Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования представлений старшеклассников о профессиональной карьере как предмет научной рефлексии 14
1.1. Социальная ситуация развития и особенности жизненного самоопределения старшеклассника 14
1.2. Представления о профессиональной карьере в общей картине жизневидения старшеклассника 29
1.3. Процесс формирования представлений о профессиональной карьере как психолого-педагогический феномен 47
1.4. Факторы, обуславливающие процесс формирования представлений старшеклассников о профессиональной карьере 63
Выводы по первой главе 83
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию у старшеклассников представлений о профессиональной карьере 87
И.1. Концептуальное обоснование экспериментального курса по формированию у старшеклассников представлений о профессиональной карьере 87
П.2. Содержание и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию у старшеклассников представлений о профессиональной карьере 109
Выводы по второй главе 135
Заключение 138
Библиографический список 143
Приложения 159
- Социальная ситуация развития и особенности жизненного самоопределения старшеклассника
- Факторы, обуславливающие процесс формирования представлений старшеклассников о профессиональной карьере
- Концептуальное обоснование экспериментального курса по формированию у старшеклассников представлений о профессиональной карьере
- Содержание и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию у старшеклассников представлений о профессиональной карьере
Введение к работе
Актуальность темы и постановка проблемы исследования.
В современных социально-экономических условиях функционирования российского общества процесс жизненного и профессионального самоопределения личности приобрел качественно новые характеристики и значительно расширил временные границы. С одной стороны, обращение современного образования к личности, поиск инновационных условий для ее профессиональной самореализации, а с другой — социально-экономические преобразования в России, ужесточение условий «выживания» на рынке труда и пр., отчетливо обострили общественную потребность в разрешении проблем, связанных с формированием жизненных планов личности, потребовали обозначения конкретных перспектив, отражающих наиболее оптимальные формы допрофессиональной подготовки подрастающего поколения с целью адаптации его к самостоятельной трудовой деятельности и формирования адекватных представлений о будущей профессиональной карьере.
Рынок труда действительно стал рынком, и перед современной российской молодежью появилась задача оперативно и адекватно реагировать на поступающую информацию, тонко улавливать, что от нее требуется сегодня, оценивать, каким образом вознаграждается та или иная работа, ориентироваться на профессии, которые представляют возможность в полной мере реализовывать себя, экспериментировать, получать большую свободу деятельности, профессионально расти и строить карьеру.
Вместе с тем, в настоящее время сохраняется ситуация, когда значительная часть старшеклассников к моменту профессионального самоопределения не достигает необходимого уровня общеобразовательной и допрофессиональной подготовки, проявляет признаки социальной инфантильности, стремится продлить беззаботный образ жизни,
отказывается от самостоятельности в принятии решений, безответственно относится к вопросу жизненного выбора и постановке перспективных целей (Э.С. Гареев, A.M. Гендин, Е.И. Головаха, Ю.Н. Дорожкин, Е.А. Климов, И.О. Мартынюк, Ю.В. Миков, М.И. Сергеев и др.). Как результат этого, повышается криминогенность в стране, увеличивается число подростковых суицидов, появляются ауто-деструктивные формы поведения, вызванные профессиональной неудовлетворенностью, деформирующей образ жизни человека.
Учитывая, что проблемы, связанные с процессом жизненного и профессионального самоопределения старшеклассника, усугубляются особенностями его личностного развития на данном возрастном этапе, необходимость педагогического сопровождения формирования у него представлений о профессиональной карьере кажется очевидной. Между тем, научные разработки, касающиеся особенностей педагогического сопровождения формирования у старшеклассников данных представлений в такой неоднозначный для них период, практически отсутствуют, что затрудняет реализацию данного процесса в реальных условиях функционирования системы общего среднего образования.
Основу для дальнейшего изучения данной проблемы создали труды
ученых, рассматривающих профессиональное самоопределение личности как
неотъемлемую часть жизненного самоопределения (Е.И.Головаха,
Г.П.Ников, В.АЛоляков, В.Ф.Сафин, С.Н.Чистякова и др.); изучающих
теоретические аспекты проблемы формирования личностью представлений о
желаемом будущем и планирования жизненной перспективы
(К.А.Абульханова-Славская, Р.М.Гинзбург, А.А.Кроник, С.Л.Рубинштейн,
Л.В.Сохань, В.И.Шинкарук и др.); обосновавших необходимость
педагогического сопровождения самоопределяющейся личности
старшеклассника (Е.Л.Берладина, М.Р.Битянова, О.С.Газман,
В.И.Слободчиков, И.Д.Фрумин, П.А.Эльканова и др.); изучающих
аспекты процесса формирования личностью общих представлений (А.А.Бодалев, Л.А.Венгер, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, И.М.Сеченов, Д.Б.Эльконин и др.) и представлений о профессиональном будущем (И.А.Демина, В.Д.Иванов, Е.А.Климов, Л.Ю.Ковалева, Н.С.Пряжников и др.).
