Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической направленности учащихся в условиях профильной старшей школы
1.1 Профессионально-педагогическая направленность личности как цель допрофессиональной подготовки учителя 16
1.2 Возможности педагогического лицея в формировании профессионально-педагогической направленности учащихся 35
Выводы по 1 главе 66
Глава 2. Система работы педагогического лицея по формированию профессионально-педагогической направленности будущих учителей
2.1 Содержание и технологии формирования профессионально-педагогической направленности будущего учителя сельской школы 71
2.2 Принципы и режим функционирования мужского педагогического лицея 147
Выводы по 2 главе 178
Заключение 180
Литература 188
Приложения 210
- Профессионально-педагогическая направленность личности как цель допрофессиональной подготовки учителя
- Возможности педагогического лицея в формировании профессионально-педагогической направленности учащихся
- Содержание и технологии формирования профессионально-педагогической направленности будущего учителя сельской школы
- Принципы и режим функционирования мужского педагогического лицея
Введение к работе
Актуальность исследования. Несмотря на кризис, охвативший все
сферы российского общества, образование продолжает демонстрировать
способность к выживанию и развитию. Важнейшим ресурсом,
обеспечивающим это, остается, несомненно, нравственный и творческий
потенциал учительства. Изменение характера и инструментария
современных образовательных систем потребовало от педагогов
профессиональной адаптации к новым условиями и тенденциям
педагогической реальности: это - работа в условиях функционирования
образовательных стандартов, что неизбежно сопровождается усвоением
пакета необходимых для реализации данных стандартов образовательных
технологий (В.М.Монахов), рефлексия педагогом научных оснований своей
профессиональной деятельности, последовательное вытеснение
ритуальности, неосознанности, стереотипности из мышления и деятельности
педагогов-профессионалов (В.В.Краевский, И.А.Колесникова, А.Н.Ходусов),
адаптация к непрерывным инновационным процессам (Л.И.Казакова,
И.И.Проданов, А.М.Саранов, А.П.Тряпицына, Н.Р.Юсуфбекова). Сегодня, по сути, идет речь о разработке качественно нового многоуровневого стандарта профессионального образования учителя (О.А.Абдуллина, И.С.Батракова, В.А.Бордовский, И.Ф.Исаев, В.А.Сластенин), о создании модели непрерывного профессионального образования педагогов (В.В.Арнаутов, Н.К.Сергеев).
Ведущим направлением развития педагогического образования становится переход от знаниево-предметнои к личностной, компетентностной модели профессиональной готовности учителя. Личностный подход выступает в данном случае как важнейший
методологический принцип исследования проблем модернизации образования. Он ориентирует исследователей на осмысление явлений жизнедеятельности и развития воспитанников в контексте субъектной, самоорганизующейся, творческой сущности человека (К.А.Абульханова-Славская, В.С.Батищев, Б.С.Братусь, Д.А.Леонтьев, А.Маслоу и др.).
Проявлением творческих возможностей педагога является его авторская педагогическая система. Последняя понимается исследователями как способ организации и продукт педагогического творчества учителя и руководителя образовательного учреждения. Долгое время это понятие связывалась лишь с деятельностью педагогов особой одаренности, пользующихся всеобщим признанием, так называемых «новаторов». Возникает вопрос: является ли «авторство» действительно уделом немногих или любая нормально развивающаяся педагогическая деятельность последовательно восходит к феноменам субъектности, авторства, внутренней целостности и т.п.? Видимо, верно и то, и другое. С одной стороны, каждый учитель в той или иной степени субъект, способный интерпретировать содержание, подбирать эффективные формы его подачи, с другой «вырастить» целостную самобытную систему организации педагогического процесса действительно дано не каждому.
В рамках «знаниевой» модели образования от учителя требовалось как можно точнее и эффективнее «передать» знания. Вершиной его творчества здесь являлось создание набора совершенных техник, технологий, но не целостной системы педагогической деятельности, реализующей его собственное видение педагогического мира.
В исследованиях поднимается вопрос о том, что именно должен создать, разработать руководитель образовательного учреждения, чтобы продукт его творчества мог иметь статус авторской системы? Вероятно, это должна быть некоторая педагогическая конструкция, содержащая авторскую интерпретацию деятельности учреждения образования, преподаваемого
содержания; набор видов деятельности учащихся, выстроенных в определенную систему, обеспечивающих «прохождение» этого содержания; личностно-креативная аура самого педагога; индивидуальный стиль его деятельности, основанный на профессиональном мировоззрении (В.В.Анисимова, А.Н.Кузибецкий, Е.К.Черничкина). Эта система не только эффективна, но и комфортна, «удобна» для педагога, соответствует его индивидуально-стилевым особенностям. Имеются основания полагать, что педагог вне своей собственной системы профессионально не эффективен. Взятый вне этой системы прием или даже технология, извлеченные из контекста всей авторской школы не воспроизводят тот результат, который они дают в структуре этой целостности.
Учитель, приступающий к решению личностно-формирующих образовательных задач должен быть достаточно профессионален, выступать носителем или, по крайней мере, представителем авторской системы, быть сформированным в рамках этой системы. «Педагогическая деятельность как целостность не сводится к профессиональной сфере, но выступает как образ жизни, экзистенция учителя, как специфический механизм развития его личности» (13,86). В противном случае он просто-напросто не будет признан сообществом учащихся, родителей, коллег и уже поэтому вряд ли сможет вступить с ними в личностно-смысловое общение.
В основе авторской системы лежит личностно-развивающая среда,
ситуация, основу которой составляет эффективно организованная
продуктивная учебно-познавательная, творческая, профессионально
ориентированная жизнь воспитанника. Как отмечается А.В.Зеленцовой, конструирование авторской личностно-развивающей педагогической системы предполагает умение «чувствовать внутренний мир учеников, их личные потребности и проблемы; складывать из многих крупинок собственный педагогический замысел урока; прогнозировать и проектировать различные варианты осуществления своего замысла и тех, с
которыми приходят ученики на урок; отбирать тот материал, на базе которого возможны личностное общение и рост; выстраивать мотивационно-психологическое и процессуально-методическое обеспечение урока;...быть драматургом урока., режиссером и участником этого «события»; импровизировать, делиться своим опытом и принимать опыт и ценности учеников» (89,21).
