Содержание к диссертации
Введение
1. Теоретико-методологические предпосылки к формированию мотивов учения младших подростков в современных условиях
1.1. Ретроспективный анализ теорий и концепций мотивации 13
1.2. Психолого-педагогические особенности формирования мотивов учения младших подростков 32
1.3. Современное состояние формирования мотивов учения младших подростков на примере предметов гуманитарного цикла гимназий 48
1.4. Критерии и показатели сформированности положительных мотивов
учения младших подростков на примере гуманитарных дисциплин 57
Выводы по первой главе 63
2. Психолого-педагогические условия успешного формирования мотивов учения младших подростков
2.1.. Системный подход к формированию мотивов учения младших подростков на предметах гуманитарного цикла 67
2.2. Познавательная потребность и интерес как условие формирования положительных мотивов учебной деятельности и отношения к учению как к ценности 98
2.3. Коммуникативная компетентность учителя как условие успешного формирования положительных мотивов учения младших подростков... 110
2.4. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию положительных мотивов учения подростков 5-7 классов на примере гуманитарных дисциплин 118
Выводы по второй главе 133
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 137
ЛИТЕРАТУРА 139
ПРИЛОЖЕНИЯ 156
- Ретроспективный анализ теорий и концепций мотивации
- Психолого-педагогические особенности формирования мотивов учения младших подростков
- Современное состояние формирования мотивов учения младших подростков на примере предметов гуманитарного цикла гимназий
- Системный подход к формированию мотивов учения младших подростков на предметах гуманитарного цикла
Введение к работе
Актуальность исследования. Модернизация современного образования направлена на создание благоприятных условий для повышения его качества. Школа как базовое звено образования на данном этапе ориентирована не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие личности ученика, его познавательных и, созидательных способностей. Решение задач модернизации возможно только в том случае, если процесс и результат познания воспринимаются как ценность не только педагогами, но и обучающимися.
Анализ образовательной практики показывает, что формирование ценностного отношения к процессу познания является актуальным, так как данные исследований последнего десятилетия свидетельствуют о низком уровне сформированности учебно-познавательного интереса обучающихся как начальной школы, так и основной (М.В. Матюхина, В.Н. Максимова, В.Н. Тарасов, Г.Ю. Шойтова); о доминировании внешних мотивов ученюг (А.К. Маркова, Т.И. Матис, В.Ю. Шегурова, Л.И. Ноева и др.); о снижении познавательной активности по мере обучения в школе (З.А. Абасов, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина. СИ. Исмаилова, М.Н. Недвицкая СВ. Меньшина и др.). Одной из причин отрицательной динамики учебных мотивов в основном звене обучения ученые (Б.Д. Эльконин, А.Б. Воронцов, К.Н. Поливанова и др.) называют неблагоприятное проживание переходного этапа от начальной к основной школе.
Психолого-педагогические исследования Э.М.Александровской, В.Е.Ка-ган, Л.И. Левиной и др., а также педагогическая практика показали, что на процесс формирования мотивов учения при переходе обучающихся из начального звена гимназии в основное огромное влияние оказывают два кризиса, протекающие в этот период - возрастной и образовательный. Снижение успеваемости, падение интереса к учебе, нарастание тревожности, снижение самооценки, резкое нарастание дисциплинарных трудностей — стандартный перечень проблем, наблюдаемых в данном периоде. Главная причина, с одной стороны, заключается в недостаточном внимании к формированию учебной деятельности в единстве ее компонентов — мотивов, учебных действий, действий самоконтроля и самооценки (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), с другой - психологические характеристики учебной деятельности: ее строение, возрастные особенности - не доведены до такого уровня, чтобы лечь в основу практической работы образовательного учреждения (А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Л.М. Фридман). В письме Департамента общего и дошкольного образования Министерства образования Российской Федерации от 21.05.2004 г. актуальной задачей определяется обеспечение успешной адаптации ребенка при переходе со ступени начального общего образования - на основную.
Мотивационная сфера младших подростков представляет собой постоянно изменяющуюся структуру, состоящую из разных побуждений, где место ведущего доминирующего мотива занимают то одно, то другое побуждение в зависимости от условий обучения, обстоятельств общения с окружающими и т.д. Системообразующим фактором для качественного образования в гимназии является наличие внутреннего мотива у обучающихся к процессу познания вообще и к обучению в гимназии в частности.
Проблеме мотивации учения посвящен ряд исследований многих отечественных педагогов и психологов. Значимые аспекты проблемы формирования мотивов деятельности учения широко представлены в трудах ученых Л.И. Божович, Л.С. Выготского, М.А. Данилова, B.C. Ильина, Е.П. Ильина, А.Н. Леонтьева, В.Г, Леонтьева, А.К. Марковой, Т.А. Матис, A.M. Матюшкина, Н.Г. Морозовой, А.Б, Орлова, С.Л. Рубинштейна, Л.С. Славиной, Л.М. Фридмана, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной и др. При этом динамику развития интереса и познавательных потребностей в их единстве рассматривали Л.И. Божович, B.C. Ильин, Н.Г. Морозова, А.Н. Прядехо, Ю.В. Шаров; пути формирования мотивации в ходе учебной деятельности излагали А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Л.М. Фридман; Т.А. Матис, И.И. Ильясов, В.В. Богословский, Л.А. Регуш; частно-методические технологии в гуманитарной сфере разрабатывали Д.Б. Кабалевский, Б.М. Неменский, В.А. Левин, А.И. Горбенко; методику формирования мотивации учащихся при изучении дисциплин естественно-научного цикла предлагает A.M. Цветков; при изучении иностранных языков- Н.М. Симонова.
