарушала ее целостности, но и, в свою очередь, способствовала систематизации и сбалансированности осваиваемого материала. Именно динамика осмысления, идентификации и воспроизведения информации позволяет соотносить особенности различных форм познания - чувственного и рационального, эмпирического и теоретического. При этом следует учитывать тот факт, что освоение информации зависит от ее содержательной и системно-структурной специфики. Поэтому современные исследователи считают, что основными характеристиками информации являются: ее открытость, релевантность по отношению к отражаемой системе и ее компонентам, кроме этого она также должна включать в себя как инвариантные, так и вариативные характеристики.
Учет подобных характеристик нацеливает нас на потребность разобраться со специфическими особенностями и закономерностями освоения ис-торико-педагогического материала в его бинарной целостности. В то же время необходимо в первую очередь вычленить особенности освоения историко-педагогической информации, обладающей особыми структурными характеристиками, в контексте специфики собственно гуманитарного знания. Ибо "сфера реализации гуманитарного знания - мир человека, человеческая культура" (В.В. Ильин), к которому принадлежит в том числе и все педагогическое наследие. Данное положение подтверждает и А.В. Гулыга, который отмечает: "Гуманитарное знание - это знание о бесконечных манифестациях человеческой сущности, своеобразная "феноменология духа", утверждающая себя в мире истории, в мире культуры" (88).
Модель формирования историко-педагогической культуры студентов высшей школы
Данное положение подтверждается и исследованиями М. Вартофского, который подчеркивает, что "фактически модель рассматривается как конструкция, в которой мы располагаем символами нашего опыта или мышления таким образом, что в результате получаем систематизированную интерпретацию этого опыта и мышления как средства их понимания или объяснения другим людям" (54, с. 11). Идеальность теоретической модели современными исследователями рассматривается в качестве "основного конституента сознания", как определенная "схема действия человеческой практики" (Э.В. Ильенков), как "мысленно или практически созданная структура, воспроизводящая ту или иную часть действительности в упрощенной (схематизированной или идеализированной) и наглядной форме" (В.В. Штофф).
Именно идеальная модель фиксирует основу сложных явлений и процессов, освобождая их от случайных деталей и второстепенных моментов, выступая как "особый, характерный для взаимодействия субъекта и объекта способ воспроизведения общих и целостных характеристик объективной реальности" (К.Н. Любутин, Д.В. Пивоваров), рассматривается в качестве системы, исследование которой служит средством получения информации о другой системе за счет унификации представлений о ее структуре и характере (А.И. Уемов). Таким образом, с гносеологической точки зрения модель выступает в двух ипостасях и одновременно реализует две взаимосвязанные функции: представляет собой определенный результат познавательной деятельности; выступает в качестве идеального образца, ориентира для выделения существенных свойств исследуемого объекта, в нашем случае - историко-педагогической культуры. Саму модель можно рассматривать в качестве концептуального конструкта, представляющего "скрытый схематизм" (Ф. Бэкон) изучаемого феномена, имеющего многоуровневый инвариантный характер исходя из особенности его описания знаковыми средствами. Поиск парадиг-мальных оснований моделирования историко-педагогической культуры, способствующих его концептуальному многогранному осмыслению и интерпретации, предполагает типологизацию многообразных аспектов или компонентов этого сложного феномена. Именно типологизация, по мнению И.Д. Ко-вальченко, и есть "выявление единого в многообразии индивидуально единичного, разбиение совокупности на группы по определенному общему для членов группы признаку" (183, с. 176). Одновременно следует особо учитывать, что предлагаемая модель должна соответствовать логике проводимого исследования, т.е. быть адекватной его научным теоретическим и эмпирическим целям посредством описания желаемого результата и его нормативной оценке; реальной характеристике структурных компонентов (признаков, свойств) феномена как целостной системы; средствам, возможностям и условиям ее познания и соответствующего развития (формирования) (467,468), синтез которых и позволяет говорить о модели, как об идеальной системе, выражающей "истинное стремление, т.е. знание, берущееся в единстве модусов (абстракций) потенциальной осуществимости, практической целесообразности и фактической pcaлизycмocти,, (Г.Л. Тульчинский).
Поэтому важно особо отметить тот факт, что моделирование историко-педаї огической культуры будущего педагога предполагает:
знание и понимание основных закономерностей развития мирового исго-рико-педагої ического процесса;
диалектико-материалистическое осмысление историко-педагогическої о содержания, актуализацию его наиболее значимых традиций и тенденций в индивидуальном опыте самих педагогов (теоретическом и практическом);
умение превратить историко-педагогическое наследие в профессиональное и личное достояние специалиста в образовательной сфере, посредством развития его исторического сознания, формирования научного мировоззрения и становления профессионально-педагогической позиции.
В целом, развитие историко-педагогической культуры будущего педагога, осознание его профессиональных ориентации происходит в процессе смыслообразования и формирования определенной позиции личности и служит основой жизнедеятельности субъекта. Поэтому в основе модели должна быть личность (в данном случае - личность студента как будущего педагога), как субъект культурной динамики, которая ориентирует на то, чтобы студент являлся субъектом педагогической деятельности, а не простым носителем совокупности научных знаний и способов их передачи; понимал необходимость развития собственных способностей, а не только восприятия учебных знаний, умений и навыков; умел работать с учебной информацией в ходе построения развивающих образовательных ситуаций.
В связи с этим, в процессе профессиональной подготовки, способствующей становлению будущих педагогов в качестве субъектов деятельности, необходимо учитывать следующее:
1. Студент становится субъектом деятельности при наличии свободы выбора содержания, способов и средств своей учебной деятельности.
2. Для формирования и развития его субъектных характеристик необходимо создание определенных дидактических условий (материальных и моральных), связанных с формированием устойчивого отношения к человеку как самоценности и ориентацией на непрерывное самообразование.
3. Эффективность освоения студентом субъектной позиции зависит от особенностей организованного субъект-субъектного взаимодействия участников процесса обучения.
Успех деятельности будущего педагога зависит от того идеала, который выступает основанием его созидательной деятельности и, согласно положению Л.С. Выготского, направлен па преодоление актуальной ситуации, выводящей субъекта в пространство вероятностного (возможного) носредсгвом раскрытия его творческого потенциала и проявлению индивидных способностей, в которых и заключается его субъектпость. В исследовании Н.В. Чека-левой содержится указание на то, что становление субъектной позиции студента происходит в процессе решения учебно-профессиональных задач, совокупность которых соответствует ведущим типам профессиональных задач, а основой является содержание фундаментального педагогического (в том числе и историко-педагогического) знания, освоение которого соответствует этапам становления позиции студента как субъекта будущей профессиональной деятельности.
