Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретическое обоснование проблемы формирования субъектной позиции студента в речевой деятельности 14
1.1 Характеристика субъектной позиции студента в речевой деятельности 14
1.2 Речевая деятельность как педагогическая проблема 43
1.3 Педагогические условия формирования субъектной позиции студента в речевой деятельности 68
Выводы по главе 1 85
Глава II Опытная деятельность по реализации педагогических условий формирования субъектной позиции студента в речевой деятельности 89
2.1 Логика и задачи педагогического исследования 89
2.2 Опыт формирования субъектной позиции студента в речевой деятельности 117
2.3 Динамика сформированное субъектной позиции студента в речевой деятельности 142
Выводы по главе II 158
Заключение 162
библиография 172
- Характеристика субъектной позиции студента в речевой деятельности
- Педагогические условия формирования субъектной позиции студента в речевой деятельности
- Логика и задачи педагогического исследования
- Динамика сформированное субъектной позиции студента в речевой деятельности
Введение к работе
Социально-коммуникативные процессы являются условием и предпосылкой развития и становления человека в обществе, поэтому их изучение всегда привлекало внимание наук о человеке, в том числе и в педагогической области. Однако успешная реализация человека в современной социальной среде требует формирования субъектной позиции особого характера - способности к эффективной коммуникации, интерактивному взаимодействию, выстраивания собственного мира ценностей, овладения творческими способами решения научных и жизненных проблем, открытия рефлексивного мира собственного «Я».
Современный педагогический поиск направлен на решение задачи формирования субъектной позиции студента, что невозможно без активизации его речевой деятельности, построения педагогического взаимодействия на основе гуманистического общения, овладения преподавателем процессом конструирования речевой деятельности студентов.
На сегодняшний день в теории и практике высшего образования сложилась противоречивая ситуация. Несмотря на то, что исследователями разработаны исходные методологические основания, накоплен значительный теоретико-экспериментальный материал, позволяющий определить направления психолого-педагогической работы по актуализации субъектных сил студенческой молодежи, традиционная образовательная система вуза недостаточно эффективно использует накопленный научный потенциал при решении задачи формирования субъектной позиции студентов.
Таким образом, необходимость формирования субъектной позиции студента невозможна без становления речевой деятельности
как сущностно-личностной характеристики, которая формируется в жизнедеятельности человека, в том числе и в процессе образования. Рассмотрение процесса формирования субъектной позиции студента в речевой деятельности является педагогической проблемой, что определяет необходимость ее анализа с позиций педагогической науки.
Актуальность проблемы формирования субъектной позиции студента в речевой деятельности обусловлена рядом противоречий между:
накопленным фондом знаний в рассмотрении значения речевой деятельности для формирования субъектной позиции студента, раскрытии ее определенных аспектов и недостаточностью разработки подходов для теоретического анализа и практического становления речевой деятельности в образовательной практике;
осознанием преподавателем необходимости целенаправленного построения речевой деятельности при обучении различным предметам и неразработанностью общих основ конструирования педагогического процесса, ориентированного на формирование субъектной позиции студента;
потребностью обоснования необходимых педагогических условий формирования субъектной позиции студента в образовательном процессе и неразработанностью научно-обоснованного комплекса этих условий.
В современной психолого-педагогической науке накоплен определенный фонд знаний, необходимых для решения данной проблемы:
- исследования человека как субъекта деятельности и общения
(Н.М. Борытко, Л.П. Буева, Т.Н. Мальковская, Н.К. Сергеев);
положения о полисубъектном характере педагогического процесса (А.А. Вербицкий, В.А. Кан-Калик, В.А. Сластенин);
исследования речевой деятельности как педагогического явления (А.А. Алхазишвили, Л.Л. Балакина, В.В. Голубков, Т.А. Ладыженская, А.Н. Ксенофонтова);
современные исследования в области развития критического мышления (И.О. Загашев, СИ. Заир-Бек, Д. Клустер, Б.Н. Мур, А. Фишер);
идеи педагогики успеха как основы самореализации студента (А.С. Белкин, Е.И. Казакова, Г.Ю. Ксензова, А.П. Тряпицына).
Вместе с тем, возможности речевой деятельности в формировании субъектной позиции студентов остаются недостаточно изученными.