В результате анализа психолого-педагогической литературы и педагогической практики можно сделать вывод, что обилие работ, посвященных мотивации учебной деятельности школьников не решает главную проблему эффективного формирования внутренних мотивов учения подростков. Это объясняется, во-первых, многоплановостью подходов к изучаемому вопросу {исследования Е.П. Ильина и Л.П. Кичатинова), что свидетельствует о полифункциональности понятий «мотивация» и «мотив», под которыми соискатель понимает процесс формирования мотива как сложного психологического образования, побуждающего к сознательным действиям и поступкам и служащим для них основанием. Выявленная многоплановость подходов приводит к неоднозначным и противоречивым выводам в определении категориального статуса данных научных явлений.
Во-вторых, несистематичностью проведения педагогической деятельности по формированию учебно-познавательных мотивов на уроках; игнорированием педагогами возрастных особенностей мотивации деятельности учения младших подростков в ходе учебно-познавательного процесса; психологическая основа формирования мотивов учения остается за рамками учебной деятельности и т.д..
Проведенное нами исследование (участвовало 544 обучающихся в гимназиях № 10, 62,104 г. Новокузнецка, из них 187 — обучающихся в 5-х классах, 173 — в 6-х классах, 184 — в 7-х классах) выявило, что у школьников стремление к приобретению знаний не является необходимым условием процесса обучения (5 класс - 58%, 6 класс - 64%, 7 класс - 47%); не обладают сформированным познавательным интересом 46% подростков 5-х классов, 42% - 6-х классов, 31% - 7-х классов; испытывают трудности в проявлении познавательной активности на уроках 56% обучающихся в 5-х классах, 52% - в 6-х классах, 39% - в 7-х классах; 59% школьников 5-х классов испытывают трудности в обучении при переходе из начального звена в основное в связи с увеличившимся потоком информации, для 49% обучающихся 5-х классов трудности в обучении сопряжены со сменой условий организации
6 познавательной деятельности на уроках, которая в то же время связна с неумением самостоятельно работать, что диктуется необходимостью формирования внутренних мотивов учения.
Совершенствование системы преподавания, использование приемов проблемного, развивающего обучения, применение различных форм учебной работы направлены на формирование у обучающихся положительного отношения к учению. Однако созданные условия для формирования мотивов деятельности учения школьников не всегда используются учителем, а сам процесс зачастую остается за пределами педагогической деятельности.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что накоплен значительный материал по формированию мотивов деятельности учения школьников. Вместе с тем педагогическая практика свидетельствует о фрагментарности работы учителей над развитием мотивационно-потребностной сферы младших подростков, что обусловлено главной причиной - недостаточностью теоретико-методической обеспеченности педагогического процесса, предметно-операционально ориентированного на формирование положительных мотивов учения младших подростков.
Таким образом, актуальность исследования определяется возникшим противоречием между ориентацией гимназического образования на подготовку интеллектуальной элиты, способной продуктивно работать в сфере человек-человек, и отсутствием внутреннего мотива к учению у обучающихся в образовательных учреждениях такого типа.
Необходимость разрешения указанного противоречия обуславливает актуальность постановки проблемы исследования: выявление психолого-педагогических условий формирования положительных мотивов учения младших подростков в 5-7 классах гимназии.
Сформулированная проблема определила тему диссертационного исследования: «Формирование положительных мотивов учения младших подростков в условиях гимназического образования».
Разрешение обозначенной проблемы составляет цель исследования: выявить, теоретически обосновать и проверить на практике психолого- педагогические условия, обеспечивающие успешное формирование положительных мотивов учения младших подростков в гимназии.
Объект исследования: мотивы учения младших подростков.
Предмет исследования: формирование положительных мотивов учения младших подростов в условиях гимназического образования.
Гипотеза исследования: формирование положительных мотивов учения младших подростков в условиях гимназического образования будет успешным, если: обеспечивается взаимосвязь положительных мотивов учения с познавательными интересами, потребностями и отношением к учению как к ценности; осуществляется на основе системно-деятельностного подхода: предметно-операциональная ориентация педагогического процесса на внешнеорганизованную мотивацию обеспечивается реализацией системы формирования положительных мотивов учения подростков и этапностью взаимодействия ее компонентов в учебном процессе; разработаны и реализованы контрольно-измерительные материалы, адекватные предмету исследования; обеспечивается профессионально-компетентное формирование положительных мотивов учения младших подростков; в ходе опьгшо-экспериментальной работы выявлены и реализованы психолого-педагогические условия, обеспечивающие успешное формирование положительных мотивов учения младших подростков.
Задачи исследования:
Ретроспективный анализ теорий и концепций мотивации
Развитие современной педагогической науки характеризуется повышенным вниманием к формированию личности обучающегося, созданием условий наиболее полной реализации ее потенциала. Запросы общества связаны с тем, что общеобразовательные учреждения, работающие в рамках парадигмы личностно ориентированной педагогики, сосредоточат свои усилия на формировании личности школьника, способной к дальнейшему саморазвитию и испытывающей потребность в самореализации. В этой связи особое значение приобретают исследования развития мотивационной сферы обучающихся. Мотивы учебной деятельности включены в общую структуру мотивационно-потребностной сферы, которая, в свою очередь, является существенной частью мировоззрения личности.