Так или иначе, современные исследования в области психологии и педагогики основываются на понимании процесса жизненного самоопределения как потребности индивида в формировании смысловой системы, в процессе которой осуществляется работа с компонентами образа будущего - целями, ценностями, средствами и этапами достижения цели (представлениями и планами) (Л.И.Божович, И.Ф.Клименко, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, Е.В.Некрасова, С.Л.Рубинштейн и др.).
Становится очевидным, что система образования и педагоги должны предоставить молодежи необходимые средства для анализа и планирования собственного будущего и формирования адекватных представлений о профессиональной карьере.
Таким образом, анализ научных исследований и педагогической практики в области жизненного и профессионального самоопределения старших подростков позволил нам выделить ряд противоречий:
- между увлечением подрастающего поколения только внешней или
частной стороной профессии и отсутствием умения анализировать
собственные качества, необходимые для данного вида труда, незнание
своих сильных и слабых сторон, путей самосовершенствования, вероятных
зон успехов и неудач;
- между представлениями о себе и своей работе в будущем и отсутствием
ориентировки в том, каков спрос общества на данную профессию, какие
возможности социального и профессионального роста она обеспечивает;
- между недостаточной информированностью старшеклассников о
теоретических основах процесса планирования и реализации
профессиональной карьеры в условиях стремительно обновляющегося реестра популярных профессий и изменяющимися требованиями к трудовой деятельности;
- между потребностью старшеклассника расширить представления о
профессиональной карьере и отсутствием подчас в его ближайшем
окружении компетентных источников информации данного характера;
- между имеющимся педагогическим потенциалом общеобразовательных
учреждений и теоретической неразработанностью основ его реализации в
подготовке старшеклассников к планированию собственной
профессиональной карьеры;
Таким образом, перед педагогическим сообществом и системой общего образования встает проблема определения способов и средств социально-педагогического регулирования и педагогического обеспечения процесса формирования у старшеклассников представлений о профессиональной карьере.
Решение данной проблемы и составляет цель исследования.
Объектом исследования является процесс жизненного и профессионального самоопределения старшеклассника.
Предметом исследования выступают педагогические условия формирования представлений о профессиональной карьере в процессе жизненного и профессионального самоопределения старшеклассника.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что представления старшеклассника о профессиональной карьере в процессе жизненного и профессионального самоопределения будут более полными и адекватными его личным интересам, склонностям, возможностям, а также потребностям современного общества, если:
- направить деятельность педагогического коллектива средней
общеобразовательной школы на овладение старшеклассниками
дополнительной информацией в области регулирования процессом
формирования представлений о профессиональной карьере с учетом объективных и субъективных факторов, оказывающих влияние на их жизненное и профессиональное самоопределение;
определить педагогические условия формирования у старшеклассников личностно-профессиональных перспектив и представлений о профессиональной карьере;
разработать и внедрить в педагогический процесс средней общеобразовательной школы модель педагогического сопровождения формирования у старшеклассников совокупности представлений о профессиональной карьере.
Задачи исследования:
Провести теоретический анализ современного состояния проблемы жизненного и профессионального самоопределения старшеклассника.
Выявить особенности складывающихся представлений о профессиональной карьере у учащихся 10-11 классов в процессе жизненного и профессионального самоопределения и определить их место в обшей картине жизневидения старшеклассника.
Обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования у старшеклассников адекватных представлений о профессиональной карьере.
Разработать и апробировать модель педагогического сопровождения формирования представлений о профессиональной карьере в процессе жизненного и профессионального самоопределения старшеклассника.
Методологическую основу исследования составили гуманистический подход, ориентирующий педагогический процесс на человека как на высшую ценность; системный подход, позволяющий рассматривать процесс допрофессиональной подготовки как целостность; личностно-деятельный
подход, признающий деятельность как условие полноценного развития и саморазвития личности; возрастной подход, предполагающий целенаправленное создание условий для развития старшеклассников с учетом их возрастных особенностей и возможностей; индивидуальный подход, предусматривающий учет индивидуальных особенностей в процессе педагогического сопровождения старшеклассника; ситуационный подход, предполагающий необходимость учета всех аспектов в складывающейся ситуации жизненного и профессионального самоопределения личности.
В процессе решения задач и проверки достоверности гипотезы был использован комплекс методов. Среди них:
теоретические: анализ научной литературы по проблеме исследования; 'концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных исследований; анализ и синтез эмпирического материала; моделирование;
эмпирические: диагностические (анкетирование, тестирование, собеседование, интервьюирование, ранжирование); фиксирование результатов развития; контент-анализ; методы профориентационного воздействия;
экспериментальные (констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты), методы математической обработки данных, полученных в ходе исследования, их качественный и количественный анализ.
