Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Саморазвитие будущего педагога как психолого-педагогическая проблема .
1.1. Психолого-педагогические аспекты процесса саморазвития будущего педагога 12
1.2. Познавательная активность с позиции саморазвития личности 32
1.3. Условия активизации саморазвития будущего педагога в процессе компьютерного обучения 55
Глава 2. Организация экспериментальной работы, направленной на активизацию саморазвития будущего педагога .
2.1. Диагностика первоначального уровня саморазвития будущих педагогов 81
2.2. Организация и содержание компьютерного обучения с целью активизации саморазвития будущих педагогов 95
2.3. Анализ результатов опытно - экспериментальной работы по активизации саморазвития будущих педагогов 117
Заключение 127
Библиография 131
Приложения 149
- Психолого-педагогические аспекты процесса саморазвития будущего педагога
- Познавательная активность с позиции саморазвития личности
- Диагностика первоначального уровня саморазвития будущих педагогов
- Организация и содержание компьютерного обучения с целью активизации саморазвития будущих педагогов
Введение к работе
В государственных документах последних лет (Закон об образовании, положения Концепции модернизации образования до 2010 г. и др.) рассматриваются особые требования к подготовке специалистов, в том числе меняются критерии оценки уровня готовности выпускников педвузов к предстоящей профессиональной деятельности. Будущему педагогу нужно не только знать свой предмет, но и быть готовым к постоянному совершенствованию своего педагогического опыта, знаний и личности в целом. Поэтому одной из главных задач современного образования становится создание условий для непрерывного саморазвития.
Однако практика показывает, что стремление студента педвуза к саморазвитию далеко не всегда находит адекватные условия активизации его деятельности, в том числе в процессе профессионального обучения в условиях вуза.
Подтверждением вышесказанного являются результаты исследований современных ученых. В психолого-педагогической литературе обоснована концепция личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, В.Л. Матросов, В.В. Сериков, А.П. Тряпицина, И.С. Якиманская и др.), где доминирует ориентация на саморазвитие учителя. Сущность саморазвития отражена в работах К.А. Абульхановой-Славской, Н.Г. Григорьевой, И.Г. Егоровой, М.С. Кагана, Л.Н. Куликовой, Г.В. Морозовой и др. Особое внимание уделено процессу саморазвития будущих педагогов в исследованиях В.И. Андреева, Н.Г. Григорьевой, Л.Н. Куликовой, Б.М. Мастерова, В.Г. Селевко, Г.А. Цукерман.
Давая предварительную оценку изученности проблемы саморазвития будущего педагога, необходимо отметить, что сложились разные подходы к пониманию сущности феномена: саморазвитие рассматривается как активность, которая является результатом реализации потребностей
личности в развитии, возникающих под воздействием внутренних противоречий (И.Ф. Харламов); саморазвитие принимается за самовоспитание (А.Я. Арет, А.И. Кочетов, А.Н. Лутошкин, Л.И. Рувинский и др.); саморазвитие определяется как целенаправленное многоаспектное самоизменение личности, служащее цели её максимального духовно-нравственного и деятельностно-практического самообогащения и саморазвертывания (Л.Н. Куликова) и др.
Исследование данного вопроса позволяет сделать вывод, что саморазвитие является многогранным, сложным и активно изучаемым в психолого-педагогической науке процессом, как с теоретической точки зрения (сущность, структура), так и с практической (приемы активизации).
Особое внимание нами было уделено средствам и условиям саморазвития студентов, среди которых исследователи выделяют самостоятельную учебную деятельность (Е.Н. Воронова), рефлексивную деятельность (О.В. Бережнова), логико-смысловые модели (Н.В. Калинина) и
др.
Анализ работ позволяет констатировать, что имеются исследования, рассматривающие влияние отдельных компьютерных технологий на активизацию саморазвития (В.П. Веретенников, И.А. Седов), однако их количество достаточно ограничено и не исчерпывает все возможности таково востребанного на сегодняшний день средства как компьютерное обучение.
Для исследования роли информационных технологий в системе образования мы изучили работы И. В. Алехиной, Б.С. Гершунского, Е.А. Масшбица, Л.М. Фридмана, М.П. Лапчика, и др., которые позволили оценить опыт использования компьютерных технологий с позиции развития личности, изучить степень влияния компьютерного обучения на развитие познавательных процессов. Вместе с тем, проблема активизации саморазвития будущего педагога в процессе компьютерного обучения остается мало изученной.
Очевидным становится противоречие между современными возможностями компьютерных технологий и степенью их использования для активизации саморазвития будущего педагога.
Выделенное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: при каких условиях компьютерное обучение активизирует саморазвитие студента педвуза?