Впервые термин «мотивация» употребил А. Шопенгауэр (1900-1910 г.г.). Затем он прочно вошел в психолого-педагогический обиход для объяснения причин поведения человека. Становление понятия «мотивация» проходило на всех исторических этапах научного развития. Изучению причин активности человека, его детерминации положили начало еще великие мыслители древности — Аристотель, Гераклит, Демокрит, Лукреций, Платон, Сократ, упоминавшие о «нужде» как «учительнице» жизни. Демокрит, например, рассматривал нужду (потребность) как основную движущую силу, которая не только привела в действие эмоциональные переживания, но сделала ум человека изощренным, позволила приобрести язык, речь и привычку к труду. Вне потребностей человек не смог бы выйти из дикого состояния [115].
Гераклит подробно рассматривал побудительные силы, влечения, потребности. По его мнению, потребности определяются условиями жизни. В то же время умеренность в удовлетворении потребностей способствует развитию и совершенствованию интеллектуальных способностей человека [125].
Сократ писал о том, что каждому человеку свойственны потребности, желания, стремления. При этом главное заключается не в том, каковы стремления человека, а в том, какое место они занимают в его жизни. Человек не может преодолеть свою природу и выйти из-под зависимости от других людей, если он не в состоянии управлять своими потребностями, желаниями и поведением [123].
У Платона потребности, влечения и страсти образуют «вожделеющую», или «низшую», душу которая подобна стаду и требует руководства со стороны «разумной и благородной души» [162].
Аристотель сделал значительный шаг вперед в объяснении механизмов поведения человека. Он полагал, что стремления всегда связаны с целью, в которой в форме образа или мысли представлен объект, имеющий для организма полезное или вредное значение. С другой стороны, стремления определяются потребностями и связанными с ними чувствами удовольствия и неудовольствия, функция которых состоит в том, чтобы сообщать и оценивать пригодность или непригодность данного объекта для жизни организма. Таким образом, любое волевое движение и эмоциональное состояние, определяющие активность человека, имеют природные основания [9].
Близки к этим воззрениям и взгляды Лукреция. Источниками воли, по его мнению, являются желания, вытекающие из потребностей [162].
Голландский философ Б. Спиноза считал главной побудительной силой поведения аффекты, к которым он относил в первую очередь влечения, связанные как с телом, так и с душой. Если влечение осознается, то оно превращается в желание [56].
Особое значение придавали потребностям как основным источникам активности человека французские материалисты конца XVIII века. Э.Кондильяк понимал потребности как беспокойство, вызываемое отсутствием чего-либо, ведущего к удовольствию. Благодаря потребностям, полагал он, возникают все душевные и телесные привычки [123].
П. Гольбах также подчеркивал определенную роль потребностей в жизни человека, но делал это глубже и последовательнее. Потребности, писал он, выступают движущим фактором наших страстей, воли, умственной активности. Через мотивы, представляющие собой реальные или воображаемые предметы, с которыми связано благополучие организма, потребности приводят в действие наши ум, чувства и волю и направляют их к тому, чтобы предпринять определенные меры для поддержания существования организма. Потребности человека беспрерывны, и это обстоятельство служит источником его постоянной активности. П. Гольбах в учении о потребностях утверждал, что для объяснения активности человека достаточно одних внешних причин, и полностью отвергал традиционное представление идеализма о спонтанной активности сознания, познавательной, эмоциональной и волевой деятельности [162].
Таким образом, можно констатировать, что предпосылками возникновения понятия «мотивация», теорий и концепций мотивации являются попытки объяснения механизмов поведения человека его потребностями, влечениями, стремлениями.
В начале XX столетия существующие теории определили формирование и развитие различных научных течений. Так проблему мотивации стали рассматривать с разных точек зрения: потребностных, бихевиорестических, психоаналитических, когнитивных и биологизаторских теорий мотивации.
В 20-е и последующие годы XX столетия в западной психологии появляются потребностные теории мотивации, относящиеся только к человеку (К. Левин, Г. Оллпорт и др.). Здесь, наряду с органическими, выделены вторичные (психогенные) потребности, возникающие в результате обучения и воспитания (Г. Мюррей). К ним отнесены потребность в достижении успеха, в аффилиации и агрессии, потребность в независимости и противодействии, в уважении и защите, в доминировании и привлечении внимания, потребность в избегании неудач и вредных воздействий и т. д. Свою классификацию потребностей человека дал и А. Маслоу [97]. Он классифицировал человеческие потребности по иерархически построенным группам, последовательность которых указывает на порядок появления потребностей в процессе индивидуального развития, а также на развитость в целом мотивационной сферы. У человека, согласно его концепции, с рождения последовательно появляются и сопровождают личностное взросление следующие семь классов потребностей: потребности физиологические (органические); потребности в безопасности; потребности в принадлежности и любви; потребности уважения (почитания); познавательные потребности; эстетические потребности; потребности в самоактуализации.