Проблема поиска путей и способов совершенствования образовательного процесса на основе выявления оптимальных педагогических условий формирования субъектной позиции студента в речевой деятельности является актуальной - в теоретическом и практическом плане и обосновывает тему исследования: «Формирование субъектной позиции студента в речевой деятельности».
Объект исследования — процесс речевой деятельности студентов.
Предмет исследования - формирование субъектной позиции студента университета в речевой деятельности.
Цель исследования — теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования субъектной позиции студента в речевой деятельности.
Гипотеза исследования - процесс формирования субъектной позиции студента в речевой деятельности будет проходить эффективнее, если:
обеспечивается ориентация педагогов на субъектное развитие студента;
осуществляется учет особенностей формирования структурных компонентов субъектной позиции студента в речевой деятельности;
конструируются разноуровневые речевые ситуации, включающие студентов в речевую деятельность;
- используются приемы технологии развития критического
мышления, направленные на формирование субъектной позиции.
Цель, объект, предмет и гипотеза обусловили следующие задачи исследования:
1. Уточнить содержание и структуру субъектной позиции
студента в речевой деятельности.
Выявить педагогические возможности речевой деятельности в формировании субъектной позиции студента.
Разработать содержание процесса формирования субъектной позиции студента в речевой деятельности.
4. Обосновать эффективность реализации педагогических
условий формирования субъектной позиции студента в речевой
деятельности.
Методологической основой исследования явились идеи философов-гуманистов, раскрывающие субъектную природу человека; положения теории деятельности и развития личности; положения теории речевой деятельности; положения теории личностно-ориентированного образования.
Теоретической основой исследования стали положения о личности как субъекте деятельности, общения и собственного
развития (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, В.Г. Рындак, U.K. Сергеев, Л.Б. Соколова); исследования активности и самостоятельности личности как характеристик субъекта деятельности и общения (Г.В. Белая, Н.М. Борытко, З.И. Васильева, Т.П. Мальковская, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицина); идеи о связи между субъектным развитием студентов и речевой деятельностью (II.И. Жинкин, А.Н. Ксенофонтова, А.А. Леонтьев, Н.И. Монстакова, С.Л. Рубинштейн); психолого-педагогические концепции построения деятельности в педагогическом процессе (В.В.Горшкова, В.Н. Максимова, А.С. Роботова, А.П. Тряпицына, З.Ф. Чехлова, Г.И. Щукина); исследования ценностных ориентации субъекта (Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, А.В. Кирьякова).
База исследования: Оренбургский государственный
университет, Оренбургский институт Московской государственной юридической академии.
Логика и этапы исследования:
Исследование осуществлялось в период с 2002 по 2006 г. и включало несколько этапов.
На нервом, подготовительном этапе (2002-2003 гг.) определялись исходные позиции будущего исследования. Для этого, с одной стороны, изучались труды отечественных и зарубежных авторов по проблеме. С другой стороны, цели будущего исследования обсуждались с преподавателями ряда вузов г. Оренбурга. На данном этапе были сформулированы объект, предмет, цель, основные задачи и отобраны методы исследования; разработана общая структура работы и рабочая гипотеза исследования; определена опытно-экспериментальная база исследования.
Основные методы, применяемые на данном этапе:
теоретический и сравнительно-сопоставительный анализ
философской, психологической и педагогической литературы; осмысление, анализ и обобщение педагогического опыта; наблюдение, беседа, анкетирование, построение гипотез, прогнозирование.
Второй этап (2003-2004 гг.) состоял из двух ступеней: на
первой - осуществлялась разработка методики проведения
констатирующего этапа эксперимента, а также проведение массовой
констатации по проблеме исследования; на второй - обосновывались
методы проведения эксперимента, последовательно выстраивались
выявленные педагогические условия, способствующие
формированию субъектной позиции студентов, организовывались и проводились семинарские и практические занятия для преподавателей университета, проводилась экспериментальная работа с целью проверки гипотезы.
Основные методы исследования: беседа, анкетирование, опрос, целенаправленное педагогическое наблюдение, констатирующий эксперимент, анализ продуктов деятельности, формирующий эксперимент, количественный и качественный анализ результатов эксперимента, теоретическое моделирование.
Заключительный этап (2004-2006 гг.) был посвящен анализу, обобщению и интерпретации результатов эксперимента, формулировке выводов, оформлению материалов диссертационного исследования.