Исходя из актуальности проблематики и выделенных противоречий, сформулирована тема исследования: «Активизация саморазвития будущего педагога в процессе компьютерного обучения в вузе».
Объектом исследования выступает процесс саморазвития будущего педагога в условиях педвуза.
Предмет исследования - активизация саморазвития будущего педагога в процессе компьютерного обучения в вузе.
Целью исследования является выявление, обоснование и экспериментальная проверка условий, при которых процесс компьютерного обучения активизирует саморазвитие будущего педагога.
На основании предварительного обобщения теории и практики по проблеме исследования была выдвинута гипотеза, включающая предположения о том, что активизация саморазвития будущего педагога в процессе компьютерного обучения возможна если:
выявлена сущность понятия «активизация саморазвития будущего педагога в процессе компьютерного обучения»;
определены педагогические условия, обеспечивающие будущему педагогу не только успешное изучение компьютера и компьютерных технологий, но и обращение к самому себе как субъекту и включающие в себя: а) построение и внедрение модели организации компьютерного обучения, цели которой ориентируются на саморазвитие будущего педагога; б) разработку и апробацию программы спецкурса, содержание и средства которой способствуют повышению уровня познавательной активности и
включенности будущего педагога в процессы самопознания, самоопределения, самореализации, саморегуляции.
В соответствии с целью и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:
Конкретизировать сущность понятия «активизация саморазвития будущего педагога в процессе компьютерного обучения»;
Выявить комплекс педагогических условий способствующих активизации саморазвития студентов педвуза в процессе компьютерного обучения;
В рамках педагогических условий разработать модель организации компьютерного обучения и программу спецкурса, способствующее активизации саморазвития студентов педвуза;
Экспериментально подтвердить эффективность разработанной модели организации компьютерного обучения и программы спецкурса.
Методологической основой исследования являются:
философские основы процесса саморазвития (Н.А. Бердяев, И. Кант, Сократ, и др.);
концепции целостного и системного подхода к проектированию педагогического процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер), личностного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, А.П. Тряпицина, И.С. Якиманская);
гуманистически-ориентированный подход к профессионально-педагогической подготовке специалистов (И.А. Зимняя, И.Б. Котова, В.А. С л астении и др.);
исследования в области образовательных технологий (В.П. Беспалько, М.В. Кларин и др);
теоретические исследования процесса саморазвития (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.Н. Куликова, В.И. Слободчиков и
др-);
- исследования в области информационных технологий (И.В. Алехина, С.А. Бешенков, И.В. Гулидова, СР. Доманова, М.П. Лапчик, А.С. Лесневский, Н.И. Пак, и др.).
Для решения поставленных задач нами были использованы следующие методы:
Теоретические: ретроспективный анализ философского, психологического, педагогического материала по исследуемой проблеме; анализ диссертационных исследований, что позволило сравнить различные точки зрения на изучаемую проблему, выявить положения, ставшие основой экспериментальной работы.
Эмпирические: обсервационные методы (прямое, косвенное наблюдение, интервью, беседа); диагностические (анкетирование, тестирование, опрос); экспериментальные (экспериментальная работа по проектированию учебной деятельности, стимулирующей саморазвитие студентов, метод моделирования); статистические (методы измерения и статистической обработки экспериментальных данных). Эти методы позволили получить и обработать количественные данные о способности студентов к саморазвитию, спроектировать модель организации учебного процесса с целью активизации саморазвития студентов.
3. Дескриптивные: описание результатов исследования, полученных данных, их графическая интерпретация и анализ.
База исследования: ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет».
Исследование проводилось на факультете «Математика. Физика. Информатика» (общее количество студентов 146), в период 2001-2005 гг. и включало в себя следующие этапы:
На первом этапе (2001-2002 гг.) была изучена степень разработанности проблемы в педагогической теории и практике: проанализированы имеющаяся литература по исследуемой проблеме, опыт работы
преподавателей, выдвинута гипотеза исследования, определена цель, задачи, предмет, объект исследования. С помощью констатирующего эксперимента был выявлен уровень саморазвития студентов. Результаты констатирующего эксперимента позволили разработать модель организации компьютерного обучения с целью активизации саморазвития будущих педагогов, разработать программу экспериментального подтверждения выдвинутой гипотезы.
На втором этапе (2003-2004 гг.) был организован и проведен эксперимент, целью которого являлось внедрение построенной модели и апробация разработанной программы спецкурса. Формирующий эксперимент сопровождался корректировкой программы.
На третьем этапе (2004-2006 гг.) проводились обобщение и систематизация материалов экспериментальной работы, математическая обработка и интерпретация результатов исследования, оформление диссертации.