Однако в конце XX века Конрад Лоренц опроверг данный подход к иерархиризации потребностей личности. По его выводам между двумя побуждениями могут возникать любые мыслимые взаимодействия. Одно из них может односторонне поддерживать и усиливать другое; оба могут взаимно поддерживать друг друга; могут, не вступая в какое-либо взаимодействие, суммироваться в одном и том же поведенческом акте и, наконец, могут взаимно затормаживать друг друга [15].
Таким образом, можно сказать, что теории мотивационных иерархий не соответствуют естественно-научным взглядам на функционирование нервной системы и носят в значительной степени идеалистический характер.
Дальнейший анализ установил, что в начале XX века понятие «мотивация» остается тесно связанным с понятием «потребности». При этом потребностные теории мотивации противопоставлялись бихевиористическим теориям, согласно которым поведение развертывается по схеме «стимул — реакция». Бихевиористы отмечали, что термин «мотивация» слишком общий и недостаточно научный, что экспериментальная психология под этим названием фактически изучает потребности, влечения (драйвы), имеющие чисто физиологическую природу. Бихевиористы объясняют поведение через схему «стимул — реакция», рассматривая раздражитель как активный источник реакции организма. Для них проблема мотивации не стоит, так как, с их точки зрения, динамическим условием поведения является реактивность организма, т. е. его способность отвечать специфическим образом на раздражители.
Но, при этом отмечается, что организм не всегда реагирует на воздействующий извне стимул, в связи с чем в схему введен фактор (названный мотивацией), объясняющий различия в реактивности. Однако этот фактор свелся к чисто физиологическим механизмам: различию в чувствительности организма к данному стимулу, т. е. к порогам ощущений. Исходя из этого, мотивацию стали понимать как состояние, функция которого в снижении порога реактивности организма на некоторые раздражители. В этом случае мотив рассматривается как энергизатор или сенсибилизатор. Это оговорит о том, что понятия «мотив» и «мотивация» отождествляются. Яркими представителями этого направления являются Д.Уотсон, Э. Толмен, Б. Скинер и др.
Еще У. Джеме, основоположник когнитивной теории мотивации, в конце XIX века выделял несколько типов принятия решения (формирования намерения, стремления к действию) как сознательного преднамеренного мотивационного акта. Объекты мысли, задерживающие окончательное действие или благоприятствующие ему, он называет основаниями, или мотивами, данного решения [156].
Психолого-педагогические особенности формирования мотивов учения младших подростков
Современные теории возрастного развития содержат представления о том, что каждый его этап ставит перед человеком особые, только данному этапу присущие проблемы. То, чему человеку предстоит научиться, чем предстоит овладеть, что предстоит выработать, называется задачами развития. Возрастные задачи развития — это достижения, которые человек должен приобрести на протяжении определенного этапа, чтобы полноценно прожить его и иметь возможность конструктивно развиваться в дальнейшем.
Учебная деятельность занимает практически все годы становления личности, начиная с детского сада и заканчивая обучением в средних и высших профессиональных учебных заведениях. Получение образования является непременным требованием к любой личности, поэтому проблема мотивации обучения является одной из центральных в педагогике и педагогической психологии.
Отрочество — этап онтогенеза, находящийся между детством и ранней юностью. Он охватывает период от 10—11 до 13-14 лет, совпадающий в современной российской школе с временем обучения детей в 5—8 классах школы. Понятие отрочества объединяет предподростковый, младший подростковый и средний подростковый возраст.
Начало отрочества характеризуется появлением ряда специфических черт, важнейшими из которых являются стремление к общению со сверстниками и появление в поведении признаков, свидетельствующих о стремлении утвердить свою самостоятельность, независимость, личностную автономию. Все эти черты появляются в предподростковом периоде развития (приблизительно — 10—11 лет), но наиболее интенсивно развиваются в подростковом возрасте (примерно 11—14 лет).
Основная особенность подросткового периода — резкие, качественные изменения, затрагивающие все стороны развития. У разных подростков эти изменения происходят в разное время. Кроме того, и психическое развитие каждого происходит неравномерно: одни стороны психики развиваются быстрее, другие медленнее. Нередки, например, случаи, когда интеллектуальное развитие школьника существенно опережает развитие личностных особенностей: по интеллекту он уже подросток,, а по особенностям личности — ребенок. Распространены и противоположные случаи, когда сильные потребности — в самоутверждении, общении — не обеспечены соответствующим уровнем развития рефлексии и подросток не может дать себе отчет, что именно с ним происходит.
Важным фактором психического развития в подростковом возрасте является общение со сверстниками, выделяемое в качестве ведущей деятельности этого периода. Стремление подростка занять удовлетворяющее его положение среди сверстников сопровождается повышенной конформностью к ценностям и нормам группы сверстников.
Отрочество — время бурного и плодотворного развития познавательных процессов. Период от 11 до 15 лет характеризуется становлением избирательности, целенаправленности восприятия, становлением устойчивого, произвольного внимания и логической памяти. В это время активно формируется абстрактное, теоретическое мышление, опирающееся на понятия, не связанные с конкретными представлениями, развиваются гипотетико-дедуктивные процессы» появляется возможность строить сложные умозаключения, выдвигать гипотезы и проверять их. Именно формирование мышления, приводя к развитию рефлексии — способности делать предметом своей мысли саму мысль, — дает средство, с помощью которого подросток может размышлять о себе, т. е. делает возможным развитие самосознания.