Теоретическую основу исследования составили основополагающие труды отечественных ученых по проблемам профессионального становления личности в аспекте возрастной динамики (Л.И.Божович, М.С.Каган, Е.А.Климов, И.С.Кон, С.П.Крягжде, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов и др.); теории жизненного пути и жизненного самоопределения личности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Н.Д.Левитов, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн и др.); идеи о взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения (И.Б.Котова, Л.В.Сохань, М.Х.Титма, О.Н.Титов, В.А.Тихонович, В.К.Шаповалов и др.); положения о
целенаправленном воспитательном воздействии на процессы формирования
жизненных планов в целом и их отдельных компонентов (А.Е.Голомшток,
Н.С.Пряжников, И.Н.Чистякова и др.); научные подходы по проблемам
сущностного понимания педагогического сопровождения школьника
(Е.Л.Берладина, М.Р.Битянова, С.Г.Косарецкий, И.В.Саванович,
Н.Ю.Синягина, В.И.Слободчиков, И.Д.Фрумин П.А.Эльканова и др.); идеи
о взаимосвязи категорий «стиль жизни», «жизненный путь» и «карьера»
(А.Ю.Белькова, А.С.Гусева, В.А.Иглин, Б.Идзиковски, В.Б.Лытов,
А.К.Маркова, В.А.Поляков, В.К.Шаповалов, Х.Швальбе и др.).
Организация и этапы исследования.
На первом этапе (2001-2002 гг.) были обозначены теоретико-методологические позиции исследования на основе анализа социальной и психолого-педагогической литературы, обобщался педагогический опыт, проводился его сравнительный анализ. Для построения исходной гипотезы был осуществлен констатирующий эксперимент, разрабатывался понятийный аппарат исследования, создавалась теоретическая модель педагогического сопровождения формирования представлений о профессиональной карьере в процессе жизненного самоопределения старшеклассника.
На втором этапе (2002-2004 гг.) разрабатывалась программа авторского факультативного курса «Профессиональная карьера», осуществлялся эксперимент, проводилась опытная реализация комплекса педагогических условий, обеспечивающих формирование у старшеклассников представлений о профессиональной карьере, проводилась диагностика уровней их сформированности. Уточнялась гипотеза исследования.
На третьем этапе (2004-2005 гг.) обрабатывались и анализировались материалы эксперимента, формулировались выводы, уточнялись теоретические положения, разрабатывались методические рекомендации, оформлялся текст диссертации.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступили МОУ
СОШ №21 г. Ставрополя и Ставропольский государственный
педагогический институт (I ступень I уровня профессионального образования). В эксперименте было задействовано 80 учащихся старших классов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений; применением комплекса методов, адекватных цели, задачам и логике исследования; согласованностью теоретических положений и выводов с экспериментальными данными.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем определена специфика и дана психолого-педагогическая интерпретация процесса формирования представлений о профессиональной карьере в старшем школьном возрасте: раскрыта интегративная сущность процесса и определено место представлений о профессиональной карьере в общей иерархии ценностных установок старшеклассника; расширены представления о структуре данного феномена, включающего в себя три компонента - смысловой, рефлексивный и деятельностный.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем теоретически установлено влияние характера представлений о профессиональной карьере на адекватность жизненного и профессионального самоопределения старшеклассника; теоретически обоснована и разработана модель педагогического сопровождения формирования представлений о профессиональной карьере в процессе жизненного самоопределения старшеклассника, содержащая целевой, содержательно-процессуальный и качественно-оценочный модули; разработаны и систематизированы критерии и показатели оценки сформированное у старшеклассников представлений о профессиональной карьере: ценностно-мотивационный критерий, критерий целевой
детерминированности, самопознания, информационной осведомленности и
практического познания; определены и охарактеризованы факторы,
обусловливающие своеобразие формирования у старшеклассника
представлений о профессиональной карьере: социальные, личностные и профессиональные.
Практическая значимость исследования заключается в определении педагогических условий формирования у старшеклассников совокупности адекватных представлений о профессиональной карьере; в апробации модели педагогического сопровождения формирования представлений о профессиональной карьере в процессе жизненного и профессионального самоопределения старшеклассника; в разработке поэтапного методического обеспечения авторского факультативного курса для старшеклассников «Профессиональная карьера».
Материалы исследования могут представлять интерес для работников системы общего и дополнительного образования, оказывающих консультационные услуги в процессе жизненного и профессионального самоопределения старшеклассника.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Психолого-педагогическая интерпретация представлений о
профессиональной карьере состоит в признании данного феномена в
качестве: составляющей целостной структуры представлений; мысленной
схемы конструирования и решения задач, связанных с долговременными
жизненными и профессиональными ориентациями; структурного
компонента образа «Я» и складывающегося образа «Я - профессионал»; «корректора» поведения субъекта профессионального самоопределения; побудительного источника социальной активности; результата анализа старшеклассником собственных намерений в отношении возможностей профессиональной самореализации.
Формирование у старшеклассников представлений о профессиональной карьере как вид специально организуемой образовательной деятельности представляет собой процесс создания субъектами образовательного процесса педагогических условий, необходимых для повышения степени субъектности старшеклассника посредством раскрытия его потенциальных возможностей и активизации внутренних личностных ресурсов, что способствует успешному профессиональному самоопределению, проектированию и реализации личной профессиональной перспективы в будущем.