Педагогическая система выступает как продукт совместного творчества педагогов и их учеников, и в основных своих признаках она совпадает с критериями личностно ориентированного образования, т.е. обеспечивает высокую мотивированность, самоорганизацию учащихся, осознание ими логики учебного процесса, сознательное участие в его конструировании и оценивании результатов. Технологические принципы конструирования личностно ориентированной педагогической ситуации -наличие задач-коллизий, саморазвивающийся диалог, игровая имитация исследовательской, проектной, самообучающей, коммуникативной и др. деятельностей - являются, как показывает сравнительный анализ подобных систем, одновременно и условиями конструирования авторских программ и методик, что и нашло отражение в нашем опыте.
В педагогические вузы часто приходят юноши и девушки, не имеющие соответствующей профессиональной ориентации на педагогическую деятельность, не подготовленные к воспитательной работе. Исследования показывают, что уровень мотивации их профессиональной деятельности, уровень педагогической культуры у основной массы студентов, будущих учителей, довольно низкий и требуются специальные усилия по ее формированию. Исходя из этого, возникает необходимость в целенаправленной допрофессиональной подготовке будущих учителей, ориентированной на формирование качеств личности, необходимых для принятия общечеловеческих культурных и педагогических ценностей, а также навыков воспитательной работы.
Следует отметить также, что абитуриентами педагогических вузов являются в основном девушки. Феминизация данной профессиональной сферы объясняется сравнительно низкой оплатой труда учителей. Актуальность нашего исследования заключается, кроме вышеизложенного в том, что мы исследуем и разрабатываем систему допрофессиональной педагогической подготовки юношей и будущих учителей-мужчин.
Общие вопросы профессиональной ориентации молодежи освещены в работах Ю.К.Васильева, Н.Н.Захарова, Е.А.Климова, В.Г.Максимова, В.В. Серикова, В.Д.Симоненко, С.Н.Чистяковой и др. В то же время проблема допрофессиональной подготовки будущих учителей педагогической наукой разработана недостаточно. И это при том, что за сравнительно короткий срок в России возникла сеть инновационных образовательных учреждений -лицеев, гимназий, специализированных профильных классов школ, где изначально идет формирование у учащихся качеств личности, необходимых для педагогической деятельности. Значительная часть этих учреждений работает в режиме школ-интернатов. Отсюда вытекает необходимость в проектировании образовательной системы, обеспечивающей готовность учащихся к выбору педагогической профессии и освоению деятельности учителей и воспитателей.
Для современного состояния теории и практики подготовки учителя характерны противоречия между:
потребностью общества в педагоге, ориентированном на компетентностную модель образования, способного к проектированию и реализации современных образовательных систем и технологий и недостаточной разработанностью теоретических основ профессиональной социализации учителей;
востребованностью реальных систем допрофессионального отбора и подготовки будущих учителей и недостаточной исследованностью условий воспитания направленности на педагогическую деятельность у
молодых людей в профильных образовательных учреждениях с педагогической ориентацией; необходимостью теоретических основ определения содержания, технологий и способов формирования направленности учащихся на педагогическую деятельность и недостаточной разработанностью этих вопросов в научных исследованиях, отсутствием рефлексии реальных образцов подобного опыта. Указанные противоречия определили проблему исследования. Она состоит в обосновании целей, содержания, системы средств и организационных форм воспитания профессионально-педагогической направленности старшеклассников в условиях специализированной старшей школы педагогического профиля.
В работе представлены результаты 14-летней практики диссертанта в качестве автора образовательной системы, направленной на допрофессиональную подготовку будущих учителей; генерального директора образовательного учреждения - Волгоградского мужского педагогического лицея.
С учетом выделенных противоречий и проблем была определена тема
исследования: «Формирование профессионально-педагогической
направленности учащихся в лицее педагогического профиля (опыт создания авторской педагогической системы)».
Объект исследования - система допрофессиональной подготовки педагогических кадров.
Предмет исследования - формирование профессионально-педагогической направленности учащихся образовательного учреждения педагогического профиля.
Цель исследования состоит в выявлении и обосновании возможностей формирование готовности к выбору и освоению профессии учителя у учащихся (юношей) мужского педагогического лицея, функционирующего в
структуре учебно-научно-педагогического комплекса высшего
профессионального педагогического образовательного учреждения.
Гипотезой исследования послужило предположение о том, что
эффективное формирование профессионально-педагогической
направленности учащихся на этапе допрофессионального профильного обучения возможно при выполнении следующих условий:
в целях профильного допрофессионального образовательного учреждения будет представлена мотивационная готовность и компетентность учащихся в вопросах выбора педагогической профессией и оценки своих возможностей овладения ею;
в содержание лицейского образования будут включены ценностно-смысловые, ориентировочные, процессуальные компоненты педагогической деятельности, а также опыт мышления и образа жизни учителя;
основным средством формирования профессионально-педагогической направленности будет выступать моделирование профессионально-педагогических ситуаций через организацию проектной деятельности учащихся, создание в лицее профессионально ориентированной образовательной среды;
будет обеспечена многоканальная коммуникация профильного общеобразовательного и высшего учебного заведения на уровне концепции непрерывного педагогического образования, реализуемой в учебных планах, профессионально ориентированных курсах, единых экзаменах, взаимодействии кафедр и методических комиссий;
приоритетным направлением жизни лицея будет воспитание у учащихся-юношей нравственно-патриотических, гражданских, этико-педагогических качеств как оснований ценностного компонента педагогического сознания;
будет обеспечен непрерывный мониторинг развития нравственной, гностической, физической готовности учащихся к овладению профессией учителя.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были определены следующие задачи исследования:
1.Определить структуру и признаки профессионально-педагогической направленности учащихся и особенности ее проявления на этапе допрофессиональной подготовки.
