Введение к работе
з
Актуальность исследования. Коренные изменения социально-экономической действительности, усиливающаяся интеграция России в европейское и мировое гуманитарное сообщество обуславливают необходимость направленного реформирования и созидательной модернизации системы отечественного образования.
Государственные Законы «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Национальный проект «Образование», Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года, Стратегия развития России до 2020 года, Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 года утверждают новую образовательную парадигму, компетентностно центрированную на человеке, актуализируют общекультурную составляющую образовательной подготовки специалиста, расширяют академические свободы вузов с одновременным повышением уровня персональной ответственности перед обществом и личностью.
Компетентностная парадигма образования, предельно индивидуализируя процесс вузовского обучения за счет возрастающего постоянства присутствия ситуаций ответственного выбора, существенно повышает значимость таких профессионально важных качеств человека труда, как интеллигентность, корпоративность, способность к творческому самосовершенствованию и гармонизации межличностных отношений, включает целеустремленность, уверенность и самостоятельность в содержательно-смысловой спектр поведенческих доминант современной студенческой молодежи.
При этом значительно возрастает роль критического мышления и мировоззренческой зрелости будущего специалиста, его умения понимать основные тенденции развития собственной профессии, человеческой личности и мирового сообщества (В.И. Байденко, В.П. Бездухов, М.Т. Громкова, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Б. Оскарссон).
Существенное расширение сферы профессионально-жизненных интересов и углубляющаяся межкультурная коммуникации повышают образовательную значимость иноязычных компетенций, предъявляют повышенные требования к языковой подготовке студентов (Н.С. Сахарова, В.Л. Темкина, Н.В.Янкина).
Заметное влияние на компетентностный облик будущего специалиста оказывает усиливающаяся педагогизация системы высшего образования (Ю.В. Сенько), актуализирующая общекультурную составляющую индивидуального развития студента за счет сформи-
рованности профессионально важных качеств личности педагогической направленности.
Практическая реализация вышеобозначенного функционала компетентностных требований к современному специалисту осуществляется, по преимуществу, в расширяющейся сфере его коммуникативной активности, которая в обобщенном контексте индивидуальной жизнедеятельности может быть представлена и понята как «проникнутый единством смысла и ответственности сложный поступок» (М.М.Бахтин), инвариантно утверждающий гуманитарные константы широко понимаемого профессионального поведения личности (образцы, стили, алгоритмы, стратегии, роли).
Повышенное внимание к нравственно-правовым аспектам трудовой деятельности отражено в увеличивающемся многообразии «стандартов корпоративной корректности» и «кодексов профессиональной этики», определяющих универсальные, жизненно важные, а потому и востребованные в любой профессии личностные качества специалиста.
Изменившиеся условия жизни делают необходимым перестройку образовательного процесса в вузе, связанную с достижением органического единства учебной, научно-исследовательской и практической подготовки, повышением поведенческой значимости сферы профессионального воспитания и самовоспитания студентов.
Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что в данный момент сложились определенные предпосылки, позволяющие осуществить дальнейшее теоретико-практическое осмысление обозначенной области исследования:
конкретизированы научно-теоретические подходы к проблеме профессионального саморазвития личности в учебно-предметной деятельности, поведении и общении (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, Е.С. Заир-Бек, В.П. Зин-ченко, П.Г. Постников, А.П. Тряпицына, И.В. Чикова);
определены ведущие принципы и условия гуманитарной подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности (И.Л. Бим, Е.И. Пассов, В.А. Сластёнин, Е.В. Ткаченко);
сформулированы психолого-педагогические особенности образовательного становления профессионально-личностных качеств будущего специалиста в вузе (М.Т. Громкова, М.И.Дьяченко, Э.Ф. Зеер, Л.А. Кандыбович, С.Л. Кандыбович, Е.А. Климов, В.А. Поляков, Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова, Л.Р. Фонарев);
раскрыта специфика образовательной социализации и профес-
сионального саморазвития личности студента (Н.М. Борытко, А.С. Гаязов, А.И. Ковалева, Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров, И.С. Кон, Б.Т. Лихачев, А.В. Мудрик, Л.И.Новикова, Е.С. Рапацевич, П.И. Смирнов, В.А. Толочек, Н.И. Шевандрин), различные аспекты которой детально рассматриваются зарубежными исследователями (L.R. Denton, D.Hopkins, F. Thronson, J.В. Rotter).