Успешному формированию представлений о профессиональной карьере в процессе жизненного и профессионального самоопределения старшеклассника способствует ряд педагогических условий:
установочных, понимаемых как соблюдение принципов деятельностного опосредования, личностно-ориентированного взаимодействия и дифференцированного подхода к учащимся, принципа консолидации ресурсов субъектов образовательного процесса и диалектического принципа развития;
логико-структурных, включающих процессуально-проектировочные и субъектно-преобразующие условия, предполагающие разработку модели педагогического сопровождения старшеклассника, отражающей содержание и логику формирования у него представлений о профессиональной карьере;
инструментально-технологических, предполагающих применение в процессе педагогического сопровождения формирования у старшеклассника представлений о профессиональной карьере развивающих и эвристических технологий.
4. Моделируемый процесс педагогического сопровождения
формирования у старшеклассника представлений о профессиональной
карьере в процессе жизненного и профессионального самоопределения
рассматривается нами как содействие в раскрытии его потенциальных
/
возможностей и ресурсов и представляет собой открытую педагогическую систему, которая предусматривает осуществление разнообразных видов и форм деятельности субъектов в специально организованном социальном и образовательном пространстве в процессе профориентационного взаимодействия и во взаимосвязи целевого, содержательно-процессуального и качественно-оценочного модулей.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, содержащего 166 наименований, и приложения. Объем диссертации составляет 190 страниц машинописного текста.
Социальная ситуация развития и особенности жизненного самоопределения старшеклассника
Объективное противоречие между реальной потребностью общества в подготовке специалистов по различным профессиям и относительно стихийно складывающейся профессиональной направленностью старшеклассников обусловливает необходимость обращения к вопросам профессиональной ориентации молодежи. Основной путь разрешения указанного противоречия — совершенствование всей системы общественных воздействий на мотивы выбора профессии. Достижение успеха в разрешении этой сложной задачи предполагает единство и целенаправленность всех влияний, идущих от школы и семьи, от системы экономических стимулов, от литературы и искусства.
Педагоги и психологи не раз обращались к вопросу анализа новообразований раннего юношеского возраста и их роли в жизни и поведении подростка. При этом особого внимания исследователей заслуживали факты, касающиеся двух «переломных» моментов возраста: психофизиологического, связанного с половым созреванием, и социального, характеризующегося вступлением юноши в мир взрослых, изменением социальной ситуации развития школьника.
Анализ многочисленных исследований позволил нам констатировать: наиболее важным и существенным новообразованием раннего юношеского возраста является изменение самосознания личности во всех его проявлениях - саморегуляции, самоконтроле, самопознании, самооценке, самореализации, что обуславливает формирование новой социальной позиции старшего школьника и образа его жизни в целом (Л.С.Выготский, И.С.Кон, Х.Ремшмидт, Д.И.Фельдштейн, И.И.Чеснокова и др.). Как результат, у подростка складывается целостное представление и устойчивое отношение к себе, которое и отражает уровень психологической зрелости личности.
Описываемые выше характеристики касаются, таким образом, главных новообразований раннего юношеского возраста - открытия собственного «Я»; развития рефлексии; осознания индивидуальности; появления установки на сознательное построение жизненного плана; постепенного врастания в различные сферы жизни и т.д. Примечательным является и тот факт, что процесс этот идет изнутри вовне: от открытия старшеклассником собственного «я» к его практическому включению в различные аспекты жизнедеятельности.
