Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Проблема формирования у школьников представлений о своей индивидуальности в педагогическом процессе
1.1 Самопознание как понятие философии, психологии и педагогики 16
1.2 Анализ опыта педагогической организации самопознания школьников . 48
1.3 Факторы формирования у младших подростков представлений о собственной индивидуальности 59
Выводы по первой главе 75
ГЛАВА 2 Комплексный подход к формированию представлений о своей индивидуальности у младших подростков
2.1 Научное обоснование комплекса педагогических условий и средств формирования представлений о своей индивидуальности у младших подростков . 78
2.2 Экспериментальная проверка комплекса педагогических условий формирования представлений о своей индивидуальности у младших подростков 111
Выводы по второй главе 130
Заключение 133
Библиографический список
- Анализ опыта педагогической организации самопознания школьников
- Факторы формирования у младших подростков представлений о собственной индивидуальности
- Научное обоснование комплекса педагогических условий и средств формирования представлений о своей индивидуальности у младших подростков
- Экспериментальная проверка комплекса педагогических условий формирования представлений о своей индивидуальности у младших подростков
Анализ опыта педагогической организации самопознания школьников
Анализ философской, педагогической и психологической литературы позволяет говорить об исторической давности проблемы самопознания и формирования содержания самого понятия «самопознание». Известное изречение Gnothi seauton («познай самого себя») на храме Аполлона в Дельфах интерпретировалось философами на протяжении веков.
Первоначально смысл изречения представлялся как ответ Аполлона на вопрос Хилона: «Что самое лучшее для людей?», означающий призыв к самоконтролю и осознанию предела своих возможностей. Сократ видел в самопознании условие всякой добродетели. Лессинг называл его центром, а Кант – началом всей человеческой мудрости.
Человек с древних времен, постигая мир, постигал самого себя. Избавление от самосовершенствование было главной задачей нравственного воспитания в буддизме эпохи мирских страстей через самопознание, самовоспитание, Древней Индии. Достичь внутреннего равновесия и согласия с самим собой можно, только правильно поняв свою сущность и свое место в мире, - считали буддистские учителя. На основе своих наблюдений за воспитанниками они составляли индивидуальные программы развития и совершенствования каждого из них. Большая роль в этих программах отводилась самопознанию.
Конфуций и его последователи считали самопознание важным условием преодоления себя, собственных недостатков. Для «первого учителя китайского народа» было очевидно, что достигнуть максимальных результатов в обучении, можно только правильно взаимодействуя с учеником, помогая ему реализовывать свой потенциал через самопознание.
Идеи самопознания в философии, психологии и педагогике прошли большой исторический путь развития, создавая основу современного человекознания. Большой вклад в развитие идей самопознания и теоретическое осмысление этого понятия внесли древнегреческие философы Гераклит, Демокрит, Сократ, Платон, Аристотель.
Одно из ранних обращений к проблемам познания и самопознания принадлежит Гераклиту, который считал, что через органы чувств человек познает мир и себя, а разум все обобщает и свидетельствует об истинности или ложности полученного знания. Того, кто не владеет эти искусством, нельзя считать образованным.
Согласно Сократу, цель воспитания заключается в пробуждении в человеке внутреннего стремления к мудрости и добродетели, которые станут основой его внутренней гармонии. Учитель, по мнению философа, должен помочь воспитаннику познать самого себя для нравственного самосовершенствования. Лучшим методом Сократ считал эвристический или вопросный, побуждающий человека находить ответы на возникающие вопросы в самом себе, идти путем самопознания. Самопознание в устах древнего философа означало, прежде всего, познание человеком своего внутреннего мира, осознание того, что осмысленная жизнь, духовное здоровье, гармония внутренних сил и внешней деятельности, удовлетворение от нравственного поведения составляют высшее благо, высшую ценность. С этой ценностью не сравнимы никакие знания, какими бы полезными они ни были [60, С. 195].