В интеллектуальной деятельности школьников в период отрочества усиливаются индивидуальные различия, связанные с развитием самостоятельного мышления, интеллектуальной активности, творческого подхода к решению задач, что позволяет рассматривать возраст 11—14 лет как сенситивный период для развития творческого мышления.
Динамический характер развития, то, что теоретическое, рассуждающее мышление в этот период активно формируется, с одной стороны, и социальная незрелость подростка, его ограниченный жизненный опыт — с другой, приводят к тому, что, построив какую-либо теорию, сделав умозаключение, подросток принимает их за реальность, которая может и должна привести к желаемым для него результатам.
Все это порождает ряд специфических особенностей, отражающихся как на учебной деятельности подростка, так и на других сторонах его жизни.
Центральное личностное новообразование этого периода — становление нового уровня самосознания, Я-концепция, выражающаяся в стремлении понять себя, свои возможности и особенности, свое сходство с другими людьми и свое отличие — уникальность и неповторимость. Отрочество характеризуется прежде всего повышением значимости Я-концепции, системы представлений о себе, формированием сложной системы самооценок на основании первых попыток самоанализа, сравнения себя с другими. Проис- ходит переход от ориентации на оценку окружающих к ориентации на самооценку, формируется представление о Я-идеальном. Именно с подросткового возраста сопоставление реальных и идеальных представлений о себе становится подлинной основой Я-концепции школьника.
Ценность отрочества определяется его особым положением в ряду возрастов человека. Это и начало того сложного возраста, который недаром носит название переходного, и самостоятельная фаза, относительно независимая от других, и, следовательно, ценная сама по себе. Без полноценного проживания этого периода многие качества личности, индивидуальные особенности оказываются неразвитыми или развитыми недостаточно, многое в дальнейшем компенсируется или корректируется с большим трудом.
Таким образом, ценность подросткового периода развития заключается в следующем:
1. Подростковый период - время ломки старых, отживших форм, разрушения специфически детских образований, которые могут тормозить полноценное развитие в дальнейшем. Проявляемое в этот период противопоставление себя взрослым, активное завоевание новой позиции являются продуктивными для формирования самостоятельной личности.
2. Это благоприятный период для развития многих сторон личности, таких как познавательная активность, любознательность. Наиболее важен в этом плане возраст 10—12 лет. 11—14 лет — важное время для развития самосознания подростка, его рефлексии, Я-концепции, чувства Я.
3. Новый уровень самосознания, формируясь под влиянием ведущих потребностей возраста, выражается в самоутверждении, самоактуализации и общении со сверстниками и предполагает наличие благоприятных социально-педагогических условий.
Педагогическая характеристика возрастного отрезка 10-12 лет говорит о том, что в этом возрасте происходит переход учащихся из одной ступени обучения на другую, что объективно обуславливает возникновение и протекание адаптационного периода. Необходимость адаптации (приспособление организма к новым условиям) обычно возникает в связи с кардинальной сменой деятельности человека и его социального окружения. Так, у 5-классников изменились и социальное окружение (новый состав учителей и, возможно, класса), и система деятельности (новая учебная ситуация). Школьник переживает эмоциональный дискомфорт, находится в состоянии внутренней напряженности и настороженности, затрудняющей принятие как интеллектуальных, так и личностных решений. Поэтому часто ученик становится недисциплинированным, невнимательным, падает познавательный интерес, подросток начинает отставать в учебе, быстро утомляется и просто не хочет идти в школу.
Не менее важен процесс адаптации и для учителя. Не зная своих учеников, он не может успешно индивидуализировать и дифференцировать обучение, скорректировать собственную педагогическую позицию по отношению к классу и отдельным ученикам.
Независимо от того, каким образом начинается учебный год в школе, процесс адаптации так или иначе идет, поэтому 5-6 класс, то есть 10-12 летний возраст - место и время педагогических действий по организации постепенного, плавного перехода от начальной к основной ступени образования. Отсутствие внутренних мотивов учения является причиной и следствием неблагоприятного протекания адаптационного периода, а последствия неблагоприятного протекания адаптации и отсутствие внутренних мотивов учения оказывают влияние на дальнейшую жизнь подростков. Выделяя такой длинный переходный интервал, Департамент общего и дошкольного образования Министерства образования Российской Федерации, а также разработчики системы развивающего обучения Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.Б. Воронцов говорят об избежании совпадения двух кризисов — возрастного и образовательного, так как одновременное проживание двух кризисов вызывает неаддитивный стрессовый эффект, который существенно превышает сумму двух стрессов. Возрастной кризис отменить нельзя. Его необходимо прожить, а образовательный кризис, обусловленный резкой сменой условий обучения в начальной и средней школе, можно и нужно смягчить [128,160].
В ходе теоретических исследований, подтвержденных экспериментальной работой мы установили, что интерес к учению от начальной к средней школе в должной мере не возрастает, а зачастую снижается, что объективно сказывается на процессе формирования мотивов учения. В результате теоретического анализа нами было установлено, что отношение к учебной деятельности и учебная мотивация в подростковом возрасте отличаются от других возрастных периодов и имеют свои качественные изменения.