Кроме вышеперечисленных новообразований рассматриваемый нами процесс, происходящий на границе школьного и послешкольного периода, характеризуется переменой общественного положения воспитанника, связанного с самоопределением развивающейся личности. В качестве сущностных характеристик самоопределения исследователи выделяют такие содержательные компоненты, как формирование жизненной перспективы и мировоззрения, отношение к труду и моральное сознание. Анализ подходов к проблеме профессионального самоопределения выявил тенденцию включения его в более широкий контекст жизненного самоопределения, которое, например, включает в себя социально профессиональное, семейно-бытовое и конвенциально-ролевое самоопределение (В.А.Поляков, В.Ф.Сафин, С.Н.Чистякова). Одним словом, процесс самоопределения представляет собой появление раздумий и повышение активности личности относительно того, какое место ей занять в социальной структуре общества [96]. Этот процесс является актом свободного выбора старшеклассником смысла своего существования и соответствующего ему способа жизнедеятельности в социуме и выражается в определенном отношении к себе и к жизни [41,59,105,122,123,127,159]. И.О.Мартынюк, в частности, интерпретирует жизненное самоопределение личности как соотношение себя с миром в данном времени и пространстве, с конкретными индивидуальными и общественно-историческими условиями бытия [85]. По мнению В.Ф.Сафина, это ничто иное, как процесс самовыражения, самоутверждения, связанный с личностными сферами сознания и выражающийся в определенной социальной позиции личности [126]. Процесс самоопределения интерпретируется, таким образом, как результат вхождения индивида во все сферы общественной жизни в результате внутреннего определения личности, основанного на возможности свободного выбора молодым человеком своего будущего [88,104,149,150]. Психологов данный процесс интересует с точки зрения анализа психологических механизмов и особенностей, обусловливающих вхождение индивида в социальные структуры [30,31]; педагогов, в свою очередь, интересуют факторы, обусловливающие возникновение адекватного восприятия старшеклассником себя как субъекта самоопределения [23]. Привычное еще несколько лет назад качественное содержание самоопределения ограничивало представление о самом процессе. Сегодня старшеклассник выбирает не просто профессию. По сути, речь идет о выборе того или иного образа жизни, о выборе того контекста, того социокультурного пространства, в котором человек будет строить свою индивидуальную историю (Н.Ю.Бугакова, Г.Б.Кораблева, Е.А.Кострюкова, Т.И.Шалавина и др.). Подводя итог вышесказанному, следует отметить, что самоопределение — это самостоятельный этап социализации, внутри которого индивид приобретает готовность к самостоятельной, созидательной деятельности на основе осознания и соотнесения «хочу - могу - есть - требуют» и становится способным самостоятельно принимать решения относительно жизненно важных целей, имеющих смысл для него и значение для общества. Формирование мировоззрения личности, связанное в один узел с потребностью самоопределения, накладывает отпечаток на всю психическую жизнь старшего подростка, который не просто познает окружающую действительность, но и вырабатывает о ней собственную точку зрения. Это определяет своеобразие его познавательной деятельности, что проявляется в появлении критичности и в выражении непримиримого протеста против обнаруживаемых им противоречий, в потребности слить свои знания в единую систему и тем самым определить смысл собственного существования [13,93]. Таким образом, самоопределение возникает в качестве новообразования раннего юношеского возраста и характеризуется не только познанием самого себя, своих возможностей и стремлений, но и пониманием своего места в человеческом обществе, своего назначения в жизни, т.е. рождением жизненной перспективы.
С развитием самосознания одновременно происходят изменения и в активности познающего субъекта, выражающиеся в ее резком повышении. Н.Н.Гавриленко, И.А.Демина подчеркивают, что активность начинает играть решающую роль, опосредуя и детерминируя процесс жизненного и профессионального самоопределения, становление и развитие жизненных стратегий [26,39]. Е.Н.Лекомцева обращает наше внимание на то, что у старшего школьника развивается интеллектуальная активность, выражающаяся в желании обобщить отдельные факты, установить общие принципы и закономерности, сформировать и иметь в наличии четкие представления об окружающей действительности [79].
Факторы, обуславливающие процесс формирования представлений старшеклассников о профессиональной карьере
Личность, находясь в определенной форме проявления социальных отношений, является включенной в данную систему, в связи с чем становится важным учет факторов конкретного социального пространства. Исходя из этого положения, проблема построения жизненных планов старшеклассников, включающих формирование представлений о профессиональной карьере и ее планировании, является комплексной, поскольку рассматривает и учитывает не только соуправление этим процессом на основе научно разработанных методов и способов определения жизненных и профессиональных стратегий личности, но и факторы, воздействующие на ее профессиональное и социальное становление.
Следует отметить, что на данный процесс оказывает влияние такое количество факторов, которое не может быть учтено даже в самом обстоятельном исследовании, поскольку «любые социальные воздействия — будь то императивно предъявляемые требования общества, специально организуемые ситуации поведения или психотерапевтические процедуры — все они, в конечном итоге, только факторы, актуализирующие, стимулирующие, направляющие, поддерживающие — или тормозящие, блокирующие, деформирующие психологические усилия личности, психологическую активность, внутреннюю работу по субъективированию извне задаваемого содержания, по включению в контур своего индивидуально-психологического бытия фрагментов общественной жизни, по развитию способов построения психологических эквивалентов того, что задается обществом» [3, с. 9]. В современной психолого-педагогической литературе имеется несколько точек зрения на проблему воздействия разнообразных факторов на формирование мировоззрения личности, а в частности, на формирование представлений о профессиональной карьере. В количественном и качественном отношении эти факторы многочисленны, многообразны и разновекторны. " В западной социально-педагогической литературе среди факторов, определяющих формирование представлений о профессиональной карьере, особо выделяются социальное и экономическое положение личности, уровень ее образованности, род занятий родителей, раса, пол, размер семьи и место жительства (Э.Гидденс, Н.Дж.Смелзер, Дж.Эветс).
Д.Холланд акцентировал внимание на положении о влиянии на процесс формирования представлений о профессиональной карьере личностных факторов, выражающихся в согласованности профессиональных притязаний и способностей личности, в степени ясности и определенности представлений о себе и о структуре своих интересов (их дифференцированности или разнородности, распространенности или редкости), а также о возможных стратегиях поведения [165].