Основные методы исследования: анализ, обобщение и систематизация материала, методы математической обработки результатов исследования.
Научная новизна результатов исследования:
уточнено содержание субъектной позиции студента в речевой деятельности, характеризующейся совокупностью отношений, направленных на преобразование окружающей действительности, структурно проявляющихся в мотивационно-ценностном (мотивы, интересы, ценности, осознанный выбор), когнитивно-творческом (знания, творческое и критическое мышление) и регулятивно-деятелыюстном (активность, целеполагание, планирование деятельности, оценка результатов) компонентах;
выявлены педагогические возможности речевой деятельности в формировании субъектной позиции студента, заключающиеся в ценностно-смысловом восприятии речи, адекватном выражении своих знаний, суждений, оценок и направленном воздействии при помощи логических и экспрессивных сторон речевой деятельности; они реализуются на основе принципа постепенного усложнения структурных компонентов речевой деятельности, различных вариантов речевого общения преподавателя и студентов, на основе межсубъектных отношений;
разработано содержание процесса формирования субъектной позиции студента в речевой деятельности, отражающее цель, технологию, педагогические условия и критериально-уровневые характеристики исследуемого явления;
обоснована эффективность реализации педагогических условий (ориентация педагога на субъектное развитие студента; учет особенностей формирования структурных компонентов субъектной позиции студента в речевой деятельности; включение студентов в речевую деятельность посредством конструирования разноуровневых речевых ситуаций; использование приемов технологии развития критического мышления при создании речевых
ситуаций, направленных на формирование субъектной позиции студентов), обеспечивающих формирование субъектной позиции студента в речевой деятельности.
Теоретическая значимость результатов исследования:
определены сущностные характеристики компонентов
субъектной позиции студента: мотивационно-ценностный (мотивы,
интересы, система ценностей, осознанный выбор), когнитивно-
творческий (знания, творческое и критическое мышление,
самопознание), регулятивно-деятельностный (активность,
инициатива, ответственность, целеполагание, планирование деятельности, оценка результатов), что является вкладом в обоснование научных основ процесса формирования субъектной позиции студента в речевой деятельности;
- обоснована роль речевой деятельности как одной из ведущих
деятелыюстей в образовательном процессе, способствующей
становлению субъектной позиции студента, на основе принципа
постепенного усложнения ее структурных компонентов, различных
вариантов речевого общения преподавателя и студентов, что
расширяет представления о средствах и способах формирования
субъектной позиции студентов в образовательном процессе;
охарактеризованы возможности технологии развития критического мышления как средства конструирования разноуровневых речевых ситуаций, направленных на формирование субъектной позиции студентов, что является вкладом в разработку содержания, методов и форм гуманитарного образования в учреждениях высшего образования.
Практическая значимость результатов исследования:
- разработано критериально-диагностическое сопровождение
исследуемого процесса, включающее критерии, показатели и
уровпевые характеристики сформированности субъектной позиции студента в речевой деятельности (объектно-репродуктивный, субъсктно-продуктивный, субъектно-творческий), позволяющее совершенствовать образовательный процесс;
- созданы научно-методические рекомендации по созданию разноуровневых речевых ситуаций, направленных на формирование субъектной позиции студентов в речевой деятельности, которые используются в практике высшей школы с целью повышения качества обучения.
Достоверность результатов исследования обеспечивались методологической обоснованностью исходных позиций; полнотой рассмотрения предмета исследования, предусматривающего анализ всех компонентов субъектной позиции и связей между ними; использованием разнообразных методов, отобранных в соответствии со спецификой каждого этапа исследования, дополняющих друг друга; практическим подтверждением основных положений исследования в экспериментальной работе.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Содержание субъектной позиции в речевой деятельности
отражает индивидуальность, самостоятельность,
целенаправленность студента, его активно-преобразовательную
стратегию, структурно проявляющиеся в мотивационно-ценностном,
когнитивно-творческом и регулятивно-деятельностном компонентах,
и реализующиеся в деятельности через функции самопонимания,
самореализации, самоутверждения, саморазвития, самооценки.