Так, в 1-4 классах особенностью мотивации учебной деятельности является беспрекословное выполнение требований учителя. По данным И.М. Берниковой от 6 до 10 лет возрастает число детей, мотивирующих свою учебную деятельность чувством долга [99]. Еще одной важной особенностью мотивации учения младших школьников является отметка в качестве ведущего мотива обучения. Также в качестве мотиваторов учебной деятельности выступают социально-психологические факторы: желание хорошо выглядеть в глазах одноклассников, обожание своего учителя, желание доставить ему удовольствие своим ответом и получить от него похвалу. Существенной особенностью мотивации учебной деятельности младших школьников является невозможность долго удерживать энергию сформированного намерения: между созданием у них соответствующего намерения и выполнением его не должно проходить много времени, следовательно, перед учащимися этого возраста целесообразно ставить небольшие и ближние цели деятельности.
Современное состояние формирования мотивов учения младших подростков на примере предметов гуманитарного цикла гимназий
Гимназическое образование занимает особое место в современной педагогике, ибо гимназия в соответствии со своим статусом призвана готовить обучающихся к поступлению в высшие учебные заведения, а значит, t* формировать будущую интеллигенцию, людей умственного труда.
Гимназия — элитное (фр. elite — лучший, отобранный для дальнейшего образования) учебное заведение, дающее повышенный, в отличие от школы, уровень образования [149]. Спецификой гимназического образования является его универсальность, которая состоит, во-первых, в получении обучающимися максимума знаний об основных (классических) объектах окружающего мира, и, во-вторых, в обучении учащихся различным способам и методам присвоения или создания информации, т.е. стратегиям поиска и получения знания.
Фундаментальной основой решения важнейших задач гимназического образования, таких как выявление и развитие творческих способностей обучающихся, обучение навыкам самообразования и научно-исследовательского труда, развитие внутренней потребности личности в непрерывном самосовершенствовании,, является процесс формирования устойчивой мотивации к учению, самообразования и отношения к учению как к ценности. В гимназии, как ни водном типе образовательных учреждений, основной задачей должно выступать формирование внутренних учебных мотивов. Гимназия в условиях дифференцированного образования берет на себя ответственность выращивания интеллектуальной элиты в сфере, связанной с гуманитарной деятельностью (человек-человек, человек-общество).
Система ценностей, которая закладывается в содержание образования, передается подрастающему поколению через освоение им базовой гуманитарной культуры. Поэтому в основе анализа, осмысления и реконструкции современного содержания образования необходим гуманитарный подход, который требует повышения статуса гуманитарных дисциплин. Кроме того, в содержании программ предметов гуманитарного цикла не находят должного отражения творческий, эмоционально-ценностный компоненты. На практике обучение преимущественно ориентировано на усвоение определенного круга знаний, без учета мнений самих обучающихся.
Однако, например, вариативность выбора литературных произведений учителем и учениками, учитывающая «баланс» интересов обучения и развития, «обязательности» и свободы - важное условие для формирования положительных мотивов учения гимназистов. Особенно важно осуществление такой вариативности выбора в возрасте 11-13 лет. По данным психологов и методистов Э.Н. Гусинского, В.П. Орлова, П.А. Сапронова этот период переходный для вовлечения обучающихся в общение с книгой [149]. Свободным такое общение может стать с момента окончательного овладения школьниками техникой чтения (9-10 лет), а завершится оно, как правило, в период вступления его в возраст ранней юности (16-17 лет), когда более устойчивыми становятся интересы и притязания молодого человека. Именно в данный критический период младший подросток приобретает потребность в систематическом чтении художественной литературы и реализует ее в течение всей жизни, либо не осуществляет эту возможность. К сожалению, школа теряет многих учащихся как потенциальных читателей именно в этом возрастном промежутке, и изучение литературы на старшей ступени становиться для школьников не значимым.
Вместе с тем возраст семиклассников — самый благодарный для эстетического воспитания. По данным исследований Э.А. Крановского именно в возрасте 11-12 лет для школьников становится особенно характерным интерес к познанию внутреннего мира человека и самопознанию, их реакции на художественное творение могут приобрести подлинно эстетический характер, их эмоциональная отзывчивость может достигнуть большей остроты и глубины. Выявление читательских и художественных интересов может много сказать о формирующихся качествах будущих семиклассников [149]. Укрепление жизненной установки на общение с искусством слова должно в дальнейшем реализовываться в организации обучения предмету.
Теоретический анализ психолого-педагогической литературы, анализ педагогической деятельности учителей гуманитарных дисциплин гимназий, анализ результатов учебной деятельности обучающихся 5-7 классов выявили необходимость совершенствования процесса формирования учебных мотивов подростков в процессе образовательной деятельности гимназий в рамках гуманитарного цикла.
В ходе данного исследования с помощью анализа практики работы педагогов гуманитарных дисциплин, включенного и невключенного наблюдения уроков русского языка, литературы, истории, проведения диагностики обучающихся 5-7 классов, бесед с администрациями гимназий мы выявили как на практике проходит процесс мотивации учебной деятельности подростков 5-7 классов. При этом получили следующие данные.
В исследовании приняли участие педагоги предметов гуманитарного цикла (русский язык, литература, история) и информатики гимназий № 10, 62, 104 г. Новокузнецка (всего участвовало учителей) с различным стажем педагогической деятельности, квалификационным разрядом, уровнем мотивационных побуждений к профессиональной деятельности, отношением к детям, творческим потенциалом и 544 обучающихся 5-7 классов гимназий.