Близкой по смыслу является мысль, выраженная А.Саксом и Б.Эшфортом, о влиянии на адекватность формирования представлений самооценки личности [166].
Ф.Парсонс обращал внимание на личностные и социальные факторы, выражающиеся в четком понимании себя, своих способностей, умений, интересов, притязаний, возможностей и ограничений и их причин, в знании о требованиях и условиях достижения жизненного успеха, преимуществах и недостатках, а также перспективах в различных сферах профессиональной деятельности. Аналогичную теорию представлял Ю.В.Укке, предполагая, что формирование представлений складывается в процессе самопонимания и реализации представлений личности, в первую очередь, о себе [143]. М.Клелланд указывает на зависимость формирования представлений о будущей профессиональной карьере от условий воспитания и социальной среды; Э.Ро - на опосредованность формирования представлений иерархической структурой потребностей личности; Б. Швальбе добавляет к вышеперечисленному мотивационные установки личности и особенности выражения собственных мыслей [15]. Р.Коллинз предлагает анализировать ведущие факторы в процессе планирования карьеры в терминах мотивации, возможностей и личностных контактов. Кроме того, в работах А.Сикурел отмечается, что любые представления формируются в процессе взаимодействия между людьми в повседневных микроситуациях и трансформируются в макропредставления, которые и определяют структуру карьеры, имеющую, таким образом, когнитивный характер [59]. « В отечественной науке А.Н.Демин к вышеперечисленному добавляет содержание жизненных планов и систему ценностей индивида [37], а Л.А.Кудринская - вузовские и производственные факторы [68]. В.К.Шаповалов указывает на зависимость выбора индивидуальной линии карьерного поведения от принятой в определенной сфере профессиональной деятельности системы ценностей, стандартов поведения, образов действия, а также ценностных и поведенческих регулятивов, характеризующих данные культуру и социум [155]. О.Здравомыслова, М.В.Кондратьева, И.Шурыгина обращают наше внимание на то, что старшеклассники в процессе формирования представлений о профессиональной карьере ориентируются, в первую очередь, на степень материальной обеспеченности, уровень заработной платы, а также на возможность признания со стороны коллег и общества [48,64]. Так или иначе, но все многообразие вышеперечисленных факторов, определяющих специфику формирования представлений о профессиональной карьере, может быть дифференцировано, наш взгляд, на четыре группы: 1) социальные факторы (в широком смысле): социально-экономическая и научно-техническая среда в стране и регионе; массово-информационный процесс, формирующий ценностные установки и мировоззрение личности старшеклассника: - массовая культура; - искусство и литература; - мода; - реклама; - средства массовой информации и коммуникации. 2) социальные факторы (в узком смысле): факторы социального окружения субъекта профессионального самоопределения: — референтный фактор: сверстники, друзья, кумиры, родители и др. значимые люди; — институт семьи; — педагогическая среда и социальные институты: общеобразовательные учреждения, высшие учебные заведения, учреждения дополнительного образования. 3) личностные факторы: внутренние условия развития личности: образ «Я» человека, направленность (мотивационные установки и характер ценностных ориентации, профессиональные интересы, склонности, общие и специальные способности), адекватность самооценки и уровня притязаний, жизненный опыт, этническая принадлежность, фактор половой дифференциации, экспектациии (ожидания), самоэффективность личности и степень ее активности и т.п.
Концептуальное обоснование экспериментального курса по формированию у старшеклассников представлений о профессиональной карьере
Ценности новых идей, основанных на гуманистических принципах современного образования, изменили содержание основных категорий теории воспитания и обучения. В частности, категориальный аппарат педагогики расширился такими дефинициями как «педагогическая поддержка» (О.СГазман, СМ.Юсфин), «педагогическая помощь и сопровождение» (Е.В.Бондаревская), «жизненная ситуация» воспитанника, «витагенный (жизненный) опыт» личности (А.С.Белкин, Н.О.Вербицкая, В.В.Сериков) и др.
На современном этапе развития педагогического знания воспитательное воздействие стало интерпретироваться как оказание помощи ребенку, сотрудничество с ним в ходе преобразования его жизни, развитие его смыслопоисковой деятельности, а личностно-средовое взаимодействие как «практико-ориентированный способ описания и объяснения психолого-педагогических факторов успешного/неуспешного решения индивидуальных и социальных проблем личности» [38 ,с.20].
Очевидно, что процесс формирования представлений о профессиональной карьере - благодатный материал для осмысления причин актуализации у личности потребности в поддержке, а, следовательно, и для разработки развивающих и профилактических моделей или технологий педагогического сопровождения старшеклассника. Педагогическое сопровождение это один из видов профессиональной деятельности, направленной на создание условий для самостоятельного освоения ребенком системы отношений с миром и с собой, для успешного обучения, развития и совершения личностно-значимых выборов в ситуации школьного взаимодействия [7,124]. Основной задачей данного процесса является поддержка школьников в решении особых жизненных задач и проблем. При этом акцентируется внимание на том, что взрослый, играя важную роль в становлении и развитии уникального мира ребенка, не превращается во внешний источник развития и не затрагивает его внутренний автономный мир.