Вместе с тем, обобщающий анализ показал, что процесс формирования профессионального поведения студентов университета не лишен ряда противоречий между:
потребностью становящегося демократического общества в выпускниках высших учебных заведений с высоким уровнем профессионально-личностного развития и недостаточной разработанностью педагогических аспектов совершенствования этого процесса;
усиливающейся практической ориентацией современного высшего образования и необходимостью компетентностной коррекции содержательно-целевых установок образовательной подготовки будущего специалиста как субъекта корпоративно-производственных отношений и взаимодействий;
- осознанием преподавателями университета необходимости
формирования у студентов широкого спектра профессионально важ
ных личностных качеств будущего специалиста и недостаточной раз
работанностью системы адекватных педагогических средств достиже
ния обозначенной цели, в том числе с учетом существующих, доста
точно жестких конкурсных реалий свободного рынка труда, где пове
денческие характеристики претендентов на рабочие вакансии зачас
тую определяют позитивные приоритеты субъектных предпочтений.
Социокультурная и образовательная актуальность обозначенной педагогической проблематики, а также необходимость разрешения выявленных противоречий обусловили тему исследования: «Формирование профессионального поведения студентов университета».
Объект исследования: образовательный процесс современного университета.
Предмет исследования: формирование профессионального поведения студентов университета.
Цель исследования: теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить педагогические условия формирования профессионального поведения студентов университета.
Гипотеза исследования: формирование профессионального поведения студентов университета будет осуществляться с большей образовательной эффективностью, если:
актуализирован социализирующий потенциал содержания гуманитарных учебных предметов;
обогащен опыт межличностного взаимодействия образовательных субъектов в направленно создаваемых профессионально-ориентированных ситуациях;
- привлечены развивающие резервы системы дополнительного
образования университета с целью формирования инвариантных кон
стант профессионального поведения личности.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:
Уточнить содержание базовых категорий и понятий исследования.
Выявить сущность и структуру профессионального поведения студентов, определить критерии и уровневые показатели педагогически организованного формирующего процесса.
Раскрыть профессионально-развивающие возможности университетского образовательного сообщества в поведенческом становлении личности будущего специалиста.
Разработать структурно-функциональную модель формирования профессионального поведения студентов университета.
Подготовить научно-методические рекомендации по формированию профессионального поведения студентов в университетском пространстве образовательного взаимодействия.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
основополагающие идеи личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, А.С. Макаренко, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, В.А. Сластенин, А.В. Петровский, В.А. Петровский, Н.Е. Щуркова, И.С. Якиманская);
закономерности личностного развития субъекта в гуманитарном континууме человеческой культуры (М.М.Бахтин, Е.В. Белозер-цев, В.Л. Бенин, А.А. Вербицкий, А.Я. Данилюк, В.Г.Рындак, Ю.В. Сенько, П.А. Сорокин);
аксиологические принципы гуманной педагогики (Ш.А. Амо-нашвили, В.П. Бездухов, А.В. Кирьякова, Б.Т. Лихачев, СЕ. Матушкин, В.А. Сухомлинский);
гуманистические теории становления поведенческого функционала личности (Б.Г. Ананьев, В.И. Андреев, Р. Берне, А.А. Бодалев, М. Бубер, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, А. Маслоу, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, Н.А. Святкина, Д.В. Ушаков, А. Фернхем, В. Франкл, П. Хейвен);
- поведенческие характеристики компетентности как личностного образования, развитие которого осуществляется на всем протяжении профессиональной жизни человека (И.А. Зимняя, В.В.Краевский, А.К. Маркова, Л.А. Петровская, А.В. Хуторской).