Научная новизна исследования состоит в уточнении сущности и специфики понятия «активизация саморазвития будущего педагога в процессе компьютерного обучения»; обосновании компьютерного обучения как значимого средства активизации саморазвития студента педвуза; выявлении и реализации в процессе компьютерного обучения педагогических условий, активизирующих саморазвитие будущего педагога, включающих построение и внедрение в практику модели организации компьютерного обучения и программы спецкурса.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что уточнены научные представления о сущности активизации саморазвития будущего педагога в процессе компьютерного обучения. Теоретически обоснованы педагогические условия организации компьютерного обучения, активизирующие саморазвитие студента. Показаны способы их реализации в условиях педвуза.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная автором модель организации компьютерного обучения и программа спецкурса способствуют более высокому уровню подготовки будущих педагогов в образовательном процессе вуза. Авторская программа спецкурса «Когнитивная компьютерная графика», включающая содержание и средства, активизирующие саморазвитие студентов педвуза, диагностическая программа по изучению уровня активности в саморазвитии могут быть использованы в работе со студентами других факультетов педагогического университета, а также педагогического колледжа и учителями-практиками в рамках повышения квалификации.
На защиту выносятся следующие положения:
Активизация саморазвития будущего педагога в процессе компьютерного обучения понимается как усиление деятельности студента с целью раскрытия и совершенствования самого себя как субъекта через изучение компьютерных технологий.
Компьютерное обучение способно выступить значимым средством активизации саморазвития будущего педагога, его включенности в процессы самопознания, самоопределения, самореализации, саморегуляции, за счёт интеграции содержания компьютерного обучения и специально подобранных заданий, направленных на саморазвитие личности.
Активизация саморазвития будущего педагога в ходе компьютерного обучения достигается при следующих педагогических условиях:
реализация специально разработанной модели организации компьютерного обучения, в которой основной целью взаимодействия в системе «преподаватель - компьютер - студент» является усиление активности субъектов в деятельности, направленной на саморазвитие;
организация аудиторной и самостоятельной работы студентов, по специально разработанной программе, которая включает не только изучение
студентом компьютера и компьютерных технологий как объекта, но и самого себя как субъекта;
- использование в содержании компьютерного обучения когнитивной
компьютерной графики, способствующей повышению уровня
познавательной активности студента и включающей его в процессы
самопознания, самоопределения, самореализации, саморегуляции.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются:
адекватным цели и предмету исследования методологическим подходом, опирающимся на принципы современной философии, психологии и педагогики;
комплексом теоретических, эмпирических и дескриптивных методов (в том числе методы измерения и статистической обработки экспериментальных данных), соответствующих объекту, предмету, целям, задачам, гипотезе исследования;
целенаправленным изучением уровня саморазвития студентов педвуза, систематической проверкой результатов на различных этапах исследования, их количественным и качественным анализом, позитивными результатами экспериментальной работы, выводами, подтверждающими правомерность выдвинутой гипотезы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на кафедре информатики и ВТ ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет», на факультете «Математика. Физика. Информатика». Основные положения исследования докладывались на семинарах кафедры информатики и ВТ, а также на следующих конференциях:
1. VIII межрегиональная научно-практическая конференция
преподавателей школ, инновационных учебных заведений и вузов
«Математика и информатика в школе и вузе: обучение и развитие», (Иркутск, 2001).
IX межрегиональная научно-практическая конференция преподавателей школ, инновационных учебных заведений и вузов «Совершенствование методов преподавания математики и информатики», (Иркутск, 2002).
X межрегиональная научно-практическая конференция преподавателей школ, инновационных учебных заведений и вузов «Теория и практика преподавания математики и информатики: прошлое, настоящее, будущее», (Иркутск, 2003).
Научно-практическая конференция «Теория и практика совершенствования подготовки специалистов начального образования», (Иркутск, 2003).
XI межрегиональная научно-практическая конференция преподавателей школ, инновационных учебных заведений и вузов «Совершенствование методов преподавания математики и информатики в условиях модернизации Российского образования», (Иркутск, 2004).
X Всероссийская научно-практическая конференция «Научное творчество молодежи», (Томск, 2006)
На основе материалов исследования подготовлены методические рекомендации.
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. Работа иллюстрирована таблицами, диаграммами.
Психолого-педагогические аспекты процесса саморазвития будущего педагога
Анализ психолого-педагогической литературы позволяет признать, что исследователи давно и глубоко изучают профессию педагога (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, В.А. Сластенин). В литературе последних лет предпринята серьезная попытка всесторонне проанализировать динамику развития профессиональной деятельности педагога, предложена концепция, технология развития будущего учителя, дано теоретическое обоснование факторов, механизмов, условий и движущих сил самореализации учителя в профессии.