Платон, также как и Сократ, считал, что добродетели можно научиться, постигая самого себя. Человек, стремящийся к истине, сам из себя, из своей души рождает истинное знание, позволяющее ему делать правильный жизненный выбор, быть добродетельным в своих поступках и приближаться к идеалу. Философ обосновал идею природной индивидуальности человека, показал сущность процесса образования как реализацию его внутреннего потенциала.
Новой точкой отсчета в развитии идей самопознания стало провозглашение ценности человеческого «Я» в философии Нового времени, которое привело к замене теоцентрической модели бытия на антропоцентрическую. Несколько позже И. Кант выразил этот поворот в формулировке категорического императива: признать каждого человека целью в себе и не допустить превращения его в средство для других (Критика практического разума, 1788). Философ понимал формулу «Познай себя» как определяющую в постижении сущности человека, дающее ему возможность и силы для духовного самовосхождения.
Самопознание как условие морально-нравственного становления, духовного саморазвития личности представлено в работах Г. Гегеля, Дж. Локка, Л. Фейербаха и др. Согласно Гегелю, соотнесение в самопознании себя с другими есть важный шаг в созидании своей индивидуальности как для себя, так и для других, в выражении и проявлении себя. Открытие своего Я, по мнению философа, происходит через других в процессе общения и деятельности [36, С.120]. Эта мысль созвучна высказыванию немецкого поэта и мыслителя И.В. Гете о том, что познать себя можно только путем действия, но никогда путем созерцания, то есть, попытайся выполнить свой долг и ты узнаешь, что есть в тебе («Максимы и рефлексии»).
К самопознанию как важному условию самоосвобождения человека обращались философы XIX и XX веков. К. Маркс называл самопознание «первым необходимым условием свободы» [78, С. 30]. По мнению Н.А. Бердяева, познание себя как свободного существа есть возможность осознания человеком принадлежащего ему права на авторство самого себя, своей жизни [11]. Б.П. Вышеславцев понимает познание человеком самого себя как «освобождение от бессознательности и приход к самому себе, основу и начало творческой жизни самоопределения и самооформления» [32, С. 179]. Исследуя историческое развитие философских взглядов на самопознание, Б.П. Вышеславцев приходит к выводу, что наиболее актуально стремление к самопознанию во время различных грозящих человеку и народу опасностях, «когда культуре грозит упадок» [Там же. – С. 180]. В таких условиях призыв к осознанию самого себя подразумевает преодоление состояния заблуждения и ослепленности [98].
Факторы формирования у младших подростков представлений о собственной индивидуальности
Рассматривая образ Я как четырехуровневую структуру, И.С. Кон выделяет следующие уровни: первый уровень – неосознанные, представленные только в переживаниях установки, ассоциирующиеся с эмоциональным отношением к себе. Второй уровень: осознание и самооценка отдельных свойств и качеств. Третий уровень: объединение частных самооценок в относительно целостный образ. Четвертый уровень: включение целостного образа Я в общую систему ценностных ориентаций личности, связанных с осознанием ею целей своей жизнедеятельности и средств, необходимых для достижения этих целей [65, С. 72 – 73].
По мнению В.И. Слободчикова, образ Я можно рассматривать с позиций 1) его когнитивной сложности и дифференцированности (чем больше качеств субъект осознает и чем сложнее и обобщеннее сами эти качества, тем выше уровень его самосознания); 2) выраженности и конкретного состава «образа Я», его значимости для индивида (у одних «образ Я» в центре сознания, у других – на периферии, одни больше озабочены своим физическим Я, другие – социальным, третьи – духовным); 3) внутренней цельности, последовательности «образа Я» (он может отличаться внутренней согласованностью либо включать в себя противоречивые представления субъекта о самом себе, вызывающие внутреннюю напряженность); 4) степени устойчивости «образа Я» во времени (у одних людей представление о себе остается стабильным, у других оно может быть неустойчивым, подверженным колебаниям и изменениям). Общим знаменателем, интегральным измерением «Я» выступает самопринятие и самоуважение личности. Благополучное становление человеческой личности и индивидуальности возможно лишь в случае принятия человеком самого себя, положительной оценки своих способностей, черт характера, своего места среди других людей [122, С. 191].