Методы исследования. Для проверки гипотезы исследования и решения поставленных задач использовались следующие методы: теоретические (анализ, синтез, абстрагирование, конкретизация, интерпретация, сопоставление, метод аналогий, обобщение, моделирование); диагностические (тестирование, анкетирование, беседа, опрос); эмпирические (изучение опыта работы образовательных учреждений университетского профиля, нормативной и учебно-методической литературы; систематическое педагогическое наблюдение; анализ монографических продуктов деятельности студентов); экспериментальные (констатирующий и формирующий этапы опытно-экспериментальной работы); математическая обработка данных; таблично-графическая представленность результатов.
База исследования: Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Оренбургский государственный университет».
Исследование проводилось во взаимодополняющей логике трех этапов.
На первом этапе (2001-2002) осуществлялось накопление эмпирического материала, определялись методологические и методические основания решения поставленных исследовательских задач, формулировалась и уточнялась гипотеза, определялась логика проведения педагогического эксперимента. Основными исследовательскими методами на этом этапе выступили: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, социологической и лингвострановедческой литературы; изучение и обобщение педагогического опыта; наблюдение, тестирование, анкетирование.
Второй этап (2003-2005) был посвящен определению системы критериев и показателей сформированности профессионального поведения студентов университета; разработке, апробации и коррекции структурно-функциональной модели и ее опытно-экспериментальной реализации в образовательном процессе. Ведущими методами исследования служили: моделирование, опрос, интервьюирование, математическая обработка данных констатирующей и формирующей диагностики.
На третьем этапе (2006-2008) проводился теоретический анализ полученных данных, текстовое оформление диссертации и авторефера-
та, осуществлялась подготовка и внедрение в педагогическую практику методических рекомендаций. Приоритетными явились методы диа-граммно-графического структурирования материала, табличной интерпретации полученных данных, обобщения и педагогического осмысления полученных результатов.
Научная новизна исследования:
уточнена сущность категории «профессиональное поведение личности» как формы актуализации общекультурного содержания социальной роли «труженик» в условиях расширяющегося единства профессиональных компетенций; формирование профессионального поведения выступает важнейшей составляющей компетентностного развития личности студента в процессе его образовательной подготовки к продуктивному выполнению социального функционала будущей профессии; в контексте гуманитарного профиля специальностей профессиональное поведение выступает фактором успешного осуществления межкультурной коммуникации и общения в аксиологически центрированном пространстве диалога культур;
обогащено содержание понятия «профессиональное поведение студента» за счет актуализации педагогической составляющей профессионально важных личностных качеств будущего специалиста, ак-меологически оптимизирующих предстоящую трудовую деятельность и формирующихся на основе утверждения в образовательном взаимодействии приоритетов гуманности, справедливости, добра и красоты;
определены компоненты профессионального поведения студентов-будущих специалистов: когнитивный (рефлексивно-знаниевый), перцептивно-презентативный (выразительно-эстетический) и прагматический (инструментально-технологический);
выделены критерии и уровневые показатели сформированное профессионального поведения студентов университета: когнитивный (коммуникативно-профессиональная осведомленность, корпоративная просвещенность, степень осознанного принятия поведенческого содержания кодекса профессиональной чести), перцептивно-презентативный (экспрессивная грамотность, чувство собственного достоинства и профессиональной чести, интеллигентность) и прагматический (владение алгоритмами корпоративного взаимодействия, готовность к доверительному общению и помогающему поведению);
раскрыты возможности университетского образовательного сообщества в формировании профессионального поведения студентов, связанные с утверждением гуманистического характера взаимоотношений образовательных субъектов в педагогически управляемом процессе
компетентностного развития будущего специалиста и отражающие содержательно-смысловую логику становления поведенческой активности личности в образовательном контексте профессиональных ценностей, идей и идеалов (становление мировоззренческого конструкта образа «Я-профессионал»);
- разработана структурно-функциональная модель формирования
профессионального поведения студентов университета, логика по
строения и практической реализации которой основана на идее ценно
стного присвоения личностью гуманитарного содержания социальной
роли «труженик» («человек труда»), осуществляемого в профессио
нально-ориентированном образовательном взаимодействии исходя из
принципов вариативности, опережающего соответствия и культуросо-
образности,
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования обогащают научно-педагогические представления о теоретических подходах и реальных механизмах формирования профессионального поведения личности в университетском пространстве образовательного взаимодействия, способствуют дальнейшей разработке вопросов оптимизации содержания университетского образования в аспекте повышения качества компетентностного развития будущего специалиста в вузе.