Одной из главных идей современного образования является идея саморазвития. Наше диссертационное исследование направлено на изучение процесса активизации саморазвития будущего педагога в процессе компьютерного обучения. В связи с этим, прежде всего, необходимо рассмотреть истоки возникновения в науке проблемы саморазвития, подходы к данной проблеме, существующие на сегодняшний день в философской, педагогической и психологической литературе.
Первые размышления о процессе саморазвития встречаются задолго до наших дней, данный процесс рассматривался Сократом, Кантом, Лейбницем, Фихте, Спинозой и другими философами. В философских упоминаниях саморазвитие рассматривается как идея - человек - творец самого себя, способный к самодвижению, самосовершенствованию.
О проявлении саморазвития одним из первых говорил Сократ. Философ считал, что человеку необходимо самосовершенствоваться на протяжении всей жизни, причем наиболее эффективно данный процесс протекает в познавательной деятельности. Кроме того, особое внимание Сократ уделял самопознанию, что подтверждает его знаменитое высказывание «Познай самого себя».
Идея самопознания присутствует в работах Канта. В глубинном нравственном самопознании известный философ видел ключ самоизменения, самосовершенствования человека. Кант утверждал, что каждый человек является результатом собственных усилий, нравственной работы над собой, постоянного стремления к достижению свободы [161].
Проблема активности и свободы тесно связана с саморазвитием во многих трудах философов. Человек - самоцель, он должен саморазвиваться через познание, посредством деятельности, которая и обусловливает ценность человека, считал немецкий мыслитель И. Фихте [25].
Лейбниц считал, что человек обладает огромными возможностями развития и колоссальной внутренней активностью [96].
Понятие «самодвижение», как форма бытия индивида, встречается и в трудах Спинозы. Причем, по его мнению, для самодвижения необходимым условием является наличие некоторого внутреннего противоречия [25].
Саморазвитие - это процесс, движение от Я - реального к Я -идеальному, которое невозможно без проявления активности, самостоятельности, инициативы. При этом предполагается, что каждый человек свободен в своих действиях, мыслях, общении, выборе и др.
Свобода, в широком смысле слова, является одним из условий саморазвития. Отсутствие свободы лишает человека возможности поступать в соответствии со своими целями и принципами, заставляет действовать по принуждению, ограничивает возможности. Только свободный человек может сам себя совершенствовать.
Подтверждение вышесказанному мы находим у многих ученых. Интересным является мнение экзистенциалистов (М. Хайдеггер, К. Ясперс, Ж. Сартр). Основополагающим способом существования личности философы называли развитие, при этом, утверждая, что человек обладает «абсолютной внутренней свободой» и при любых обстоятельствах волен поступать так как пожелает [158].
Сартр считает, что становление человека невозможно без активного саморазвития. Человек сам выстраивает свое будущее, определяет способы дальнейшего самосовершенствования и саморазвития, он «есть лишь то, что сам из себя делает» (Сартр Ж.-П.)[132].
Идея свободы просматривается в философии неоплатонизма. Человеческая природа рассматривается как результат собственной свободной деятельности, т.е. «самостановящаяся» (Пико дела Мирандола) [25].
Свободу как условие развития и роста человека видел и ученый XX века Э. Фромм. Свою жизнь необходимо развивать, чтобы выжить в этом мире. Для этого личность должна иметь возможность свободно выбрать стиль собственного поведения на каждом жизненном этапе. В самопознании (изучении собственной индивидуальности) Фромм видит содержание человеческой свободы [157].
Проблемы «развития» и «свободы» занимали важное место и в представлениях русских философов Бердяева Н. А. и Соловьева В. С. Соловьев считал, что человеческая жизнь не совершенна, поэтому каждый должен постоянно находиться в процессе непрерывного развития, т.е. «... во-первых, быть чем-то и быть этим чем-то во все моменты своего развития. Во-вторых, это значит, что каждая точка развития приносит с собой какое-то новое качество, которого не было раньше. Но простое сопоставление этих новых точек опять-таки противоречит развитию. Все эти точки должны быть в развивающемся уже с самого начала.... Только тогда, когда развивающееся уже содержит в себе в потенциальном виде все то, чем оно станет впоследствии, - возможно развитие...» [143]
По мнению Бердяева человек изначально является не свободным. Чтобы обрести свободу, ему необходимо непрерывное саморазвитие -творение самого себя [19, 20].
Некоторые философы (Ильенков Э.В., Мамардашвили М.К., и др.) считают, что духовная свобода и существование возможности выбора жизненных ориентиров может стимулировать процесс саморазвития, именно обретение таковых толкает личность на путь саморазвития [66, 104].