2. Педагогические возможности речевой деятельности в
формировании субъектной позиции студента заключаются в
ценностно-смысловом восприятии речи, адекватном выражении
своих знаний, суждений, оценок и направленном воздействии при
помощи логических и экспрессивных сторон речевой деятельности; они реализуются на основе принципа постепенного усложнения структурных компонентов речевой деятельности, различных вариантов речевого общения преподавателя и студентов, на основе межсубъектных отношений.
3. Эффективность процесса формирования субъектной позиции студента в речевой деятельности определяется системой педагогических условий: ориентация педагога на субъектное развитие студента; учет особенностей формирования структурных компонентов субъектной позиции студента в речевой деятельности; включение студентов в речевую деятельность посредством конструирования разноуровневых речевых ситуаций; использование приемов технологии развития критического мышления при создании речевых ситуаций, направленных на формирование субъектной позиции студентов.
Апробация результатов исследования осуществлялась на
международных научно-практических конференциях (Воронеж,
Оренбург 2003-2005 гг.), а также на ежегодных конференциях
Оренбургского государственного университета (2003-2005 гг.),
Оренбургского института Московской государственной
юридической академии (2004-2005 гг.), на заседаниях кафедры педагогики высшей школы Оренбургского государственного университета (2001-2005 гг.), кафедры общей педагогики, истории педагогики и образования Оренбургского государственного педагогического университета (2005-2006 гг.).
Личный вклад автора состоит в:
- осуществлении научно-теоретического анализа проблемы формирования субъектной позиции студента в речевой деятельности;
- организации и проведении педагогического эксперимента по исследуемой проблеме и систематизации полученных данных;
обосновании педагогических условий, способствующих формированию субъектной позиции студента в речевой деятельности.
Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования в педагогической области и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии.
Характеристика субъектной позиции студента в речевой деятельности
В параграфе представлен анализ понятий «субъект», «субъектная позиция» «субъектная позиция студента в речевой деятельности», освещены философский, психолого-педагогический подходы к их рассмотрению, раскрыто содержание, основные характеристики, функции субъектной позиции студента.
На сегодняшний день широко распространено мнение о кризисе традиционной системы образования, выступающем, прежде всего, как кризис «образования человека», о ее неготовности к решению данной задачи [180, 5].
Зачастую в практике высшего образования студенты рассматриваются как объекты процесса массового воспроизводства кадров, при этом они игнорируются как субъекты психического и профессионального развития; не создаются условия, побуждающие их к поиску личностно значимого смысла своей деятельности, к самоанализу, рефлексии. [20; 60; 102; 180]. Предстоящее вступление России в единое европейское образовательное пространство требует усиления внимания к проблеме формирования субъектной позиции студента, его развитию как субъекта деятельности и общения.
Для того чтобы наиболее полно раскрыть процесс формирования субъектной позиции студента в речевой деятельности, проанализируем содержание данного понятия.
Так многие исследования в области философии (А.С. Арсеньев, О.Г. Дробницкий, М.С. Каган, В.А. Лекторский, К.Н. Любутин, В.В. Соколов), психологии (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Б.Ф. Ломов), педагогики (Л.П. Буева, В.В. Горшкова, Т.Н. Мальковская, Г.И. Щукина) посвящены изучению категории «субъект».
Термин «субъект» применялся в гносеологии с эпохи Аристотеля, а также в средние века для обозначения субстанционального начала мира. С XVII века понятие «субъект» начинает противопоставляться объекту как миру, который познается субъектом. Однако еще задолго до появления понятий «субъект познания», «субъект деятельности» философов и мыслителей, представлявших различные течения, эпохи и страны, волновали вопросы активной, деятельной личности и ее взаимодействия с окружающим миром [67; 111; 187].
Система субъект-объектных отношений как основание новоевропейского рационализма впервые четко была осмыслена Р. Декартом, считавшим, что активность субъекта выступает как сложная, многогранная деятельность, включающая направленность внимания, мобилизацию памяти, создание новых идей [187].
Понятие субъекта деятельности как того, кто определяет (полагает) себя, в отличие от объекта, было сформулировано И.-Г. Фихте, для которого самоопределение субъекта было основным, не требующим доказательства положением, на котором строилась система наукоучения [187].
Классическое определение субъекта мы находим у Гегеля: «мышление, представляемое как субъект, есть мыслящее существо; простым выражением для обозначения существующего субъекта как мыслящего служит «я». Под этой философской категорией понимается человек, познающий внешний мир (объект) и воздействующий на него в своей практической деятельности в качестве источника активности, направленного на объект [64, 112].