2.Выявить условия формирования профессиональной направленности будущих педагогов.
3.Обосновать специфические возможности лицея (мужского профильного с интернатной формой организации обучения) в формировании профессионально-педагогической направленности учащихся.
Теоретико-методологическую основу исследования составили идеи
культурологического, личностного, деятельностного и компетентностного
подходов к проектированию педагогических систем (Н.А.Алексеев,
Е.В.Бондаревская, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, Е.И.Машбиц,
В.А.Петровский, В.В.Сериков, В.И.Слободчиков, Б.Д.Эльконин); идеи
теории и практики педагогических инноваций и авторских педагогических
систем (В.В.Анисимова, А.А.Арламов, В.Н.Беспалов, В.И.Загвязинский,
А.Н.Кузибецкий, А.М.Саранов, Л.М.Сухорукова, А.П.Тряпицына);
методология и концепции личностно-развивающего обучения (Н.А.Алексеев,
С.В.Белова, Е.В.Бондаревская, М.В.Кларин, Е.А.Крюкова, В.В.Зайцев,
Л.П.Разбегаева, В.М.Симонов, В.В.Сериков); методология и теория создания
учебно-научно-педагогических комплексов и многоуровневых
образовательных моделей в системе непрерывного педагогического
образования (В.В.Арнаутов, В.А.Болотов, Г.А.Бордовский,
В.М.Краснощеков, Н.К.Сергеев); концепции патриотического воспитания (А.Н.Вырщиков, М.А.Кусмарцев); идеи педагогической валеологии и
здоровьесберегающих образовательных технологий (А.С.Вульфович, Л.Г.Татарникова, Л.В.Романенко, Е.А.Шульгин). В ходе исследования изучался и использовался также отечественный исторический опыт лицейского образования.
В исследовании применялась комплексная система методов, адекватная содержанию и специфике изучаемого объекта. В теоретической части исследования были использованы: анализ философской, социологической, исторической, психолого-педагогической литературы; моделирование. Опытно-экспериментальная работа включала психолого-педагогические и социологические методы сбора информации (наблюдение, анализ уроков и внеурочной деятельности, беседы с учащимися, учителями, родителями, педагогами дополнительного образования, учеными-консультантами и руководителями методических объединений учителей, кафедр, тестирование анкетирование), изучение и обобщение педагогического опыта, естественный, констатирующий и формирующий эксперименты, изучение исторических документов и экскурсии в исторические центры российского образования, а также компьютерные методы обработки данных.
Достоверность научных результатов обеспечивается методологически обоснованной логикой исследования, применением научных методов, повторяемостью статистических результатов на протяжении длительного периода.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем впервые обоснована модель формирования профессионально-педагогической направленности учащихся на этапе допрофессиональной подготовки учителя в условиях раздельного обучения (мужской педагогический лицей) и специально организованной педагогической среды в лицее интернатного типа. В работе также впервые представлено содержание профессионально-педагогического компонента в условиях профильной старшей 12-летней
школы (лицея) с профессионально-педагогической ориентацией, разработан учебный план, обеспечивающий преемственность довузовского и вузовского этапов профессиональной социализации учителя; уточнена модель готовности выпускника школы к вхождению в педагогическую профессию; конкретизирована и реализована на практике технология воспитания будущего учителя, ориентированного на деятельность в сельской школе. В исследовании впервые представлен целостный проект военно-патриотического воспитания будущего учителя-мужчины в условиях актуализации исторической памяти и национальных традиций.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно вносит вклад в теорию педагогического образования, дополняет ее вариантом построения допрофессиональной фазы становления учителя; расширяет сферу применения личностно-развивающей образовательной модели. Полученные результаты могут послужить основанием для создания технологии отбора и подготовки педагогических кадров для системы обновляющегося образования.
Практическая значимость результатов исследования в обосновании критериев оценки эффективности процесса формирования профессиональной направленности будущего учителя, планов и программ, определяющих систему профессионально ориентированного образования в лицее педагогического профиля, методики создания ключевых образовательных ситуаций и последовательного приобщения лицеистов к профессиональному самовоспитанию.
Апробация результатов исследования. Материалы исследования отражены в отчетах Министерству образования и региональным экспертным комиссиям о деятельности руководимого диссертантом лицея как Федеральной экспериментальной площадки; представлялись на Российских и международных конференциях в Москве (1996 г), Варшаве (1999 г), Астрахани (1992), Ростове-н/Д (1995г), Пятигорске (1999 г), на ежегодных
конференциях по проблемам лицейского образования (Волгоград, 1992-2002гг)); апробировались на заседаниях лаборатории Института личностно ориентированного образования при Волгоградском госпедуниверситете; публиковались в печати.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе чтения лекций в ВГПУ и проведения занятий в педагогическом лицее по программе собственного авторского курса «Введение в профессию педагога»; через опубликование методических рекомендаций; систематический обмен результатами опытной работы с образовательными учреждениями близкого профиля.
Основные положения, выносимые на защиту:
1.Профессионально-педагогическая направленность - сложное полиструктурное личностно-процессуальное качество человека, проявляющееся в его осознанном стремлении к овладению профессией учителя, планированию своего профессионального образования, конструированию образа «профессионального Я», опробованию себя в роли учителя в различных жизненных ситуациях, рефлексии и саморазвитию профессионально значимых качеств.
2.Содержанием педагогического профильного образования на старшей ступени средней школы выступает базовые элементы профессиональной компетентности будущего учителя - этико-педагогические и ценностно-смысловые установки, мотивация педагогической деятельности и общении с воспитанниками; профессионально ориентированное отношение к усвоению материала учебных предметов, опыт рефлексии методических, организационных, коммуникативных и технологических аспектов их преподавания; базовые педагогические понятия и опыт их применения в ситуациях реального педагогического общения с детьми.