«Образ Я» как фиксированная совокупность знаний человека о себе используется в литературе как синоним понятия «Я-концепция», либо описывается как один из ее компонентов. Наиболее полное обоснование и анализ Я-концепции в различных психологических теориях дал Р. Бернс [13, С. 30-66]. Бернс определяет «Я-концепцию» как совокупность всех представлений индивида о себе, включающих убеждения, оценки и тенденции поведения.
Рассматривая Я-концепцию как совокупность установок, направленных на самого себя, Р. Бернс выделяет три ее составляющих: 1. Образ Я - представление индивида о самом себе (когнитивная составляющая); 2. Самооценка - аффективная оценка этого представления, которая может обладать различной интенсивностью (эмоционально-оценочная составляющая); 3. Потенциальная поведенческая реакция, то есть те конкретные действия, которые могут быть вызваны образом Я и самооценкой (поведенческая составляющая).
Таким образом, с одной стороны, понятия «образ Я» и «Я-концепция» используются авторами в качестве синонимов и описываются как результат самопознания с одинаковой трехкомпонентной структурой (И.С. Кон, Р. Бернс). С другой стороны, в описании Бернса образ Я рассматривается как когнитивная составляющая Я-концепции, включающая представления индивида о себе. Этот факт требует уточнения в рамках нашего исследования: какое содержание мы будем вкладывать в понятие «представления о собственной индивидуальности»?
Структура Я-концепции (образа Я) является умозрительной, так как, по мнению ученых, в реальной жизни нельзя отделить знания о себе от отношения к этим знаниям. Но поскольку наиболее изученной на сегодняшний день является эмоционально-оценочная сторона Я-концепции (образа Я), то основной акцент в нашем исследовании будет сделан на когнитивной составляющей данного феномена, то есть на составе и содержании знаний человека о самом себе.
Некоторые исследователи подчеркивают актуальность такого подхода, указывая на важность когнитивной составляющей Я-концепции, считая ее отправной точкой для запуска процессов самости: самопознания, саморазвития и самоопределения [34]. Е.Т. Соколова придает большое значение когнитивной оснащенности образа Я (в том числе словарю значений) как фактору, снижающему зависимость человека от мнений и оценок других людей, и препятствующему его ориентации на общепринятое, моду, шаблоны внешнего поведения, рекламируемые стандарты массового восприятия. То, что ты знаешь о себе, тем можно управлять в отличие от незнаемого [128, С. 37].
Однако многие исследователи считают, что системообразующим в структуре Я-концепции является эмоционально-оценочный компонент, выполняющий регулятивную и защитную функции и обеспечивающий относительную автономность формирующейся личности (Н.А. Гангнус, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман и др.). Органичная связь когнитивной и эмоционально-оценочной составляющих Я-концепции прослеживается в положении Р. Бернса о том, что важную роль в формировании самооценки играет сопоставление образа реального Я (конкретных знаний-представлений о себе) с образом идеального Я, то есть с представлением о том, каким человек хотел бы быть. Это перекликается с концепцией У. Джеймса, в которой понятие самооценки определяется как математическое отношение -реальных достижений индивида к уровню его притязаний. Тот, кто достигает в реальности характеристик, определяющих для него идеальный образ Я, должен иметь высокую самооценку. Если же человек ощущает разрыв между этими характеристиками и реальностью своих достижений, его самооценка, скорее всего, будет низкой. Второй фактор, важный для формирования самооценки, связан с интериоризацией социальных реакций на данного индивида. То есть человек склонен оценивать себя так, как, по его мнению, его оценивают другие. Такой подход к пониманию самооценки был сформулирован и развит в теории «зеркального Я» Ч. Кули и представлениях Д. Мида о ее социальной сущности. Третьим фактором формирования самооценки Р. Бернс считает оценку человеком успешности собственных действий через призму своей идентичности. Индивид испытывает удовлетворение не от того, что он просто что-то делает хорошо, а от того, что он избрал определенное дело и именно его делает хорошо. Таким образом, согласно Бернсу, Я-концепция играет троякую роль: она способствует достижению внутренней согласованности личности, определяет интерпретацию опыта и является источником ожиданий.