В современной философии субъектом называется существо, наделенное сознанием, которое управляет его деятельностью и поведением. Реальность самого сознания есть субъективная реальность. Явление, лишенное сознания и испытывающее воздействие субъекта, называется объектом, а реальность, не зависящая от сознания, - объективной реальностью.
Некоторые представители отечественной философской школы, О.Г. Дробницкий, В.А. Лекторский, в частности, выявляют специфику субъекта познания, субъекта этического отношения 1127].
Между тем С.Л. Рубинштейн полагал, что «в качестве субъекта познания (специальной теоретической сознательной деятельности) человек выступает вторично; первично он — субъект действия, практической деятельности». В его трудах субъект признается центром реорганизации бытия, утверждается онтологическая специфика бытия субъекта, субъект-объектные отношения дополняются рассмотрением субъект-субъектных. Понятие субъекта определяется через способность ценностным образом регулировать, направлять и осуществлять свою жизнь и объективировать себя в ней. Категория субъекта обозначает его постоянное совершенствование, развитие «по восходящей» [92].
Субъект, как целостность, формируется в ходе исторического и индивидуального развития. У каждого человека есть два стратегических пути в жизни: полностью совпадать с условиями своей жизнедеятельности или быть в отношении к этим условиям. Человек, в отличие от животных, всегда (в принципе) действует «на себя», на собственную деятельность. Конечным феноменом и «точкой приложения» человеческой деятельности оказывается само человеческое Я — не тождественное своей деятельности, не совпадающее с самим собой, могущее изменять (и ориентированное па то, чтобы изменять) собственные определения. Способность к изменению действительности, людей и самого себя в процессе преобразования условий своей жизнедеятельности является внутренней характеристикой самой жизнедеятельности человека. В психологии и педагогике понятие «субъекта» сегодня связывается с подлинным его качеством быть активным, способным осуществлять специфически человеческие формы жизнедеятельности.
Педагогические условия формирования субъектной позиции студента в речевой деятельности
В параграфе раскрыта сущность понятия «педагогические условия», приведено описание комплекса педагогических условий, способствующих эффективному формированию субъектной позиции студента в речевой деятельности.
Проведенное экспериментальное исследование и анализ его результатов позволили определить ряд педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования субъектной позиции студента в речевой деятельности. В нашем исследовании мы рассматриваем условия как совокупность обстоятельств, способствующих формированию субъектной позиции студента. 1. Ориентация педагога на субъектное развитие студента. Существующая трактовка целей и задач высшего образования не отражает современного уровня системных исследований и отстает от потребностей и развития высшей школы (B.C. Ильин, В.А. Сластенин). Сегодня ряд исследователей считает, что главными целями профессионального образования являются знания, умения, которыми должен обладать студент, совокупность профессиональных действий, которые специалист должен произвести на их основе. В квалификационных характеристиках Госстандарта раскрываются обобщенные требования к личности и профессиональной компетентности будущего специалиста, однако доминирующее положение в них занимает совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для организации учебно-воспитательного процесса.
Это не может не отражаться на психологии преподавателей, на целевых установках их деятельности. В результате наших исследований мы выяснили, что 45% преподавателей в своей работе преследуют исключительно практические цели: «научить читать, писать, переводить», поскольку «все другие цели ставить перед собой просто бесполезно, студенты не готовы: мало читают, мало работают самостоятельно и т.д.», либо на них «не остается времени, в силу большого объема материала, обязательного для рассмотрения». Лишь 26% преподавателей считают, что «помимо развития языковых и речевых умений и навыков важно вызвать у студентов интерес к своему предмету», «расширять кругозор студентов, учить их культуре общения, раскрывать их личностные качества, развивать стремление к самообразованию, воспитывать эстетические и нравственные взгляды».
В результате студенты по-прежнему остаются ориентированными на фиксацию и воспроизведение информации, у них не развиваются умения самостоятельной работы с источниками информации, самостоятельного поиска вариантов творческого решения проблем, критического мышления; они перекладывают всю ответственность за качество своего образования на преподавателей, учебники, при этом никак не осознавая свою собственную роль и возможности в образовательном процессе.