3.Ведущим направлением развития будущего учителя выступает освоение им жизнетворческой миссии педагога, включающей нравственно-патриотические, эстетико-культурные, экологически сообразные способы бытия, ориентацию на здоровый образ и физическое совершенство. Социализация будущего педагога-мужчины связана с формированием у него представления о его особой миссии в педагогическом коллективе как лидера и будущего руководителя.
4.Лицей интернатного типа, функционирующий в структуре учебно-научно-педагогического комплекса (УНПК) педагогического университета, представляет собой педагогически благоприятную среду для обеспечения психологической поддержки профессионального выбора воспитанников, сопровождение процесса их поэтапного вхождения в усложняющиеся профессионально ориентированные ситуации, включающие творческие рефлексивные задания, создание педагогических проектов («моя авторская школа»), реальную педагогическую практику в сельской школе. Образовательный процесс в лицее реализует принципы: приоритетного внимания к развитию мотивационно-смысловой сферы будущего учителя, его готовности к преодолению различного рода барьеров на пути профессионального становления; рассмотрения лицейского образования как звена в системе непрерывного образования учителя; дифференцированного подхода к определению маршрутов профессионального становления лицеистов; экологической целесообразности («не навреди») во всех образовательных инновациях; учета специфики адаптации выпускников сельских школ к новой профессиональной среде; вариативности учебных планов и программ с учетом избираемого профиля учительской специальности.
Базой исследования являлся Волгоградский мужского педагогический лицей.
Исследование проводилось в течении 14 лет (1988 - 2002 гг) и включало 3 этапа:
Первый этап (1988-1994гг) - теоретическая разработка проблемы: уточнение темы исследования, построение теоретической модели, диагностика готовности педагогического коллектива к методической работе в условиях образовательного учреждения интернатного типа, ориентированного на развитие направленности учащихся на профессию учителя.
Второй этап (1995-1999гг) - опытно-экспериментальная работа: эмпирическая апробация различных моделей включения профессионально-педагогического опыта в содержание лицейского образования, создание методической службы лицея для ведения диагностики, мониторинга, разработки технологий обеспечения профессионально-педагогической направленности лицейского образования; разработка модели управления, обеспечивающей создание специальной педагогически ориентированной среды, обуславливающей воспитание профессионально-педагогической направленности лицеистов.
Третий этап (2000-2002 гг) - завершение опытно-экспериментальной работы: проверка условий эффективности созданной системы формирования профессионально-педагогической направленности учащихся профильной старшей (12-летней) школы, обобщение полученных данных, оформление результатов исследования.
Объем и структура диссертации. Диссертация (167с.) состоит из введения (9 с), двух глав (39с, 78с), списка литературы (266 наименований), 6 приложений. Текст содержит 7 таблиц, 2 схемы.
Профессионально-педагогическая направленность личности как цель допрофессиональной подготовки учителя
Теоретико-методологическим основанием исследования и совершенствования педагогического образования служат созданные в этой области фундаментальные концепции отечественных и зарубежных ученых (В.В.Краевский, И.А.Колесникова, Н.К.Сергеев, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, В.И.Слободчиков и др.), раскрывающие основы подготовки учителя. В указанных исследованиях обоснована необходимость: изменения представлений об односторонней «научающей» модели учителя и перехода к концепции педагога, проектирующего и реализующего целостную систему условий развития личности воспитанника, что составляет сущностный показатель его профессиональной эффективности; дальнейшей предметно-функциональной дифференциации педагогической деятельности на множество отраслей и специализаций, что требует усиления интегрирующей роли фундаментального психолого-педагогического начала в профессиональном образовании учителя, основу которого составляет овладение будущими педагогами всех профилей технологиями решения педагогических задач на основе современной модели педагогической деятельности; преодоления суммативно-эклектического построения образования педагога, признания феномена «гуманитарности» педагогического образования, невозможности обеспечения его продуктивности вне подготовки педагога в рамках концептуально оснащенных конкурентоспособных авторских научно-педагогических школ, носителями которых должны выступить коллективы допрофессиональных педагогически ориентированных образовательных учреждений, объединяющихся вокруг головных педагогических вузов; содержание педагогического образования должно предстать как набор компетентностей, обеспечивающих готовность будущего учителя к самостоятельному выбору и освоению педагогической профессии, к последующему решению разнообразных образовательных и воспитательных задач.
Парадигма личностно ориентированного образования, раскрывающая природу и сущностные черты педагогической деятельности, позволила перейти к разработке методологии построения содержания педагогического образования в том числе на его допрофессиональной стадии. Так как в сферу педагогической деятельности в связи с социальной и производственной необходимостью приходят выпускники многих образовательных учреждений - классических университетов, технических вузов и т.п. - то появился широко распространенный миф об отсутствии специфики педагогического образования и тем более его какой-либо профессиональной фазы. Источником этого мифа является представление о том, что педагогической деятельностью может заниматься любой специалист, инженер и т.п., т.е. владеющий некоторой предметной сферой человек. Важно, что он владеет предметом. Научиться же преподавать его дело весьма второстепенное.
В основе подобных житейских соображений лежит редукция многофункциональной педагогической деятельности к ее одной - знаниево-предметной - функции, которая не является единственной, в отношении к общеобразовательной школе не является к тому же и основной!
Сегодня мы фактически имеем множество моделей освоения педагогической деятельности. В массовой практике по сути отсутствуют образовательные учреждения, занимающиеся ранней социализацией будущего учителя. Здесь имеет место копирование технологий профессиональной ориентации, заимствованных из других сфер допрофессиональной подготовки кадров.