Научное обоснование комплекса педагогических условий и средств формирования представлений о своей индивидуальности у младших подростков
Для развития у учащихся рефлексивных способностей, опыта самоанализа, расширения активного словаря желающим предлагается прочитать вслух, что у них получилось при работе с листом рефлексии. Это возможно именно в младшем подростковом возрасте, когда дети еще открыты и доверчивы, воспринимают подобные предложения не как попытку взрослого проникнуть в тайны их внутреннего мира, а как учебную ситуацию. Психологическая безопасность учащихся обеспечивается учителем (психологом), который создает атмосферу безоценочного принятия любого варианта рефлексивного отчета, подчеркивая в комментариях, что каждый вариант возможен в силу того, что среди нас нет абсолютно одинаковых людей, каждый думает и переживает ситуацию по-своему. Практика показывает, что даже «неговорящие» дети, получая такой опыт через других учащихся, начинают проявлять активность и тоже зачитывают свои записи. Происходит закрепление терминологии и расширение активного словаря, что в свою очередь способствует развитию способностей самопознания.
Знания о способах самопознания: получение информации о себе в процессе самонаблюдения, самоанализа, самооценки; в процессе получения обратной связи при взаимодействии с другими людьми; получение информации о себе посредством специальных диагностических методик.
Знания о способах самопознания необходимы подросткам для осознанного и самостоятельного использования этих способов при решении задач самопознания, самопроектирования, самосовершенствования. Известно, что, не имея таких знаний, подростки часто неосознанно начинают экспериментировать со своими актуальными и потенциальными возможностями, особенно в построении отношений с другими людьми. Иногда такие эксперименты бывают небезопасны для жизни и здоровья подростков, особенно тех, кого мы относим к «группе риска». Поэтому важно, чтобы в предподростковом докризисном возрасте ребенок получил инструменты, позволяющие ему понимать то, что происходит с ним и в его отношениях с другими людьми. Именно об этом говорит Г.А. Цукерман, отвечая на вопрос: почему речь идет о 10-12 годах, а не о 14-16 – периоде расцвета подростковой проблематики? По той же причине, по которой к моменту пубертата сексуальное просвещение должно в основном заканчиваться. Помощь взрослых нужна детям и отрокам в зоне ближайшего развития новой способности; тогда, когда они в принципе готовы осваивать что-то новое, но еще не могут разобраться в этом новом самостоятельно [150].
Способы самопознания объединены в три группы. Эти способы не сообщаются учащимся напрямую, с каждым из них они, так или иначе, знакомы. Поэтому задача взрослого (учителя, психолога) актуализировать знания учащихся и показать возможности каждого способа для познания своей индивидуальности.
Знания младших подростков о самонаблюдении, самоанализе, самооценке как способах самопознания у учащихся конкретизируются и уточняются в специально организованных ситуациях анализа, когда учитель спрашивает, каким образом ребенок получил то или иное знание о себе, либо называет качество – учащиеся должны ответить, каким образом человек может понять, обладает ли он этим качеством. Так, наблюдая за собственным поведением, анализируя и оценивая его результаты, подросток получает знание не только о себе, но и о способе, который позволил ему получить это знание. Простые правила помогают осознанно использовать рефлексивные механизмы в различных ситуациях: остановись, спроси себя «Что сейчас происходит?» «Нравится ли мне это?» «Почему?» «Что я могу сделать, чтобы изменить ситуацию?» «Какое мое качество привело меня к этой ситуации и какое поможет ее изменить?» Постепенно с получением новых психологических знаний анализ становится все более глубоким. Для учащихся, например, становится откровением, что агрессивные люди часто не уверены в себе, имеют заниженную самооценку, и ведут себя агрессивно, чтобы как-то повысить ее. Соответственно в ситуации проявления собственной агрессии подросток может задать себе вопрос: «Почему я не уверен в себе?» «Чего я сейчас хочу на самом деле?»