На этапе констатирующего эксперимента, основываясь на точке зрения Г.С. Абрамовой [3], мы проклассифицировали учителей гуманитарных дисциплин по трем типам педагогической позиции по отношению к подросткам: для учителя, занимающего позицию первого типа, ученик выступает как средство его деятельности (63%); учитель, находящийся на позиции второго типа рассматривает ученика как условие его деятельности (23%); педагог третьего типа подходит к ученику как к цели своей деятельности (14%).
В ходе исследования было выявлено, что глубокую осведомленность в психолого-педагогической и специальной литературе показали 58% учителей-предметников гуманитарного цикла; стремление совершенствоваться, заниматься самообразованием - 23% учителей; наличие творческого подхода к решению проблем обучения — 35% педагогов; способность владеть мыслительными операциями - 83%.
В процессе наблюдения на уроках гуманитарного цикла в 5-7 классах гимназий мы пришли к выводу, что учителя с низким уровнем мотивированности педагогической деятельности вызывают обучающихся отвечать и делают замечания вдвое чаще, чем учителя с высоким уровнем; не управляют познавательной деятельностью обучающихся на уроке - 31% педагогов; учителя, рассматривающие ученика как средство деятельности, вызывают отличников в течение недели до 16 раз, а 64% слабых обучающихся оказываются неопрошенными за этот отрезок времени ни разу.
В ходе опытно-экспериментальной работы нами было проведено наблюдение за деятельностью учителей русского языка, литературы, истории в 5,6,7-х классах гимназий. На этапе констатирующего эксперимента мы посетили и проанализировали 148 уроков учителей-предметников, что позволило нам выявить частоту использования профессиональных умений педагогов по формированию положительных мотивов учения подростков на уроках гуманитарного цикла. Для этого были составлены индивидуальные карты уровня профессиональной компетентности педагогов, позволившие нам определить данные уровни как творческий, активный, относительно активный, пассивный (приложения 1,2).
Пассивный уровень профессиональной компетентности по формированию мотивов учения школьников был выявлен у начинающих педагогов, которые еще не в должной мере владеют преподавательскими умениями и навыками, а также у учителей, не увлеченных своей профессией, что составило 18% от общего числа педагогов, участвующих в эксперименте. Данный уровень характеризуется преобладанием объяснительно-иллюстративных и репродуктивных видов деятельности на уроке, передачей знаний в готовом виде, отсутствием ситуации успеха на уроке, слабой познавательной активностью обучающихся и мотивированностью на учебно-познавательную деятельность.
Относительно активный уровень профессиональной компетентности чаще всего был выявлен при анализе уроков (56%). Он отмечается интересными дидактическими приемами, находками, но весь педагогический потенциал используется учителями стихийно или от случая к случаю.
Активный уровень профессиональной компетентности присущ учителям-стажистам (26%). Уроки данного уровня отличаются четкостью требований, стабильностью, творческим подходом, нестандартностью заданий, разнообразием методов и форм учебной деятельности, что облегчает работу учащимся и мотивирует их на выполнение учебной задачи.
На творческом уровне преподавателей в ходе констатирующего эксперимента не выявлено.
В беседах с учителями и администрацией гимназий были определены основные причины слабой организации процесса формирования положительных мотивов учения подростков 5-7 классов на уроках гуманитарных дисциплин: слабое владение способами стимулирования учебной деятельности школьников, трудность использования активных методов обучения на уроке, недостаточное знание возрастных особенностей подростков и особенностей формирования их мотивационной сферы именно в данном возрасте и др.
На этапе констатирующего эксперимента было организовано и диагностическое изучение подростков 5-7 классов в условиях естественно протекающего образовательного процесса, в ходе которого выявлялись характер и уровни сформированности мотивов учения школьников, анализировались их восприимчивость к педагогическим воздействиям, используемым методикам обучения и содержанию изучаемого материала по предметам гуманитарного цикла.
Предварительное ознакомление с обследуемыми учащимися осуществлялось путем диагностирования, педагогического наблюдения, изучения документации, бесед с учителями гуманитарного цикла, кураторами и классными руководителями, родителями. При этом фиксировались такие данные, как особенности поведения, особенности личности, интересы и склонности, общее отношение к учению.
Системный подход к формированию мотивов учения младших подростков на предметах гуманитарного цикла
Положительная мотивация учения, побуждаемая познавательной активностью, интересами и потребностями реализуется в действиях, направленных на удовлетворение этих потребностей. Следовательно, педагогу важно организовать формирование мотивов учения как систему активных умственных и волевых действий, направленных на реализацию учебных интересов и потребностей. Формирование положительных мотивов учения школьников требует использования системного подхода в организации учебной деятельности обучающихся.
Проблема сущности системного подхода появилась в науке в связи с бурным ростом количества информации, с переходом от дисциплинарного к проблемному способу постановки и решения научных задач. Преодоление противоречия между ростом количества информации и ограниченными возможностями ее усвоения может быть достигнуто с помощью системной реорганизации знания. Сущность системного подхода к исследованию означает рассмотрение исследуемых объектов в качестве систем.
Философский словарь под понятием система — (греч. systema -составленное из частей, соединенное) понимает объект, организованный в качестве целостности, где энергия связей между элементами системы превышает энергию их связей с элементами других систем, и задающая онтологическое ядро системного подхода [162]. Семантическое поле такого понятия системы включает термины «связь», «элемент», «целое», «единство», а также «структура» - схема связей между элементами. Определение понятия «система» очень затруднено, так как любой объект, материальный или идеальный, можно представить как систему, выделив в ней множество элементов,. определив отношения и связи между ними и зафиксировав их целостные характеристики.