Профессиональная позиция будущего абитуриента к моменту его поступления в вуз и уже в процессе профессионального образования оказывается не выраженной и не отрефлексированной. Она складывается стихийно нередко уже после получения педагогического образования. Причем складывается она, по существу, из школьных воспоминаний студента и из небольшого опыта, полученного во время педагогической практики. Именно возможность обретения профессиональной позиции как ядра общей профессионально-педагогической направленности личности должна быть заложена, как мы предполагали, в основу допрофессионального этапа педагогического образования .
Педагогическое образование - высоко рефлексивный процесс, в котором будущий профессионал должен овладеть процессом своего образования как своей будущей профессией. Развитие самого себя станет его специфической функцией на протяжении всего процесса профессионального становления, поскольку оно опосредствует и все другие функции педагога -развивающую, дидактическую, культуросозидающую и т.п.
По мнению авторитетного исследователя проблем педагогического образования В.А.Сластенина, педагогическая деятельность представляет собой интеграцию многих видов деятельности - диагностической, организационной, коммуникативной, обучающей и др., которые в сознании учителя не всегда интегрируются в целое. И когда этого не происходит -педагогическая деятельность утрачивает свое назначение, редуцируется к отдельным функциям (158,23) - «наведению порядка», «поддержанию дисциплины», «выполнению учебного плана» и т.п. Еще один также авторитетный исследователь педагогической деятельности В.А.Кан-Калик выделяет в ней два существенных момента, две, как он выражается, «подсистемы регуляции» - логико-операциональную и эмоционально-коммуникативную. По сути, это два способа педагогического мышления, применимые к решению различных педагогических задач.
Первый способ организации педагогической деятельности эффективен при усвоении воспитанниками предметного опыта (понятий, способов деятельности, правил поведения). Продуктом логико-операционального мышления педагога являются образовательные технологии, представляющие собой четко выверенные последовательные процедуры усвоения какой-либо деятельности.
Вторая, эмоционально-коммуникативная, подструктура педагогической деятельности «включается» при необходимости приобщить воспитанников к обретению не предметного, а духовного, личностного опыта. Последнее возможно лишь через совместные с педагогом переживания, поиск истины, смысла. Эмоционально-коммуникативное мышление педагога проявляется в форме интуиции, рефлексии собственного опыта. Эмоционально-коммуникативное мышление нацелено на поиск индивидуальной, неповторимой для каждого воспитанника жизненной ситуации, побуждающей его рефлексировать основания своей жизнедеятельности. По определению В.И.Слободчикова и Е.И.Исаева «рефлексия - родовая способность человека, проявляющаяся в обращении сознания на самое себя, на внутренний мир человека и его место во взаимоотношениях с другими, на формы и способы познавательной и преобразующей деятельности...» (223,395).
Назначение педагогической деятельности состоит в создании педагогической реальности - особого феномена культуры, когда одни, специально сориентированные на это люди помогают другим -обучающимся, формирующимся - освоить культурные предметы и нормы и тем самым развить в себе соответствующие социокультурные способности.
Поскольку педагогическая реальность предназначена для воспроизведения целостной сущности человека, то педагог призван помочь воспитаннику овладеть этим целостным человеческим опытом, несводимым лишь к опыту выполнения простых действий. Под таковыми нами понимаются многочисленные формы, формальные правила человеческого поведения и мышления, которые составляют первый, «внешний» слой человеческого бытия. Различие между человеческим и человекообразным также велико как между этикой и этикетом. Это важно заметить, поскольку огромная масса учителей видят свое назначение в том, что «навести порядок» в классе, «пройти материал», то есть организовать эту правилосообразную жизнь ребенка. До сущности его человеческого назначения доходят немногие педагоги, поскольку руководствуются при этом упрощенными представлениями о миссии педагогической деятельности. Педагогическая деятельность принадлежит к разряду так называемых метадеятельностей, поскольку не имеет очевидной предметной формы, явных признаков того, что человек занят именно педагогической деятельностью.
Возможности педагогического лицея в формировании профессионально-педагогической направленности учащихся
Модернизация российского образования, входящая в свою решающую стадию, требует рефлексии концептуальных основ и реальной практики подготовки педагогических кадров, способных эффективно трудиться в обновляющейся российской школе. Педагогическое образование является системообразующим, «задающим» звеном национальной системы образования как органической целостности, определяющим ее качественный уровень и ресурсы развития. Специфическая роль системы педагогического образования связана с ее направленностью «вовнутрь» - на обеспечение функционирования самой системы образования - ее основополагающего общеобразовательного базиса.
Система педагогического образования переживает период концептуальных и организационных трансформаций, связанных с основными направлениями модернизации - становлением компетентностной модели содержания образования, адекватной ей системы проектных методов обучения, новой структуры общеобразовательной школы, качественно более совершенной технологии оценки достижений учащихся.
Принятая нами концепция допрофессионального педагогического образования раскрывает: диагностически заданную цель, содержащую структурно-функциональное описание базовых профессиональных функций педагога, инвариантных по отношению к его будущей предметной специализации; содержание профильного компонента (профессионально направленный блок) как ориентировочную основу подготовки учащихся старшей школы к выбору профессии учителя в соответствии с национальной программой модернизации образования; технологии деятельностно-контекстного, проектного, имитационно-моделирующего и др. современных подходов к изучению психолого-педагогических понятий, усвоению базовых педагогических действий; систему критериев оценки качества психолого-педагогической подготовки выпускников учреждений допрофессионального педагогического образования различных уровней и профилей как ядра их готовности к выбору и освоению профессии учителя; статус, функции и структуру допрофессионального профильного педагогически ориентированного образовательного учреждения в системе учебно-научно-педагогического комплекса; основания для построение системы управления качеством образования в образовательном учреждении такого профиля, разработки критериев и способов оценки результатов.