СИ. Гессен считает, что, помогая человеку обрести внутреннюю свободу, мы способствуем его саморазвитию, которое длится всю жизнь. Человек сам создает себя: «Будь свободен - будь самим собой - стремись к высшему». [41].
Развитие мысли о взаимосвязи саморазвития и свободы мы находим в «педагогике свободы», которая предполагает самостоятельное формирование человеком самого себя. Педагог здесь выступает лишь в роли координатора, которому необходимо создать все условия для саморазвития личности. Личность же сама самостоятельно и свободно решает задачи своего образования, у неё появляется возможность не только свободно учится, но и свободно проявлять свое Я [36, 37].
Интересные подходы к проблеме саморазвития встречаются в философско-антропологической мысли России ХІХ-ХХ веков. Ученые данной эпохи детально рассматривают идею активности человека как субъекта собственного самосовершенствования. Эту мысль в своих исследованиях развивает П. Успенский. Ученый считал, что внутренние качества и черты личности не могут развиваться сами по себе, это развитие возможно только при наличии определенных усилий, приложенных самим человеком, при этом не стоит пренебрегать помощью успешно справившихся с подобной работой. Также ученый обращает внимание на необходимость самопознания, самоизучения для выхода на путь саморазвития.
Познавательная активность с позиции саморазвития личности
Познавательная активность широко изучается и в основном направлена на познание объекта, однако, изучение взгляда на проблему саморазвития в философской, психологической и педагогической литературе показало, что одним из важнейших условий саморазвития является активность, именно активность называется двигателем процесса саморазвития (Лейбниц, Сартр, П. Успенский). Таким образом, познавательную активность необходимо рассматривать в направленности и на совершенствование студентом самого себя как субъекта.
Изучая работы психолога В.Г. Маралова, мы обратили внимание на его рассуждения о профессиональной активности педагога, характеризуя которую, психолог утверждает, что именно она является главным условием саморазвития. Вне такой активности развитие педагога в лучшем случае будет осуществляться по адаптивному типу.
К такому же выводу мы приходим, анализируя мысль педагогов о том, что саморазвитие протекает в познавательной деятельности (М.Б. Коротяева, В.Д. Земзюлина, СИ. Гессен, П.Ф. Каптерев и др.).
Так П.Ф. Каптерев говорил о том, что саморазвитие человека не может протекать вне деятельности, поэтому, включая учащегося в познавательную деятельность, необходимо пробуждать его самость, внутреннюю активность, самодеятельность.
Таким образом, многие ученые указывают на необходимость активности студента для его постоянного саморазвития. Нас интересует саморазвитие студента педвуза направленное на совершенствование им своих профессионально-педагогических знаний, умений, а также памяти, мышления, воображения, анализа и др., с большинством из которых студент знакомится и развивает в процессе своей учебно-познавательной деятельности. Если рассмотреть составляющие познавательной деятельности (познавательный интерес, познавательная активность, познавательная самостоятельность) и их взаимосвязь, то следует обратить внимание на следующее. Безусловно, проблема исследования должна быть студенту интересна. Без наличия познавательного интереса студент не будет проявлять активность в обучении. И, конечно же, будущему педагогу необходимо уметь предпринимать активные самостоятельные шаги в изучении материала. Однако именно познавательная активность, как следствие познавательного интереса, может помочь студенту начать самостоятельно работать. Без познавательной активности познавательный интерес может остаться лишь интересом, а познавательная самостоятельность не проявится вовсе. Наличие достаточно высокого уровня познавательной активности является одним из условий, влияющим на продуктивность познавательной деятельности, а, следовательно, и условием постоянного саморазвития.
Подтверждение этого факта мы получили, наблюдая за учебным процессом на факультете МФИ Иркутского государственного педагогического университета. Некоторые студенты, не проявляющие в начале занятия особого интереса к теме занятия, начинали выполнять задания преподавателя, т.е. проявили активность в выполнении задания, и постепенно проблема исследования их заинтересовала, что привело к ещё большей активности и самостоятельности в освоении материала. Встречались случаи, когда студент, проявивший сильный интерес к предложенной работе (например, написание реферата), в дальнейшем затягивал с подбором и изучением литературы по теме, т.е. не проявлял познавательной активности, и, как следствие, работа не была сдана в заданные сроки.
Таким образом, изучив взгляды философов, психологов и педагогов на познавательную активность и саморазвитие будущего педагога и соотнеся их с собственными наблюдениями, мы сделали вывод, что наличие достаточно высокого уровня познавательной активности является необходимым условием постоянного саморазвития студента педвуза. Практическое подтверждение данного утверждения приведено во второй главе диссертационного исследования.