Отсутствие на занятиях условий, стимулирующих субъектную активность студентов, приводит к так называемому эффекту выученной беспомощности, который возникает в строго контролируемом распорядке жизни, в том числе и в условиях монополии адаптивно-дисциплинарной модели образования. Суть его в том, что студент, неоднократно убеждающийся в том, что он своими действиями не может изменить ход событий, в конечном итоге вообще отказывается от поиска, а неотъемлемыми чертами его характера становятся подчинение и исполнительность.
Вот почему одним из условий успешного формирования субъектной позиции студентов является, на наш взгляд, прежде всего осознание преподавателями роли студентов как субъектов образовательного процесса, значимости данной проблемы для оптимальной реализации целей и задач образования.
Признание студента субъектом образования и самообразования означает не просто формальную констатацию факта, но и готовность учитывать его индивидуальность, активность, творческий потенциал, интересы при конструировании всего педагогического процесса и каждого конкретного занятия в частности. Важно окончательно преодолеть заблуждение, что для развития у студента сущностных характеристик субъекта, достаточно относится к нему как субъекту. Такая профессиональная позиция преподавателя (и это подтверждают результаты констатирующего эксперимента), будучи неподкрепленной методическими разработками, организационными требованиями, технологиями, остается декларативной и не может оказать сколько-нибудь существенное, позитивное влияние на весь учебный процесс в целом и на формирование субъектной позиции студента в частности.
При этом традиционно обозначаемые знания и умения перестают быть самоцелью, а становятся условием становления и развития студента как субъекта деятельности и общения, субъекта жизнедеятельности в целом. Необходимо создать условия для того, чтобы деятельность студентов (субъектов учебного процесса) была направлена не только на удовлетворение познавательной потребности, но и на удовлетворение целого ряда других: в самоутверждении, в самовыражении, в самоактуализации, в саморазвитии.
Особенно важным нам видится создание условий для его самоидентификации, осознания себя как субъекта своего личностного и профессионального развития, условий, побуждающих его к поиску личностно-значимых смыслов, к самоанализу и рефлексии. Необходимо обеспечить понимание студентами значимости образовательного процесса для них самих, для их будущего, осознание и пересмотр ими своих целей, мотивов и потребностей. Организация занятий, форма работы, подбор заданий и приемов должны быть направлены на развитие мотивации студентов, их самостоятельности, способности сознательно ставить перед собой цели и определять оптимальные пути ее решения, навыков критического мышления.
Важно подбирать задания и формы работы, направленные на поддержание постоянной активности студентов, формирование собственной точки зрения по проблемам, обсуждаемым на занятиях, ее озвучивание для обсуждения с другими студентами или преподавателем; важно, чтобы на занятии каждый студент включался в активную деятельность, чтобы при этом учитывались его индивидуальные способности, интересы и направленность.
При этом преподавателям нужно обращать внимание на развитие соответствующих умений, необходимых студентам для самовыражения и активной работы на занятии. Так, выражение и отстаивание собственного мнения невозможно без речевых умений, основу которых составляют восприятие речи других, выражение собственной речевой деятельности, воздействие на слушающих.
Необходимо также развивать у студентов умения самостоятельной работы, анализа различных источников информации с позиций критического мышления, самостоятельной формулировки выводов. Преподавателям следует также уделять внимание развитию у студентов способности к рефлексии.
В таком случае, приоритетными задачами педагогического процесса становятся раскрытие субъектного потенциала личности, содействие самоактуализации и самореализации студента как субъекта учебно-профессиональной деятельности и общении. Реализация вышеобозначенных задач должна осуществляться на основе принципов гуманизма и системного подхода.
2. Учет особенностей формирования структурных компонентов субъектной позиции студента в речевой деятельности. Исследование показало, что формирование субъектной позиции студента проходит успешно, если оно организовано как целостный процесс, в результате которого наблюдаются положительные сдвиги в компонентах субъектной позиции: мотивационно-ценностном, когнитивно-творческом, регулятивно-деятельностном.