Поскольку в исследовании шла речь о масштабной педагогической инновации, о создании своеобразной авторской педагогической системы, то мы обратились к работам по педагогической инноватике и проблемам авторских моделей педагогической деятельности. В работах данного профиля исследуются процессы развития школы, связанные с созданием новой практики образования (И.А Колесникова, А.М.Саранов, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицина,Л.С. Подымова, Н. Р. Юсуфбекова и др.).
Проблема инновационной деятельности разрабатывается в двух направлениях — теоретическом и прикладном. Доминирующим направлением в исследовании данной проблемы является системно-деятельностная концепция нововведений (В.С.Дубченко, Н.И.Лапин, В.В.Сазонов, В.С.Толстой, Э.Г.Юдин и др.). С позиций данной концепции нововведение определяется как целостная, внутренне противоречивая и динамическая система, которая состоит из двух взаимосвязанных подсистем - инновационного процесса и жизненного цикла. Инновационный процесс в онтологическом плане характеризуется понятием инновационная деятельность. Для инновационной деятельности характерна стереотипизация, т. е. нововведения на определенном этапе превращаются в стереотип мышления и деятельности и цикловая повторяемость - когда-либо данное нововведение будет подвергнуто обновлению, усовершенствованию. Инновационный процесс можно охарактеризовать и со стороны его структуры, которая определяет жизненный цикл нововведения. Жизненный цикл состоит из пяти стадий: - возникновение (страт) - быстрый рост (освоение) - зрелость (насыщенность, распространение) - рутинизация (длительное использование) - финиш (потеря новизны).
А.М.Саранов выделяет несколько значений понятия инновация: инновация - это разработка нового содержания и новых методов обучения, внедрение и распространение уже существующих педагогических систем, например, внедрение в России идей педагогики М.Монтессори, разработка новых технологий управления школой, её развития, статус школы как экспериментальной площадки. Инновация, наконец, это - ситуация, когда школа имеет принципиально новую образовательную ориентацию и осуществляет обновление образования и воспитания, которые имеют системный характер, затрагивающий цели, содержание, формы, методы, а также, возможно, и способы финансирования.
Значительная часть исследований посвящена поиску путей управления школой, созданию в ней такой атмосферы и методических условий, которые бы побуждали учителей к творческому саморазвитию, к осмыслению своего опыта к разработке методик, наиболее полно реализующих индивидуально-типологические свойства личности учителя. Так, в диссертации Ю.М.Тулинцева показано, что психологическая и методическая поддержка исканий учителей, направленных на создание личностно-развивающей образовательной системы, предполагает перенос в сферу методической работы с учителем технологий личностного подхода в образовании(233,6): совместное с учителем проектирование задач его профессионального развития и тех типов учебных ситуаций, разрешением которых ему предстоит овладеть; диалог формирующегося учителя с мастерами высокого класса, в котором у него актуализируется собственное личностно-смысловое отношение к профессиональной деятельности; анализ, прогнозирование и «проигрывание» в педагогическом коллективе образовательных проектов, моделей, методик.
Реализация личностно-развивающей модели образования необходимо предполагает переход педагогического коллектива на качественно новый уровень профессиональной деятельности, выражающийся в создании собственной, индивидуально адаптированной, достаточно эффективной системы осуществления образовательного процесса. Эту систему нередко называют авторской, подчеркивая ее субъектно-творческое происхождение, «приспособленность» к определенным индивидуально-стилевым качествам ее основателя. Природа авторских педагогических систем рассматривается в ряде диссертаций (В.В.Анисимова, С.В.Белова, Е.А.Крюкова, А.Н.Кузибецкий, И.В.Никишина, Е.К.Черничкина и др.).
Авторская педагогическая система как понятие, описывающее способ организации педагогического творчества учителя или руководителя образовательного учреждения, как правило, основывается на деятельности педагогов особой одаренности, пользующихся всеобщим признанием, так называемых «новаторов». Это породило вопрос: является ли «авторство» действительно уделом немногих или любая нормально развивающаяся педагогическая деятельность последовательно восходит к феноменам субъектности, авторства, внутренней целостности и т.п.? Видимо, верно и то и другое. С одной стороны, каждый педагог в той или иной степени субъект, способный интерпретировать содержание, подбирать эффективные формы его подачи, с другой - «вырастить» целостную самобытную систему организации педагогического процесса действительно дано не каждому.
В исследовании В.В.Анисимовой выделены структурные компоненты авторской педагогической системы, к которым отнесены индивидуальная совокупность личностных и профессиональных качеств организатора педагогической системы, индивидуально адаптированная педагогическая технология и коммуникативное пространство как стилевая характеристика профессионального общения и поведения участников инновации (12,11). В этой же работе предложены критерии сформированности авторской педагогической системы: субъектность, авторство в постановке целей, выработке содержания, разработке средств, форм педагогического взаимодействия; адаптированность методической системы (конструкции методик, приемов и техник) к индивидуально-стилевым особенностям педагога; сотрудничество, соавторство учителя и ученика в разработке всех аспектов педагогического взаимодействия; технологичность педагогической деятельности, ее положительные результаты, их совпадение с диагностично заданной целью; обеспечение личностно-смыслового и когнитивного развития учащихся (12,7).
Содержание и технологии формирования профессионально-педагогической направленности будущего учителя сельской школы
Цель опытно-экспериментальной работы в нашем исследовании состояла в том, чтобы обосновать и проверить оптимальность модели школы- интерната для воспитания, обучения и ориентации юношей из сельской местности на профессию учителя. Ее задачами состояли в том, чтобы:
1) разработать и проверить на опыте требования и методы отбора юношей для обучения в школе-интернате педагогического профиля, экспериментально апробировать методику раннего определения педагогических склонностей и способностей.
2) Разработать и апробировать модель выпускника школы-интерната педагогического профиля для юношей из сельской местности.
3) Подготовить и апробировать методики выявления, тестирования педагогических склонностей на каждом этапе эксперимента.