Вследствие вышесказанного, рассмотрим более подробно понятие познавательной активности студентов, её уровни и показатели.
Анализируя основные публикации о сущности понятия «познавательная активность», можно выделить два основных подхода исследователей к рассмотрению данного вопроса. С одной стороны, авторы связывают познавательную активность с деятельностью, с другой -определяют её как черту личности (З.Ф. Чехлова, Т.Н. Шамова, Г.И. Щукина).
Исследуя первый подход, мы также заметили две точки зрения. С одной стороны, познавательная активность характеризуется как эффективность познавательной деятельности отдельной личности или группы, имеющая определенную уравновешенную стабильность, зависящую от сформированности познавательных способностей (Д.Б. Годовикова, Т.М. Землянухина, М.И Лисина, З.Ф. Чехлова, Е.И.Щербакова). С другой стороны, познавательная активность характеризуется в плане умственной познавательной деятельности в какой-то конкретный момент времени на учебном занятии (Г.Ц. Молонов, Т.И. Шамова).
Мы согласны с мнением Т.И. Шамовой о том, что подходы к сущности понятия познавательной активности нельзя отрывать друг от друга, т.к. использование их в единстве позволяет сформировать единую точку зрения на понятие сущности познавательной активности, которую, как она считает, необходимо рассматривать и как цель деятельности, и как средство её достижения, и как результат. "Целью обучения является не только овладение знаниями, умениями и навыками, но и формирование ведущих качеств личности. Одним из таких качеств является познавательная активность" [169].
Познавательная активность имеет две стороны: внешнюю и внутреннюю. Внутренним источником познавательной активности личности выступают потребности. A.M. Матюшкин считает, что это, прежде всего, потребность в деятельности [108]. Мотивированная деятельность определяет характер познавательной активности.
Внешняя сторона познавательной активности учащихся выражается в результативности учебно-познавательной деятельности с учетом познавательных возможностей учащегося в пределах отведенного времени. Под оптимальной активностью понимается такая активность субъекта, которая позволила ему достичь намеченную цель в данном виде деятельности на основе рационального приложения сил в пределах заданного времени [114].
М.Н. Скаткин к внутренним компонентам в структуре познавательной активности относит потребность, мотивы, интересы, убеждения. Внешними компонентами автор называет цель, объект действия, результат и уровни познавательной активности [137].
В связи с нашим исследованием, нас интересует познавательная активность студентов. Исследованием данного вопроса занимались О.О. Денина, Г.И. Кожевникова, Е.Н. Ярославова и др.
Рассмотрим точки зрения некоторых исследователей, которые представляют интерес для нашего научного поиска.
Так, К.Ш. Ахияров рассматривает познавательную активность в связи с профессиональной подготовкой студентов высшей школы. Он подчёркивает, что данная проблема является составной частью более широкой проблемы -непрерывного образования и развития личности. В соответствии с этой точкой зрения, познавательная активность есть средство подготовки специалистов широкого профиля и обогащения передового опыта, сокращения сроков адаптации молодых специалистов к различным видам труда. Познавательная активность определяется, в этой связи, как интенсивный процесс учения, обусловленный потребностью и готовностью личности к интеллектуальной и профессиональной деятельности, обеспеченной оптимальным уровнем научности преподавания и доступности учения, утверждающий становление студента как субъекта учения [15].
Аналогичный подход к данной проблеме мы находим у Э.Ф. Зеера [63]. Исследуя процесс становления личности инженера-педагога, автор выделяет познавательную деятельность в качестве основного вида деятельности студента. Причиной, побудительной силой активности субъекта этой деятельности выступают мотивы деятельности, которые кроме функции побуждения и направления деятельности, придают ей личностный смысл. Автор придаёт большое значение характеру взаимоотношений между педагогом, студентом и учебным предметом. Такой взгляд, безусловно, важен для нашего исследования, так как в данном контексте мы можем рассматривать компьютер мотивом деятельности студента педвуза. Решение проблемы формирования активности обучаемых автор видит в индивидуализации учебного процесса, придании ему творческо-поискового характера.
Диагностика первоначального уровня саморазвития будущих педагогов
Теоретическое исследование позволило установить зависимость между уровнем процесса саморазвития студентов и уровнем их познавательной активности. Для полноты данного утверждения важно получить эмпирическое подтверждение тому, что повышение уровня познавательной активности способствует росту уровня саморазвития.