Овладение способом познания себя через общение с другими происходит в игре («Бумажное зеркало», «Угадай, о ком мы говорим», диагностико-коррекционная методика «Отметка другу» как вариант социометрии и др.). Взаимная оценка учащихся по результатам совместно выполненной работы также приводит к пониманию, что узнать о своих качествах можно, выслушав мнение другого человека. При этом у каждого есть возможность не согласиться и предложить свою точку зрения.
Обратную связь от взрослых ребенок получает ежедневно в процессе общения с учителями, родителями, другими людьми. Это очень важный фактор формирования самопознания и становления человека как личности и индивидуальности. Поэтому крайне важно просвещать учителей и родителей, как грамотно давать эту обратную связь, особенно, если это касается оценки. Самое известное педагогическое правило: оценивать не способности и качества личности, тем более не личность ребенка в целом, а результат работы, действие, поступок и т.д. Педагогически целесообразны комментарии к такой оценке, содержащие информацию о свойствах психики, способствующих или препятствующих достижению желаемого результата.
Получение информации о себе посредством специальных диагностических методик происходит на каждом занятии курса «Я – индивидуальность». Дети учатся работать с различными видами диагностических заданий, правильно оформлять ответы. По результатам диагностики учащиеся каждый раз узнают что-то новое или подтверждают уже имеющееся знание о своей индивидуальности. Главное назначение диагностических методик в нашем случае – научить подростков думать о себе, мотивировать их на самопознание. Процесс интерпретации результатов диагностики подробно изложен в методическом пособии к программе «Я – индивидуальность». Практика показывает, что к концу пятого класса дети свободно отвечают на вопросы о способах самопознания, если работа по формированию у них представлений о собственной индивидуальности выстраивалась в соответствии с предлагаемой моделью.
Умения самопознания: рефлексивные умения (наблюдать за собой, анализировать свои действия и поступки, оценивать их; социально-перцептивные умения (понимать информацию о себе через общение с другими людьми); диагностические умения (умение работать с диагностическими методиками, анализировать и интерпретировать полученные результаты); умение интегрировать полученную информацию. Понятие «умение» трактуется в науке как способность к целенаправленной и результативной деятельности (Н.А. Лошкарева, А.М. Новиков, А.В. Усова, Д.Б.
Эльконин), как освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретённых знаний и навыков [94]. Формируется путём упражнений и создаёт возможность выполнения действия не только в привычных, но и в изменившихся условиях. На рис. 4 (С. 85) умения самопознания классифицированы по основанию используемых механизмов самопознания.
Поскольку умениями обеспечивается успех любой деятельности, в том числе самопознания, то формирование всех названных умений (рефлексивных, социально-перцептивных, диагностических, умения интегрировать полученную о себе информацию) становится педагогической целью в нашей модели.
Все перечисленные компоненты содержательного блока нашли практическое воплощение в программе «Я – индивидуальность», основная задача которой и заключается в передаче учащимся необходимых знаний об индивидуальности, о способах познания своей индивидуальности и формировании умений ее познавать.
Экспериментальная проверка комплекса педагогических условий формирования представлений о своей индивидуальности у младших подростков
Идеальным показателем по экзистенциальной сфере (позиции: «я лучше других», «я хуже других», «я не лучше и не хуже, я просто другой») была оценка 5 по десятибалльной шкале. В данном случае можно говорить о почти идеальном результате при среднем показателе 4,9 балла. Это можно считать одним из результатов работы по программе «Я – индивидуальность»: принимая себя, свои индивидуальные особенности, подростки легче принимают индивидуальные особенности других, снижается конфликтность в классном коллективе.