4) Выявить условия и факторы, способствующие повышению целостности учебно-воспитательного процесса в юношеской школе- интернате педагогического профиля, его результативности в развитии идейно-нравственных и психофизиологических свойств и компонентов, необходимых для учительской профессии, в овладении учащимися основами педагогической культуры, формировании готовности юношей к обучению в педвузе.
Основные этапы и содержание эксперимента: Первый этап.
1. Создание психолого-диагностической службы, обеспечивающей выявление педагогических склонностей и способностей учащихся сельских школ, динамики в процессе учебно-воспитательной работы педагогической школы-интерната, для юношей из сельской местности (1989—1993 гг.).
2. Разработка и экспериментальная проверка учебного плана школы, обеспечивающего следующие моменты:
— закрепление и дальнейшее развитие социально ценной мотивации овладения учительской профессией, основ общей и педагогической культуры юношей как будущих учителей и представителей сельской интеллигенции;
— учет данных диагностики педагогических склонностей и способностей в учебно-воспитательном процессе путем дифференциации и индивидуализации обучения и воспитания юношей, оптимального сочетания коллективной, индивидуальной, самостоятельной и под контролем педагогов школы деятельности;
— разработка основ развития организаторских, гностических, коммуникативных, конструктивных и др. умений юношей как будущих учителей (1993- 1996 гг)
3. Проверка следующих условий, обеспечивающих формирование положительной мотивации овладения педагогической профессией, познания и развития личных склонностей:
— разработка и апробирование курсов "Практическая педагогика", "Эстетика", "Педагогическая практика учащихся";
— выявление особенностей содержания, форм и методов организационной направленности на профессию учителя;
— разработка и апробация дневников педагогического роста учащихся педагогической школы-интерната как фактора, стимулирующего их личностное, профессионально ориентированное самоусовершенствование;
— проведение различных конкурсов педагогического мастерства; профессионально ориентированное изучение программного материала;
— связь с классными коллективами педагогических школ страны, с педагогическими классами сельских общеобразовательных школ
Волгоградской области по месту жительства учащихся.
4. Проверка различных моделей деятельности кабинетов-лабораторий, в том числе на базе кафедр и лабораторий ВГПУ, способствующих становлению их педагогической культуры. Разработка и апробация модели постоянно действующего научно-педагогического объединения школьников и студентов.
5. Выявление следующих условий, способствующих реализации идей демократической, гуманистической педагогики в практике работы школы для юношей:
— разработка и апробация оптимальной системы органов самоуправления школьным коллективом данного типа;
— подготовка и апробация оптимальной системы внутришкольных коллективов в связи с их влиянием на самоопределение личности;
— проведение общественных смотров знаний, зачетных уроков и др. форм работы на соответствующих кафедрах педуниверситета.
6. Выявление особенностей и условий, обеспечивающих формирование педагогической и социальной культуры будущего учителя как представителя сельской интеллигенции.
7. Апробация различных вариантов организации учебно-воспитательного процесса в школе данного типа, их соответствия психофизиологическим и педагогическим требованиям.
Второй этап. 1. Модификация учебных программ с учетом направленности содержания, форм и методов педагогического образования на:
— становление потребности в педагогическом образовании и самообразовании;
— овладение средствами непрерывного педагогического образования;
— развитие конструктивных, организаторских, коммуникативных и гностических педагогических умений учащихся как будущих учителей, опыта учащихся в этом плане (1993—1997 гг.).
2. Уточнение следующей модели образовательно-воспитательной деятельности школы педагогического профиля:
— разработка единого базового компонента допрофессионального педагогического образования и выявление условий успешного его освоения учащимися;
— определение наиболее эффективных содержания, форм и методов обучения в школе данного типа;
— включение школьников в учебно-воспитательный процесс как субъектов познавательной деятельности;
— обоснование оптимальной системы педагогической практики учащихся школы данного типа (содержание, связь с изучением дисциплин учебного плана, организация).
3. Уточнение функций, содержания и форм организации деятельности кабинетов-лабораторий (в школе и на базе кафедр ВГПУ).
4. Обоснование условий функционирования центра практической педагогики, клубов по интересам и других творческих объединений учащихся и их влияния на формирование педагогических склонностей, способностей и культуры будущих учителей.
5. Выявление возможностей общественно полезного производительного труда учащихся школы данного типа в развитии их ориентации на учительскую профессию, организаторских способностей, разносторонности личности учащихся. Определение условий реализации данных возможностей.
6. Обоснование особенностей деятельности педагогического коллектива и отдельных учителей в школах данного типа и определение требований к их профессиональной квалификации, свойствам личности, специфике практического педагогического опыта. Выработка рекомендаций для педвуза по профессионально-педагогической подготовке учителей для школ данного типа. Третий этап.
1. Обобщение следующих итогов эксперимента (1997—1999 гг.):
— построение целостной модели учебно-воспитательного процесса;
— создание программ учебно-познавательной деятельности учащихся школы данного типа;
—показ различных вариантов эффективной организации и содержания внеучебной жизнедеятельности школы данного типа, в том числе педагогической практики учащихся;
—описание модели подготовки педагогов для работы в школах данного типа.
2. Выявление характеристики деятельности педколлективов, развивающих педагогическую культуру школьников — будущих учителей.
Принципы и режим функционирования мужского педагогического лицея
Заканчивалась педагогическая практика конференцией, на которой лицеисты делились своими впечатлениями, мыслями об этом виде работы. Приведем высказывания лицеистов, отнесенных нами к различным уровням профессиональной направленности:
— Алексей 3.( высокий уровень): «За время своей практики я почувствовал себя в роли учителя и понял, что это трудная и кропотливая работа, но все-таки хочу стать педагогом. Мне только нужно развивать свои педагогические способности».
— Олег А.(средний уровень): «После первой своей практики, после первых самостоятельных уроков я понял, что смогу быть учителем. На практике у меня многое получилось, но еще нужно работать, повышать свой кругозор, свои знания. Девиз учителя «Учить и учиться самому!» я воспринял как свой собственный. На практике я почувствовал себя учителем, понял, что смогу быть кому-то нужным».