Логика и задачи педагогического исследования
В данном параграфе изложена логика организации педагогического эксперимента, описаны критерии и уровневые показатели сформированности субъектной позиции студентов, охарактеризованы психолого-педагогические особенности студентов, приведены количественные и качественные результаты диагностики сформированности субъектной позиции студентов университета на констатирующем этапе. Апробация и опытная проверка выдвигаемых положений, основных результатов осуществлялась в процессе опытно экспериментальной деятельности. Педагогический эксперимент включал три этапа: организационно-подготовительный, организационно-практический и обобщающий (таблица 6). Все построение опытно-экспериментальной деятельности было основано на соблюдении следующих принципов: 1. Дифференциация и индивидуализация обучения в зависимости от особенностей студентов и уровней сформированности их субъектной позиции. 2. Активизация и усложнение речевой деятельности студентов. 3. Построение и реализация личностно-ориентированных методик формирования субъектной позиции студента в речевой деятельности на основе технологии развития критического мышления. 4. Отношение преподавателя к студенту как к субъекту образовательного процесса. 5. Активизация межсубъектных отношений в совместной речевой деятельности. Определение сущности и содержания субъектной позиции позволило провести в 2002 г. пилотажное исследование современного состояния сформированности данного сложного личностного образования у студентов вузов г. Оренбурга. С целью получения репрезентативного материала было опрошено 350 студентов 1-4 курсов 4 вузов г. Оренбурга (ОГУ, ОГПУ, МГЮА, ОГАУ), получающих образование по трем различным направлениям: филология (филология и методика преподавания иностранных языков, лингвистика и иереводоведение), гуманитарные (юриспруденция, социология, мировая экономика, финансы и кредит) и технические специальности (инженерное дело в медико-биологической практике, информатика, стандартизация и сертификация), а также 110 преподавателей иностранных языков, работающих на 6 различных кафедрах вышеперечисленных вузов.
Целью экспериментально-исследовательской работы явилось изучение объективных характеристик, позволяющих определить уровень сформированности субъектной позиции студента университета, а также роль речевой деятельности в ее формировании.
Для изучения состояния сформированности субъектной позиции студентов нами были использованы различные методы исследования. На данном этапе экспериментальной работы ведущим стал метод анкетирования, поскольку он способствовал накоплению массового эмпирического материала, представлению реального состояния дел по исследуемой проблеме в практике высшей школы.
В ходе данного этапа экспериментальной работы предстояло выяснить:
1) теоретическое понимание преподавателями и студентами проблемы субъектной позиции;
2) практическое состояние сформированности субъектной позиции студентов. Для ответа на поставленные вопросы надлежало экспериментальным путем определить:
понимание преподавателями и студентами термина «субъектная позиция студента»;
- отношение студентов и преподавателей к проблеме субъектной позиции студентов и понимание ее значимости для успешной реализации образовательного процесса;
- степень сформированное субъектной позиции студентов;
- отношение преподавателей и студентов к формированию субъектной позиции последних, и, в частности, их представление о роли речевой деятельности как фактора формирования субъектной позиции студентов.
Анкета для преподавателей содержала 17, а анкета для студентов - 18 вопросов открытого и закрытого типов, на которые были получены определенные суждения.
Обработка результатов проведенного анкетирования показала, что около половины опрошенных студентов (49%) имеют слабое представление о том, что они хотят получить в результате обучения в университете, а также о том, как они смогут воспользоваться полученными знаниями в дальнейшем.
Лишь 9% преподавателей могут утверждать, что их студенты «прекрасно осознают, что им нужно, и в какой области они будут это применять». Большая же часть опрошенных (58%) признают, что студенты «слабо представляют себе, в какой области будут работать»; что студенты «считают важным не знания, а сам факт получения диплома, маловероятно, что в будущем они будут работать по специальности» (31%). Более половины студентов (55%) предпочли перенести ответственность за успешность своего обучения в вузе на профессиональные качества преподавателей, учебники.
Отвечая на вопрос «Представьте, что Вам предоставят право самостоятельного выбора ряда дисциплин или их блоков для изучения в рамках подготовки по Вашей специальности, считаете ли вы себя готовым к подобному выбору?», 44%) респондентов категорически заявили о своей неспособности, неготовности совершить подобный выбор в случае предоставления подобной возможности. 7% затруднились дать какую-либо оценку собственным возможностям на момент опроса.
Динамика сформированное субъектной позиции студента в речевой деятельности
В данном параграфе приведены результаты экспериментальной работы. Представлены изменения в уровнях сформированности субъектной позиции студентов в речевой деятельности.