На психолого-педагогическом консилиуме учителям были предложены для анализа приведенные выше результаты исследования, принято решение о создании условий, снижающих тревожность учащихся. Эффективность принятых мер отслеживалась с помощью дополнительной психологической диагностики тревожности (можно провести повторную диагностику самооценки).
Анализ результатов изучения поведения учащихся с помощью экспертной оценки учителей, классных руководителей позволяет говорить об изменениях, которые произошли в поведении учащихся в период перехода от младшего школьного к подростковому возрасту.
Из гистограмм видно, что в экспериментальной группе количество учащихся с высоким уровнем оценки поведения к концу года возросло. Это может говорить о том, что у учащихся активно формируется саморегуляция поведения, оно становится более осознанным и ответственным. В то же время общие показатели по контрольной группе говорят о некоторой отрицательной динамике в формировании саморегуляции поведения учащихся. Это можно объяснить желанием подростков самоутвердиться в качестве самостоятельной, независимой личности, ответить самим себе на часто не вполне осознаваемые вопросы «Кто я? Какой я?», не имея для этого соответствующих знаний и умений.
Выводы по второй главе Изучение научной информации о самопознании, индивидуальности, возрастных особенностях младших подростков как внутренних факторах самопознания позволило смоделировать педагогический процесс формирования самопознания индивидуальности у младших подростков. Модель содержит целевой, содержательный, организационно деятельностный, диагностико-результативный блоки. В целевом блоке выстроена иерархия целей: глобальная цель – развитие индивидуальности школьника в педагогическом процессе; перспективная цель – формирование самопознания своей индивидуальности как компонента индивидуальности; текущие цели: формирование представлений о сферах индивидуальности, формирование представлений о самопознании и способах самопознания, формирование умений самопознания своей индивидуальности, формирование самооценки отдельных психических сфер, свойств и качеств, формирование у школьников умений проектировать самосовершенствование индивидуальности в целом и ее отдельных компонентов.
Содержательный блок модели включает информацию о сферах индивидуальности, о способах самопознания индивидуальности по сферам и отдельным свойствам и качествам психики, информацию об умениях самопознания. Организационно-деятельностный блок включает описание методов и организационных форм работы. Методы: словесные (беседа, объяснение, дискуссия), создание проблемных ситуаций, работа с тестами и психологическими сказками, игра, упражнение, метод проектов, исследование. Организационные формы (основные и дополнительные). Основные: Ученическая психологическая лаборатория (программа «Я – индивидуальность»: тематические модули, проектная и исследовательская деятельность). Дополнительные: уроки литературы (педагогическая технология самопознания через идентификацию с литературными героями), интегрированные уроки (литература - психология, русский язык -психология), дополнительное образование (занятия в кружках и секциях по выбору), волонтерское движение, различные формы самопрезентации.
В рамках диагностико-результативного блока определены критерии и уровни сформированности представлений о своей индивидуальности у младших подростков. В соответствии с понятием «представления о собственной индивидуальности» выделены три группы замеряемых параметров: когнитивная оснащенность представлений о собственной индивидуальности, особенности самооценки, поведение учащихся. К когнитивной оснащенности представлений о собственной индивидуальности мы относим: знание понятий и слов-характеристик по сферам индивидуальности, умение использовать их в самоописании, осознанность представлений о себе как способность объяснить, почему так характеризует себя. Особенности самооценки рассматриваются в связи с умением адекватно оценить свою индивидуальность по сферам. Адекватность самооценки определяется, в том числе, через ее совпадение с оценкой родителей и учителей. Поведение оценивается с помощью экспертной оценки учителей на основе психолого-педагогических требований к учащимся 5-х классов.
Модель формирования самопознания индивидуальности у младших подростков позволила проектировать данный процесс через разработку программы «Я – индивидуальность». Реализация трех модулей программы обеспечила положительную динамику в развитии представлений о своей индивидуальности у учащихся.
Экспериментальное исследование, направленное на формирование и изучение представлений о своей индивидуальности у младших подростков трех школ г. Калининграда, подтвердило целесообразность разработанных и примененных педагогических условий и средств.