На различных этапах развития психолого-педагогической теории и практики развивались идеи, рассматривающие педагогическое сопровождение, как: содействие (М.Ю.Верник, Х.И.Лийметс, Ю.Л.Сыэрд); процесс создания социально-педагогических условий для успешного обучения и развития ребенка в ситуации школьного взаимодействия (М.Р.Битянова); комплексную технологию, особую культуру пролонгированной поддержки и помощи личности в решении задач развития, воспитания, обучения и социализации (С.Г.Косарецкий, Н.Ю.Синягина, П.А.Эльканова); помощь подростку в его личностном росте (Е.Л.Берладина, И.В.Саванович); установку на эмпатийное понимание ученика (В.И.Слободчиков, И.Д.Фрумин); направление деятельности педагога в сфере социально-профессионального самоопределения молодежи (И.В.Дубровина, С.Н.Пряжников, С.Н.Чистякова и др.).
Иначе говоря, педагогическое сопровождение жизненного самоопределения личности старшеклассника, как особая сфера деятельности педагога-фасилитатора, ориентирована на взаимодействие со школьниками и оказание им поддержки в процессе альтернативного выбора способов поведения, становления личностного роста, социальной адаптации, принятия решения об избираемой деятельности и самоутверждения в ней (Е.В.Бондаревская, А.В.Петровский и др.). Это процесс формирования личностью своего отношения к социальной и трудовой сферам и способ ее самореализации, когда на всех этапах жизненного пути согласовываются как внутриличностные, так и социально-профессиональные потребности (Л.П.Ашихмина, А.М.Гендин, М.И.Сергеев, Г.Спиридонова и др.).
Становится очевидным, что педагогическое сопровождение призвано расширить и углубить возможности самореализации растущей и развивающейся личности, помочь ей осознать свое призвание, обрести социальную компетентность [34].
Как отмечено выше, дефиниция «педагогическое сопровождение» включает в себя как оказание педагогической помощи, так и осуществление педагогической поддержки в процессе жизненного и профессионального самоопределения личности ребенка. Оказывая помощь, педагог тем самым поддерживает ученика; и, наоборот, поддерживая детские начинания, педагог помогает ученику обрести уверенность в себе. Следовательно, эти понятия синонимичны и вполне взаимозаменяемы. Рассмотрим содержание каждого из них.
Под педагогической поддержкой понимается процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления проблем, мешающих ему сохранять свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать позитивных результатов в самоорганизации собственного образа жизни (О.С.Газман, С.В.Кульневич).
Педагогическая поддержка - система педагогической деятельности, раскрывающая личностный потенциал человека, включающая помощь ученикам, учителям, родителям в преодолении социальных, психологических и личностных трудностей (В.П.Бедерханова). Это, в первую очередь, деятельность педагога по развитию субъектности старшеклассника, развитию его индивидуальности, помощь в осмыслении диапазона выборов жизненного пути (Е.И.Исаев, В.И.Слободчиков). Данный процесс результирует себя актами саморазвития, побуждаемыми не только внешними стимулами, но и системой внутренних побуждений - стремлениями, интересами, установками самой личности (А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, И.Б.Котова, И.Е.Лилиенталь, Е.Н.Шиянов и др.).
Отметим, что педагогический смысл поддержки в широкой интерпретации связывается с созданием благоприятных условий, необходимых для развития детей, раскрытия и реализации их внутренних сил, формирования способности к самостоятельным действиям и свободному выбору, т.е. имеет много общего с процессом педагогического сопровождения личности. В узком смысле — это содействие ребенку в разрешении проблем, связанных с самоопределением, т.е. некая система оказания помощи.
Содержание и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию у старшеклассников представлений о профессиональной карьере
Организация опытно-экспериментальной работы, состоящей в разработке и апробации курса «Профессиональная карьера», была направлена на обоснование системы педагогического сопровождения старшеклассника в общеобразовательной школе как необходимого условия формирования у него совокупности адекватных представлений о профессиональной карьере.
Данный процесс имел свою логическую структуру и состоял из 8 этапов. Исследование проводилось в течение 2003 - 2004 гг. Работа над некоторыми этапами осуществлялась одновременно, однако логика изложения требует рассматривать их в определенной последовательности.