В связи с этим необходимо проанализировать активность саморазвития будущих учителей в начале нашего эксперимента, выявить начальный уровень их познавательной активности и практически установить, изменяется ли одна величина с изменением другой? Также необходимо установить, насколько стремятся к саморазвитию студенты до и после внедрения в учебный процесс педагогических условий, выделенных в первой главе диссертационного исследования.
Это определило цели констатирующего этапа нашего исследования: - определить готовность студентов к саморазвитию, активность студента в данном процессе; - определить первоначальный уровень познавательной активности студентов; - экспериментально подтвердить зависимость между уровнем саморазвития студентов и уровнем их познавательной активности Достижение поставленных целей происходило в несколько этапов. На первом этапе мы применили готовые методики исследования: тест Е.В. Бондаревской и СВ. Кульневича «Я - концепция творческого саморазвития» (Приложение 1), тест Л.А. Байковой, Л.К. Гребенкиной «Готовность к саморазвитию» (Приложение 2), тест изучения самооценки личности (Приложение 3). Это позволило установить уровень саморазвития студента, выявить состояние самооценки студентов, проанализировать влияние завышенной, заниженной и адекватной самооценки личности на её готовность к саморазвитию. Второй этап связан с изучением выявленных компонент процесса саморазвития. В первом параграфе было установлено, что процесс саморазвития состоит из пяти компонентов: - самопознание; - самоопределение; - самореализация; - саморегуляция; - самореабилитация.
На данном этапе нам предстояло выяснить следующее: - насколько студенты способны к самопознанию, т.е. осмыслению себя и своих особенностей; - установить состояние способности к выявлению и поиску путей дальнейшего самосовершенствования, как составляющих процесса самоопределения; - выявить стремление к самореализации, предполагающее активную самостоятельную деятельность личности; - определить способность к саморегуляции: умение студентов выбирать средства и способы для достижения поставленной цели, выделять условия достижения цели, проводить анализ результата (положительного и отрицательного) и закреплять его в индивидуальном опыте, т.е. умению управлять собственной учебно-познавательной деятельностью; - исследовать умение восстанавливать свои потребности и энергию -способность к самореабилитации.
Для выполнения поставленных задач нами была использована методика Д.Ю. Ануфриевой «Интервью с самим собой» [10], которую мы адаптировали к нашему исследованию.
На третьем этапе нам предстояло выяснить первоначальный уровень познавательной активности студентов. Основаниями для третьего шага послужили исследования, изложенные во втором параграфе первой главы. Наличие достаточно высокого уровня познавательной активности необходимо для включения студента в продуктивную познавательную деятельность, в связи с этим мы предположили, что, высокий уровень познавательной активности необходим для постоянного саморазвития студента педвуза. Чтобы подтвердить данное утверждение необходимо проследить изменение процесса саморазвития при изменении (повышается, понижается, остается прежним) уровня познавательной активности.
Для выполнения третьего этапа нами были освоены методики изучения уровня познавательной активности, предложенные О.О. Дениной [50] и Л.В. Суховой [145] на их основе разработана своя методика определения уровня познавательной активности студентов педвуза.
Для экспериментального подтверждения зависимости уровня саморазвития студента от его уровня познавательной активности была использована статистическая обработка данных, выполненная с помощью электронных таблиц Microsoft Excel.
На всех шагах констатирующего эксперимента применялись такие обсервационные методы, как прямое и косвенное наблюдение, беседа, анкетирование.
Исследования проводились на факультете МФИ (отделение физики/информатики) Иркутского государственного педагогического университета.
Обратимся к анализу результатов констатирующего эксперимента. На первом шаге анализ результатов тестирования показал, что 17,5% студентов «могут совершенствоваться, но не хотят познавать себя». Данная группа студентов отличается завышенной самооценкой.
33% студентов «хотят познать себя, но не могут себя изменить». Большинство таких студентов обладают заниженной самооценкой.
Организация и содержание компьютерного обучения с целью активизации саморазвития будущих педагогов
Анализ результатов анкетирования, проведенного на констатирующем этапе экспериментальной работы, показали, что в условиях компьютерного обучения активность саморазвития меняется в зависимости от технической оснащенности кабинетов информатики, преподаваемой дисциплины, подходу к её преподаванию. Нами было выявлено, что активность студента в саморазвитии напрямую зависит от уровня его познавательной активности.
Для подтверждения сформулированной нами гипотезы, в учебный процесс была внедрена модель организации компьютерного обучения, разработанная с позиции системы общих педагогических принципов и направленности основных целей компьютерного обучения на активизацию саморазвития будущего педагога (см. глава 1, параграф 3).
Заметим, что в исследовании принимали участие две группы студентов. По результатам констатирующего этапа, показатели в этих группах оказались примерно одинаковыми (максимальное расхождение в 7-8%). Поэтому, для проведения формирующего эксперимента, группа, показатели которой были хуже, была принята как экспериментальная. Соответственно вторая группа являлась контрольной.