Практическая значимость исследования:
разработаны и апробированы методические рекомендации по формированию профессионального поведения студентов (спецкурс «Технология дебаты в образовательном становлении будущих специалистов», учебное пособие «Учимся самопрезентации»);
результаты исследования повышают эффективность педагогической деятельности по формированию профессионального поведения будущих специалистов в университетском образовании.
Достоверность результатов исследования обеспечена логической непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций; комплексом исследовательских методов и методик, адекватных поставленным задачам; репрезентативностью полученных данных; разнообразием подтверждающих источников и статистической значимостью результатов эксперимента; личным участием автора в организации и проведении опытно-экспериментальной работы.
Положения, выносимые на защиту:
1. Педагогическими условиями формирования профессионального поведения студентов университета являются:
- актуализация социализирующего потенциала содержания гума-
нитарных учебных предметов;
обогащение опыта межличностного взаимодействия образовательных субъектов в направленно создаваемых профессионально-ориентированных ситуациях;
привлечение развивающих резервов системы дополнительного образования университета с целью формирования инвариантных констант профессионального поведения личности.
Актуализация социализирующего потенциала содержания гуманитарных учебных предметов содействует развитию профессионально важных качеств личности будущего специалиста и связана с выявлением диалогического контекста изучаемых дисциплин, образовательное освоение которого происходит в приоритете интерактивных форм и методов организации учебного процесса, включая игровое моделирование и театральную драматизацию (воображаемые ситуации, сценарии, обучающие ролевые и коммуникативные игры, профессионально-ориентированный тренинг), а также дискуссионные приемы образовательного дискурса (направляемая и свободная дискуссии, форум, диспут, дебаты).
Обогащение опыта межличностного взаимодействия образовательных субъектов в направленно создаваемых профессионально-ориентированных ситуациях способствует эффективной подготовке будущего специалиста к проявлению активной жизненной позиции в сфере производственно-трудовых отношений, предполагает утверждение демократических форм межсубъектных взаимосвязей в аспекте реализации нравственных доминант ответственного поведения; здесь ведущим педагогическим фактором выступает создание благоприятной атмосферы профессионально-личностного роста студента, аксиологический вектор которой ориентирован на безусловное принятие самоценности его внутреннего мира, активизацию процессов ком-петентностной рефлексии, укрепление гуманистических основ организации университетской жизни.
Привлечение профессионально-развивающих резервов системы дополнительного образования университета с целью формирования инвариантных констант профессионального поведения личности предполагает активное включение студентов в сферу самодеятельного творчества (театрального, эстрадного, литературно-декламационного, музыкально-исполнительского, жанр КВН, редколлегия, общение в Ин-тернет-блогах) с целью обогащения опыта непосредственного общения и переживаемого понимания другого, формирования актерских качеств, расширяющих выразительный диапазон профессионального
имиджа современного специалиста (презентационная уверенность поведенческих реакций; экспрессивная обоснованность поведенческих алгоритмов доверительного общения, взаимодействия, диалога; эстетическая гармония поведенческого облика интеллигента-профессионала).
Личный вклад автора состоит в осуществлении научно-теоретического и историко-педагогического анализа проблемы формирования профессионального поведения личности; разработке структурно-функциональной модели и опытно-экспериментальной проверке педагогических условий ее реализации в университетском пространстве образовательного взаимодействия; обработке и систематизации полученных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения диссертации были изложены автором в выступлениях на научно-практических конференциях международного (Оренбург: 2007, Тольятти: 2008, Рязань: 2008), всероссийского (Оренбург: 2003, 2006-2008; Екатеринбург, 2008) и регионального (Оренбург: 2004-2006) уровней.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложений.