— Дмитрий Е.(средний уровень): «В начале педпрактики мне очень помогли уроки практической педагогики Ф. Ф. Слипченко. Они стали тем отправным моментом, который помогал мне во всех моих делах. Я почувствовал, что нужно как можно больше общаться с учениками, участвовать в их соревнованиях и других делах. Это составляет основу взаимоотношений учителя и ученика».
Директор школы Дурновского Новоаннинского района, где впервые была организована выездная педпрактика, Г. Ф. Мазина пишет в своем отзыве: «За время прохождения практики лицеисты показали себя теоретически грамотными специалистами, обладающими практическими умениями и навыками ведения уроков физической культуры и внеурочной работы с детьми. В течение практики каждый сумел заинтересовать своих учеников интересным и полезным делом. Сами лицеисты воспитаны, культурны, приучены к здоровому образу жизни. Обладая активной жизненной позицией, они были хорошим примером для учащихся школы. С большой ответственностью и знанием дела лицеисты проводили работу с родителями и общественностью, поэтому пользовались заслуженным авторитетом у детей, учителей и жителей села».
Деятельность лицеистов на практике наглядно свидетельствовала об уровне развития их профессионально-педагогического самосознания. Практикантов с высокими показателями отличала направленность на общение с учениками, вовлеченность в совместную деятельность, а если разница в возрасте невелика — поиск общих интересов и увлечений. В самоанализе они подчеркивают тот факт, что почувствовали свою нужность детям и школе. Лицеисты со средним уровнем развития профессионально-педагогического самосознания обычно менее коммуникабельны, ограничиваются общением только в школе на уроках и — переменах. Их отличает высокая рефлексивность, попытки наиболее детально разобраться в своих проблемах, выяснить причины своих неудач. В целом их можно характеризовать как добросовестных практикантов, ответственно подходивших к выполнению всего объема работы. Учащиеся, обладающие сравнительно низким уровнем развития самосознания, не проявляют, прежде всего, стремления творчески переработать стандартные задания, личностно отстранены от выполняемых действий. В работе этой группы практикантов задания выполняются добросовестно, но в основе работы лежит стремление быть не хуже других, т. е. мотивация избегания без эмоционального принятия смысла своей деятельности.
Объективную характеристику преподавания педагогики в лицее мы получали на основе анализа её целей, структуры, содержания и методов и уровня подготовки лицеистов, сформированности их позиции по отношению к профессии учителя, готовности к её выбору в дальнейшем. Уровень развития профессионально-педагогического самосознания проявляется ив — защите авторских проектов будущих школ. Лицеистов, обладающих высоким уровнем, как правило, отличает стремление передать гуманистическую ориентацию своего авторского замысла. Именно на нем и заостряется внимание. Так, в работе Сергея Ш. читаем: «...Для многих и очень многих неуспевающий и отстающий ребенок — это тайна за семью печатями. Без знания души ребенка, особенностей его мышления, восприятия окружающего мира слова о гуманности, о чуткости остаются пустым звуком; без знания души ученика нет педагогического, нет научного руководства школой. Прежде всего, я собираюсь создать школу, в которой бы не было всех этих недостатков, чтобы ученик и учитель не были друг другу врагами, чтобы педагог направлял ребенка в жизнь знающим и умеющим».
В проекте Вячеслава А. содержится свой взгляд на решение проблемы совместного обучения мальчиков и девочек. Он считает, что начальное обучение должно быть совместным, а, начиная с 4-го класса, в «его» школе будут отдельные классы мальчиков и девочек. «Это намного облегчит занятия, — пишет он. — Для мальчиков будут преподаваться дисциплины технической направленности, для девочек — эстетической. Ведь мужчина всегда должен быть мужчиной, а женщина — женщиной. Я буду стремиться воспитать в своих учениках лучшие качества, необходимые для становления мужчины, достойного защитника Отечества, и женщины — хорошей любящей матери». Несмотря на спорность этих идей, нельзя не отметить наличие в этом проекте некоторых нерешенных проблем нашего времени.
Во всех проектах, так или иначе, присутствует идея хорошей учебной оснащенности школы, что оказывает влияние на поднятие интеллектуального уровня своих односельчан. Владимир М. наиболее ярко написал об этом: «В моей школе будет культ научных знаний. Оккультизм, религия не нуждаются в проверке и подтверждении, они построены на вере. Сказано, что «черпает энергию из космоса», значит «черпает», и никаких сомнений. В науке же ничего не берут на веру — все проверяется экспериментом, теоретическими расчетами. Даже самые «сумасшедшие» физические теории современности построены на прочном фундаменте знаний, добытых поколениями ученых.
Стремление к доказательности, обоснованности знаний я хотел бы развить у своих учеников. У них должен выработаться иммунитет ко всякого рода околонаучному шарлатанству.
У современной молодежи такого иммунитета нет, как нет и у всего нашего общества иммунитета к лживой рекламе всевозможных скоропортящихся банков и акционерных обществ. Мы привыкли верить книгам, всякому печатному слову. Я хочу научить своих учеников думать, критически относиться к получаемой информации. В моей школе не будет домашних заданий типа «выучить такие-то параграфы, решить такие-то задачи». Пусть ученики научатся определять важные для себя проблемы, сами ставят задачи и ищут пути их решения. Как это сделать, я еще не знаю. Я еще не учитель, сам еще учусь, но мне бы хотелось учиться именно так».
Большинство лицеистов создавали авторские проекты на основе школ в своих родных селах. Алексей П. писал: «Авторскую школу я хотел бы основать на базе Журавской средней школы (откуда он прибыл в лицей). В своей школе я буду воспитывать настоящих тружеников земли русской. В настоящее время уровень развития села идет на спад, поэтому я и решил создать общеобразовательную школу с сельскохозяйственным уклоном».