Задачей формирующего эксперимента являлось вовлечение студента в учебно-познавательную деятельность, позволяющую познавать собственные возможности, включать процессы саморазвития с использованием получаемых знаний и опыта, повышать уровень познавательной активности, тем самым, способствуя активизации саморазвития студента педвуза.
Для проведения формирующего эксперимента были выбраны дисциплины «Практикум по решению задач на ЭВМ», «Компьютерное моделирование». Кроме того, в экспериментальной группе был введен спецкурс «Когнитивная компьютерная графика», преподаваемый по специально разработанной программе, которая включает не только изучение студентом компьютера и компьютерных технологий как объекта, но и самого себя как субъекта.
Такой выбор дисциплин мы обосновываем следующим. Материал указанных курсов базируется на знаниях всех изучаемых ранее дисциплин учебного плана подготовки к будущей профессии, таким образом, мы можем проследить активизацию саморазвития на всех тематических разделах компьютерных дисциплин. Кроме того, названные дисциплины изучаются студентами последовательно, один за другим, что обеспечивает непрерывность исследования активизации процесса саморазвития.
Курс «Практикум по решению задач на ЭВМ» имеет цель закрепить и развить навыки использования изученных ранее программных средств и языков программирования для решения конкретных задач пользователя. Для развития познавательной активности и стимуляции процесса саморазвития работа студентов была организована через лабораторные работы, на которых работает рейтинговая система оценки решения задач на ЭВМ. В программу курса входит повторение шести разделов, изученных студентами на младших курсах. По окончанию каждого раздела студент выполняет контрольное задание, которое может состоять из одной, двух, трех или четырех задач. В контрольном задании представлены задачи на 5, 10 и 20 баллов, чем сложнее задача, тем выше она оценивается. Количество задач определяет сам студент в зависимости от его знаний. К концу семестра каждый студент должен по каждому разделу иметь не менее 20 баллов и в сумме не менее 120 баллов. Задания по всем шести разделам выдается в начале семестра, поэтому студент имеет полную свободу выбора последовательности решения задач. Для того чтобы не потерять контроль над выполнением студентами поставленных задач, нами были определены жесткие рамки отчетности, каждые полтора месяца ребята должны полностью отчитаться не менее чем по двум разделам. Все задания для студентов были подобраны таким образом, что бы, изучая конкретное программное средство как объект, студент имел возможность изучать и совершенствовать самого себя как субъекта. Например, задание, которое было необходимо выполнить в текстовом редакторе, содержал текст, имеющий определенную смысловую нагрузку на тему «Насколько важно сегодня быть саморазвивающейся личностью?». Текст отражал важность и актуальность данного вопроса и заканчивался вопросом: «А для Вас, уважаемый студент, является важным собственное самосовершенствование и какие качества личности Вы хотели бы улучшить?». Задание не предполагало обязательный ответ на заключительный вопрос, однако многие студенты, после некоторых сомнений спрашивали, надо ли отвечать на него и начинали самостоятельно познавать самого себя.
Примером смысловой нагрузки задания является тема итоговой презентации студента, которая звучала так: «Я, как саморазвивающаяся личность». Студент был озадачен не только возможностью оформления информации с помощью средства подготовки презентации Microsoft Office PowerPoint, но и изучением самого себя, выявлением качеств, требующих совершенствования, оценкой самого себя, формулировкой и представлением результатов своего исследования.
При изучении электронных таблиц, содержательная сторона заданий помогала сразу определять состояние по некоторым компонентам саморазвития. Так, например студенту было необходимо, используя возможности электронных таблиц, создать тест, определяющий самооценку студента (методика прилагалась, либо осуществлялся её поиск в Интернете). После создания теста, он предлагался другим студентам для выполнения. Многие студенты начинали спорить с создателем теста и утверждать, что у них адекватная самооценка, а не завышенная, что позволяло задуматься ему над самим собой. Для того чтобы отчитаться по какому-либо разделу, прежде всего студенту было необходимо определить, сколько задач и какой сложности он будет выполнять. Для этого нужно проанализировать свои знания по разделу, изучить и оценить имеющиеся умения и навыки.
Работа на этом этапе была организована следующим образом. Каждому студенту предлагался дидактический материал в виде специально разработанной таблицы, в которой он самостоятельно оценивал свои знания, умения, навыки и определял виды работ, с которыми он справится легко, с затруднениями, не справится вовсе.
Похожие диссертации на Активизация саморазвития будущего педагога в процессе компьютерного обучения в вузе