К вопросам изучения педагогических систем обращался целый ряд ученых. Существенный вклад в научную реализацию системного подхода внесли В.Г. Афанасьев, Ф.Ф. Королев, М.А. Данилова, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина и др. С позиции системного подхода исследовались организация обучения (Т.А. Ильина, З.А. Решетова, Т.А. Сергеева, Н.Ф. Талызина), проблемы обучения (Ю.К. Бабанский), воспитательные процессы (Я.Скалкова), проектирование педагогических систем (В.П. Беспалько, Г.Л. Ильин), управление педагогическими системами (Ю.К. Бабанский, А.М. Воронин, В.Д. Симоненко, Л.И. Фишман).
Анализ литературы показал, что Ф.Ф. Королев был первым из отечественных теоретиков образования, кто поднял вопрос о применении системного подхода к педагогическим явлениям. Признавая важность и значение реализации принципов системного подхода в народном образовании, Ф.Ф. Королев не дал определения понятий «педагогическая система», ее «компоненты», «связи» [125].
По мнению В.П. Беспалько, чтобы иметь четкое понятие «педагогической системы» и четкое представление об ее структуре и функции, необходимо обобщать и систематизировать педагогическую систему как вполне определенную целостность и понять ее смысл как предмета педагогической науки и объекта педагогической практики.
В.П. Беспалько в понятие «педагогической системы» включает совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами [21]. В приведенном определении автор отразил зависимость педагогической системы от ценностных ориентации конкретного общества.
М.Н. Скаткин, А.М. Воронин, Б.А. Резников, В.П. Беспалько и др. утверждают, что любая педагогическая система должна иметь определенные Ф структурные компоненты как основные характеристики педагогической
системы, совокупность которых обнаруживает факт наличия педагогической системы и отличает ее от всех других (непедагогических) систем [21, 52,146].
Н.В. Кузьмина определяет педагогическую систему как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей [75]. К структурным компонентам автор относит базовые характеристики педагогических систем, совокупность которых образует факт их наличия и отличает от всех других (непедагогических) систем. К функциональным компонентам - устойчивые базовые связи основных структурных компонентов, которые возникают в процессе деятельности педагогов, обучающихся. К ним автор относит гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные, организаторские компоненты.
Важное теоретическое и практическое значение имеют разработки Т.А. Ильиной в области применения системного подхода к анализу педагогических явлений. «Системные исследования опираются на совокупность таких понятий, в числе которых на первое место должны быть поставлены понятия системы и структуры как ключевые во всем комплексе системных исследований» [57]. На основе изучения и анализа работ исследователей, делающих акцент на той или иной характеристике системы, Т.А. Ильиной было дано следующее определение: «Система - это выделенное на основе определенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единства управления и выступающих во взаимодействии со средой как целостное единство» [57].
Бесспорным, по нашему мнению, является включенный в определение признак цели, который важен для рассмотрения системных объектов в области народного образования. Под понятием структуры Т.А. Ильина понимает внутреннее устройство системы, характеризуемое наличием устойчивых связей между элементами системы, обеспечивающих ее неизменность в процессе функционирования и являющееся общим для всех систем данного типа [57].
С учетом анализа вышеприведенной литературы нам представляется это определение более полно отражающим основные характеристики структуры.
Одним из важных вопросов в исследовании Т.А. Ильиной является вопрос применения системного подхода к проблемам организации обучения. По мнению автора, объектом рассмотрения является весь учебный процесс, представляющий собой систему взаимоотношений и связей преподавателя с обучаемым, опосредуемых через систему средств, методов и организационных форм обучения. Средства играют роль связей между преподавателем и учебным материалом, который, по мнению автора, является исходной системой, так как он состоит из упорядоченного множества взаимосвязанных элементов знаний, умений, навыков, объединенных общей целью обучения учащихся данного профиля в данном учебном заведении, сформулированной в соответствии с целями воспитания, поставленными в данном обществе.
Отсюда вытекает необходимость проведения структурного анализа учебного материала, цель которого состоит в рассмотрении структуры целостного объекта, выделение отдельных его элементов и показ существующих между ними связей и отношений. Анализ этой структуры позволяет увидеть наиболее существенные элементы, выявить системообразующие связи, определяющие эффективность функционирования системы, то есть выполнение целей и задач, поставленных перед обучением.
Системный подход к формированию мотивов учения школьников предполагает наличие взаимосвязанных компонентов, которые выступают как целостное единство, так как изменение содержания одного из них влечет за собой изменение содержания всей системы в целом. Автором выделяются цель образовательного процесса, направленная на формирование положительных мотивов учения учащихся; содержание, которое должно стать предметом усвоения обучающимися; определенные средства, формы и методы педагогического воздействия на обучающихся, позволяющие успешно формировать положительные мотивы учебной деятельности подростков; определенное количество обучающихся 5-7 классов, включенных в образовательный процесс; состав педагогов, способных успешно организовать образовательную деятельность, в процессе которой происходит формирование положительных мотивов учения подростков; оценочный и коррекционный блоки, позволяющие проанализировать результаты проведенной деятельности и спланировать дальнейшую работу