На первом этапе нами были проанализированы и изучены теоретические основы формирования представлений старшеклассников о профессиональной карьере как предмета научной рефлексии, а именно: был сформулирован методологический аппарат исследования, проведен логический анализ основных понятий и терминов, содержащий, на наш взгляд, полное и всестороннее объяснение их содержания и структуры, соотношение элементов и свойств. На втором этапе в соответствии с целью, объектом, предметом, выдвинутой гипотезой и задачами исследования нами были сформулированы основные положения, раскрывающие сущность педагогического сопровождения личности старшеклассника, как условия формирования у него представлений о профессиональной карьере, и определены выборка и база исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась в МОУ СОШ №21 г.Ставрополя, а также в Ставропольском государственном педагогическом институте на базе I ступени I уровня профессионального образования. При выявлении уровня сформированное у старшеклассников представлений о профессиональной карьере было проведено исследование в контрольной и экспериментальной группах. В общем эксперименте приняло участие 80 респондентов раннего юношеского возраста. Состав экспериментальной и контрольной групп в возрастном и количественном отношении был одинаков; результаты успеваемости и психофизиологические особенности также примерно равны.
Третий этап отражал организационно-методическое направление
исследования, результатом которого стало проектирование содержательного компонента исследовательской работы на основе разработанных концептуальных положений, модели педагогического сопровождения формирования представлений о профессиональной карьере в процессе жизненного самоопределения старшеклассника и программы экспериментального курса.
Методической основой разработки данного курса стали работы М.А.Араловой, В.П.Бондарева, В.А.Герасимовой, Л.Д.Деминой, Е.А.Климова, П.СЛерненра, Е.Н.Прошицкой, Н.С.Пряжникова, Н.Ф.Родичева, С.Н.Чистяковой, Т.И.Шалавиной, В.К.Шаповалова и др.
Следует отметить, что в ходе отбора и апробации методов педагогического сопровождения старшеклассника в процессе изучения им курса «Профессиональная карьера», кроме традиционных (беседа, наблюдение, тестирование, анкетирование, экспертные опросы) нами применялись также и методы профориентационного воздействия, соответствующие цели и задачам нашего исследования. Среди них следует особо выделить такие, как методы эмоционально-мотивационного воздействия, беседы-консультации, методы активизации самостоятельности действий самоопределяющейся личности в неигровых методах (активизирующие опросники, схемы анализа и самоанализа ситуаций самоопределения), методы организованной дискуссии, профориентационные игры, методы развивающей психолого-педагогической диагностики, совместное решение специально подобранных задач, массовые профориентационные экскурсии, методы активизации саморазвития, организационные методы взаимодействия с ближайшим социальным окружением, информационно-поисковые методы и др.
В целом, следует отметить, что в процессе организации педагогического сопровождения формирования у старшеклассника представлений о профессиональной карьере, мы делали акцент на реализации эвристических, активизирующих, а не традиционных образовательных технологий, что позволило, во-первых, сформировать у старшеклассников непротиворечивый с образом «Я» и с жизненными целями образ профессиональной карьеры; во-вторых, сориентировать учащихся на освоение «знаний о самом себе», а именно: на получение информации об индивидуальных психологических характеристиках и о характере своих представлений о профессиональной карьере (диагностические методические процедуры); и, в-третьих, направить устремления личности на развитие/коррекцию этих представлений и качеств в процессе формирования учащимися индивидуальных карьерных планов.
Четвертый этап исследования являлся, по сути, разработкой констатирующего эксперимента, цель которого заключалась в определении у старшеклассников особенностей формирования и характера имеющихся представлений о профессиональной карьере в процессе их жизненного и профессионального самоопределения. На данном этапе нами был определен экспериментальный инструментарий:
1. Схема построения личной профессиональной перспективы (ЛПП) (Н.С.Пряжников). Это открытый опросник, который мы использовали для обобщенной и целостной оценки (и самооценки) перспектив профессионального и личностного развития личности старшеклассника, а также для оценки сформированное у старшеклассника представлений о профессиональной карьере по критерию самопознания.
2. Шкала Т.Элерса по определению уровня мотивации личности к успеху, представленная в виде опросника, содержащего 41 утверждение, требующее согласие/несогласие испытуемого. Выбор методики был основан на анализе исследований, занимающихся изучением вопроса о взаимосвязи уровня мотивации к успеху в настоящем и достижения успеха в будущем. Анализ результатов производился с помощью ключа, позволяющего определить по шкале уровень мотивации личности к успеху: низкий, средний, умеренно-высокий или завышенный.
Следует отметить, что в ходе проведения констатирующего эксперимента кроме стандартизированных методик нами также были разработаны и использовались:
1. Опросник, содержащий 15 открытых и закрытых суждений, позволяющий по критерию информационной осведомленности личности о характеристиках изучаемого феномена провести качественный и количественный анализ совокупности представлений старшеклассников о профессиональной карьере (см. приложение 6) .
2. Анкета «Самоанализ профессионально-жизненных мотиваций личности» использовалась с целью анализа показателей по ценностно мотивационному критерию. В ходе исследования испытуемому предлагалось ознакомиться с суждением и ответить на вопрос: «Что, по-твоему, приносит наибольшее удовлетворение в жизни?». Интерпретация данных предполагала качественный анализ ответов старшеклассников на конкретно сформулированные утверждения, а также анализ добавленных старшеклассником жизненных событий, значимых для личности (см. приложение 7).