В ходе опытно-экспериментальной деятельности было крайне важно отследить устойчивое позитивное формирование и развитие компонентов субъектной позиции у каждого студента.
Для контроля их формирования мы использовали как уже известные диагностические методики, педагогическое наблюдение, анкетирование, так и приемы технологии развития критического мышления.
Изучение речевой деятельности студентов происходило с помощью включенного наблюдения непосредственно в учебном процессе (проанализировано свыше 100 занятий) по следующим параметрам: - выявление мотивов, побуждающих студента к речевой деятельности; проявление функции речевой деятельности студента (познавательная, коммуникативная, информативная, стимулирующая); - преобладание качеств речи студентов (ясность выражения мысли, точность словесного выражения, содержательность, логика словесного выражения, система изложения, богатство словарного запаса, образность, эмоциональность, выразительность, правильность произношения); - степень оперирования речевыми умениями (умения, основой которых является смысловое восприятие речи других, умения, суть которых составляет выражение собственно речевой деятельности, умения воздействия); - проявление речевой активности студента (на этапе вызова, этапе реализации смысла, этапе рефлексии); - частота и характер вопросов, задаваемых студентами; - характер и особенности речи в затруднительных ситуациях (не знает, не понимает, не хватает слов). На этой основе был составлен бланк наблюдений. Он позволил фиксировать различные проявления речевой деятельности студентов (таблица 12). Таблица 12 Бланк наблюдения за речевой деятельностью студентов Фамилия студента 3 га к н о2 и ви к е Качества речи Речевые умения Речевая активность Речь в затруднит. 1. 2. Голубева А. 3. 4. 5. и т.д. Одним из преимуществ технологии развития критического мышления для отслеживания формирования субъектной позиции студента является то, что каждый из ее приемов является инструментом для достижения достаточно конкретных целей, в частности, для развития таких умений и качеств личности, ее отношений, которые определяют содержание субъектной позиции.
Так для сопровождающего типа диагностики (по ходу изучения нового материала) студентам предлагалось заполнить таблицу «инсерт», составить таблицу «простых» и «сложных» вопросов к прочитанному тексту. В этом случае проверялось количество и качество составленных вопросов (прежде всего «сложных», т.е. вопросов высокого порядка), качество ответов на них. В других случаях студенты заполняли таблицы «перекрестных аргументов» за и против, составляли кластеры основных понятий темы.
Для обобщающего типа диагностики студентам предлагалось выполнить тестовые задания. Мы предлагали студентам на выбор выполнить те задания, которые они считали наиболее интересными. Например, тест состоял из 30 вопросов, на любые 6 из которых студенту было необходимо ответить. На каждый компонент субъектной позиции составлялось по 5 вопросов (в некоторых случаях степень их сложности отмечалась звездочками, а студентам предоставлялась возможность свободного выбора). - задания репродуктивного характера, требующие пересказа той или иной части учебного материала; - задания, связанные с активной работой мысли, требующие сложных речевых проявлений: системы изложения, использования и объяснения новых понятий, выявления умений рассуждать, высказывать свою точку зрения, отстаивать свои убеждения; - задания творческого типа, требующие сложных речевых конструкций, выражающих своеобразие мыслительных процессов, воображения, самостоятельности, оригинальности, критичности мышления при поиске способов решения. Отвечая на вопросы этой группы, студентам нужно было доказывать, убеждать, отстаивать свою точку зрения, высказывать свое отношение. Обобщенная качественная и количественная оценка проводилась путем сравнения выбранной студентом сложности вопросов с уровнем знаний и умений, который он демонстрировал в процессе 145 изучения темы, и проверки правильности и полноты ответов на вопросы теста. Вопросы могли быть открытыми (с вариантами ответов) и закрытыми (с ответами). Прежде чем проанализировать экспериментальные данные, остановимся на тех статистических критериях и показателях, которые использовались нами в ходе опытно-экспериментальной работы. Количественная оценка результатов педагогического эксперимента проводилась методом соотношения, то есть по процентному соотношению студентов, находящихся на том или ином уровне сформированное субъектной позиции в начале и конце эксперимента. Чтобы проследить динамику уровня сформированное субъектной позиции студентов в ходе опытно-экспериментальной работы, мы использовали следующие показатели динамических рядов:
