Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Педагогическая культура родителей в контексте современного научного знания .
1.1 Современное родительство как психолого-педагогический феномен 13
1.2 Историко-логический генезис понятия «педагогическая культура родителей» 40
1.3 Деятельность учреждения дополнительного образования как приоритетного условия формирования педагогической культуры родителей 61
Выводы 79
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию педагогической культуры родителей в учреждении дополнительного образования .
2.1 Диагностика уровня сформированности педагогической культуры родителей 82
2.2 Организация процесса формирования педагогической культуры родителей 97
2.3 Рефлексивно-оценочный этап экспериментального исследования 122
Выводы 136
Заключение 139
Библиография 144
Приложения : 160
- Современное родительство как психолого-педагогический феномен
- Деятельность учреждения дополнительного образования как приоритетного условия формирования педагогической культуры родителей
- Диагностика уровня сформированности педагогической культуры родителей
- Рефлексивно-оценочный этап экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Сложившаяся в России ситуация, связанная с драматическими изменениями в семье как социальном институте, остро ставит вопрос о государственной поддержке семьи, восстановлении ее многоуровневых функций в новых общественно-экономических условиях.
В последние годы ситуация значительно ухудшилась в связи с влиянием на семью новых социальных явлений: политической нестабильности, экономического кризиса, социальной поляризации и обнищания растущего числа семей, бурного развития различных религиозных конфессий, не сопровождающего, к сожалению, столь же интенсивным усилением веры, духовности людей.
Семья в силу своей социально-биологической природы является первичным институтом социализации человека, опосредующим звеном между социальными нормами и процессом развития личности. Успешная воспитательная деятельность отцов и матерей зависит как от уровня их теоретических знаний, так и от педагогических умений и способностей, уровень которых в свою очередь в немалой степени зависит от педагогической культуры родителей, особенно от характера их деятельности как воспитателей.
Постижение педагогики родителями происходит ежедневно - здесь основную роль играет народная педагогика. Активно вырабатываются педагогические умения и навыки в процессе воспитательной деятельности. Важным средством повышения педагогической культуры родителей является и самообразование. Однако, основная нагрузка приходится на целенаправленное научно-педагогическое просвещение. В настоящее время такое просвещение дает родителям не меньшее по объему количество знаний, чем они получают из арсенала народной педагогики. В современном обществе, по-прежнему, основная просветительская роль среди родительской общественности лежит на образовательных учреждениях. Среди этих учреждений, традиционно, школа всегда стремилась усилить свое влияние на семью и помочь родителям
в их воспитательной деятельности. Но с появлением нового типа образовательного учреждения - учреждения дополнительного образования - возникли новые реальные перспективные возможности по углублению и расширению взаимодействия с семьей.
Педагогическая работа учреждений дополнительного образования с семьей пока не в полной мере обеспечена фундаментальными исследованиями, в которых были бы раскрыты методология и теория, обоснованы пути, средства и условия позитивного решения ее современных проблем. В то же время в социально-педагогических науках и опыте для этого сложились позитивные предпосылки. К настоящему времени создан общетеоретический фонд по проблеме формирования педагогической культуры родителя.
Важное значение для данного исследования имеет анализ основных общефилософских концепций культуры Л.Е. Ананьева, С.Н. Артановского, А.А. Беляева, Л.Е. Выготского, М.Г. Казакина, Л.Е. Кертмана, СМ. Ковалева, М.С. Когана, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Т.Г. Стефаненко, М. Хер-скивеца, А. Швейцера и других.
Педагогические подходы к культуре освещены в работах А.В. Бара-банщикова, М.В. Богуславского, Е.В. Бондаревской, А.П. Валицкой, Г.А. Ви-ленского, Г.Н. Волкова, В.М. Данильченко, Г.В. Звездунова, Т.В. Иванова, И.Ф. Исаева и других.
Психологический аспект явления культуры представлены в работах Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, Ф. Боаса, А.А. Бодалева, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьева, Т.В. Лодкиной, О.И. Моткова и других.
Аспекты «родительства» как психолого-педагогического феномена раскрываются в трудах А. Адлера, О.В. Баженова, К. Витакера, Л.И. Гряду-нова, В.Н. Дружинина, И.С. Кона, Р.В. Овчаровой, М. Рокича, Е.Г. Соколовой, А.С. Спиваковской, 3. Фрейда, Л.Б. Шнейдера, Э.Г. Эйдемиллера, Э. Эриксона и других.
Социальную сущность семьи и важнейшие аспекты её жизнедеятельности рассматривают А.И. Антонов, Ю.П. Азаров, Е.П. Арнаутова, В.Г. Афа-
насьев, В.Г. Бочарова, А.Я. Варга, Н.М. Давыдова, В.Н. Дружинин, А.Н. Елизаров, М. Коваль, B.C. Трохий, Т. Яркина и другие. Процесс социализации ребенка в семье, его подготовку к будущему супружеству и роди-тельству изучали В.И. Барский, И.В. Бестужев-Лада, И.В. Гребенников, А.С. Макаренко, С.Л. Рубинштейн и другие. Особенности представлений молодежи о будущей семейной жизни выявлены A.M. Прихожан, Т.И. Юфере-вой, П.М. Якобсон и другими. Психологические особенности семьи и психология семейных отношений раскрыты Т.М. Афанасьевым, А.А. Бодалевым, В.Н. Дружининым, Я.Л. Коломинским, Н.Н. Обозовым, Э.Г. Эйдемиллером и другими.
Факторы, оказывающие решающее влияние на формирование готовности к семейной жизни рассмотрены И.А. Арабовым, И.В. Гребенниковым, И.В. Дубровиной, СВ. Ковалевым, В.Э. Пахальян, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых, A.M. Чудновским, Т.И. Юферевой. и другими.
В педагогической науке уже имеется определенный опыт создания систематизированных подходов к образованию родителей, формированию их педагогической культуры. Современное состояние проблемы педагогической культуры семьи и родителей раскрывается в исследованиях Л.С. Алексеевой, И.В. Гребенникова, Ю.Я. Левкова, Е.И. Наседкиной, Ю.А. Петрова, В.Я. Ти-таренко, С.Н. Токаревой, О.Н. Урбанской, О.Е. Черствой и многих других ученых. По их мнению, основой совершенствования семейного воспитания является работа по повышению педагогической культуры родителей.
Однако, несмотря на имеющийся сегодня обширный теоретический материал и практический опыт по работе с семьей, И.В. Гребенников обращает внимание на недостаточность достигнутого уровня педагогической культуры основной массы родителей, что, по его мнению, «отрицательно сказывается на результатах их воспитательной деятельности, проявляется в низком уровне воспитанности многих современных детей» [49, С.5]. В настоящее время происходит переоценка ценностей, ломаются стереотипы в сознании людей, резко изменяются условия жизни большинства российских семей, проблема
6 формирования педагогической культуры родителей приобретает особое содержание.
С учетом изложенных обстоятельств и был сделан выбор темы исследования: «Формирование педагогической культуры родителей в учреждении дополнительного образования».
Изучение родительской готовности к воспитательной деятельности в современной семье и уровня воспитанности детей выявило противоречие между необходимостью обеспечения полноценного воспитания ребенка в семье и недостаточно сформированной педагогической культурой родителей на данном этапе развития общества. Это общее противоречие проявляется в более частных противоречиях между:
изменением социальных условий жизнедеятельности родителей в современном обществе и устаревшими подходами к работе с родителями;
преобладанием пассивных форм работы с родителями в образовательных учреждениях и индивидуально-личностными потребностями родителей в получении педагогических знаний;
- нацеленностью образовательных учреждений на работу с родителя
ми и недостаточностью совокупных условий, необходимых для этого;
предъявляемыми обществом требованиями к расширению образовательной деятельности с родительской общественностью и недостаточным использованием педагогического потенциала учреждений дополнительного образования;
интегративным характером требований, предъявляемых к родителям-воспитателям, и недостаточной разработанностью предлагаемых технологий формирования педагогической культуры родителей в современных условиях;
желаниями родителей восполнить дефицит педагогических знаний и отсутствием возможности сделать это в современной социокультурной среде в приемлемых для родителей условиях.
Многие из этих противоречий обусловлены не только объективными, но и субъективными обстоятельствами. В связи с этим возникает необходимость в планомерной и целенаправленной работе с родителями по формированию педагогической культуры.
Проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы условия формирования педагогической культуры родителей в учреждении дополнительного образования? Решение этой проблемы составило цель исследования.
Объект исследования: педагогическая культура родителей.
Предмет исследования: процесс формирования педагогической культуры родителей в условиях учреждения дополнительного образования.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:
раскрыть сущность происходящих изменений в современном обществе, влияющих на функционирование семьи и детерминирующих трансформацию представлений о педагогической культуре родителей;
провести анализ содержания компонентного состава структуры педагогической культуры в условиях динамичной социокультурной среды;
выявить приоритетные потенциальные возможности учреждения дополнительного образования в работе с родителями;
определить технологические основы организации процесса формирования педагогической культуры родителей;
разработать структуру научно-методического обеспечение формирования педагогической культуры в учреждении дополнительного образования.
В основу данного исследования положена гипотеза: процесс формирования педагогической культуры родителей в условиях учреждения дополнительного образования будет эффективным, если:
- этот процесс будет осуществляться с учетом динамичности педагогической культуры родителей в современных социальных условиях общества;
будут учтены личностные особенности, потребности и интересы родителей;
будет разработана научно-обоснованная образовательная технология формирования педагогической культуры родителей, основанная на андраго-гических принципах;
процесс формирования педагогической культуры будет иметь необходимое научно-методическое сопровождение.
Методологической основой исследования стали: аксиологический подход, в рамках которого человек рассматривается в контексте основных ценностей межличностных взаимодействий; гуманистический подход, признающий человека высшей ценностью; системный подход, позволяющий рассматривать педагогическое явление как целостность; личностно-деятельностный подход, признающий деятельность условием полноценного развития и саморазвития личности; содержательный подход, требующий обращения к содержанию явления, выявление его элементов и взаимодействия между ними; логико-исторический подход, интегрирующий историческое развитие педагогического явления с современным состоянием этого явления;, сущностный подход, выявляющий внутренние, глубинные, устойчивые стороны явления, его механизмов и движущих сил; единичный подход, изучающий отдельное педагогическое явление; феноменологический подход, представляющий собой интуитивное раскрытие сущности явления; андрагогиче-ский подход, позволяющий рассматривать процесс обучения взрослых.
В русле идеи гуманизации современной педагогики теоретической основой исследования явились положения новой образовательной парадигмы (Ю.П. Ветров, В.Ф. Взятышев, В.В. Краевский, Ю.А. Лобейко, Л.И. Роман-кова, Л.И. Харченко, В.К. Шаповалов); теории и идеи, направленные на осмысление отношения культуры и педагогической науки (Ю.П. Азаров, Е.В. Бондаревская, Г.М. Гогиберидзе, В.А. Сластенин); концептуальные основы организации деятельности в учреждениях дополнительного образования (А.Г. Асмолов, А.К. Бруднов, В.А. Горскогий, М.Б. Коваль, М.Б. Евла-
дова, И.Ю. Соколов); современные положения по работе с семьей и родителями (В.Г. Бочарова, А.Ю. Гранкин, И.В. Гребенников, Н.П. Клушина, А.Р. Лурия, Д.-Д. Сноу, Л. Юнссон).
В исследовании использовалась система научных методов:
Теоретических: анализ философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы; нормативно-законодательных документов Российской Федерации об образовании; концептуальный анализ ранее выполненных диссертационных исследований; моделирование и синтез эмпирического материала; обобщение опыта специалистов, работающих с семьями, по формированию педагогической культуры родителей.
Эмпирических: обсервационные - прямое, косвенное и включенное наблюдение; диагностические — анкетирование, интервьюирование, тестовые задания, ранжирование; прогностические - метод экспертных оценок; констатирующий и формирующий эксперименты; статистические - методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация; дескриптивные - описание и вербальная фиксация исследовательского материала и полученных результатов.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлся Дворец детского творчества г. Ставрополя. На разных этапах эксперимента принимало участие 150 родителей учащихся образовательных учреждений города и воспитанников городского Дворца детского творчества.
Этапы исследования. Теоретико-экспериментальная работа проводилась в несколько этапов:
1) теоретико-диагностический (1996 —1997 гг.) - был направлен на разработку общей концепции исследования на основе анализа философской, социологической, психолого-педагогической, методической литературы; осуществлялось ознакомление с передовым опытом, соответствующим проблеме исследования; происходила первичная апробация дидактических средств; проводился констатирующий эксперимент; определялись исходные
параметры работы, ее цель, предмет, гипотеза, методология и методы исследования; основные задачи исследования; терминологический аппарат;
организационно-деятельностный (1997 — 2001 гг.) - характеризовался проведением формирующего эксперимента, в ходе которого осуществлялись проверка достоверности и научной обоснованности гипотезы и проверялись показатели технологичности процесса формирования педагогической культуры родителей: уточнялась и апробировалась система дидактических средств, сопровождавшаяся регулярной фиксацией и анализом полученных факторов;
рефлексивно-оценочный (2001 — 2004 гг.) - отмечен заключительной оценкой всех данных, полученных в ходе экспериментальной работы, его итоговой математической обработкой, анализом, систематизацией и обобщением результатов исследования, сравнением с данными массового опыта, формированием выводов исследования, литературным оформлением диссертации. Осуществлялся анализ складывающегося опыта, проводилась оценка эффективности процесса разработанной системы средств, корреляции системы, уточнялись выводы.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем обосновано изменение содержания компонентной структуры педагогической культуры родителей в контексте происходящих изменений в жизнедеятельности современной семьи; рассмотрен процесс формирования педагогической культуры на андрагогических принципах; определены и экспериментально апробированы условия успешного формирования педагогической культуры родителей в учреждении дополнительного образования с учетом их индивидуально-личностных особенностей и потребностей; выявлена структура научно-методического обеспечения формирования педагогической культуры родителей в учреждении дополнительного образования.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что результаты работы позволяют углубить представление о содержании и структуре педагогической культуры родителей на современном этапе развития
11 общества, о процессе формирования ее структурных компонентов в педагогически и методически обоснованных условиях учреждения дополнительного образования. Это обогащает общую теорию процесса формирования современного родителя-воспитателя и родителя-личности, а также организации деятельности по вопросам помощи семье.
Практическая значимость исследования. Разработаны и проверены в ходе опытно-экспериментальной работы технология, методические приемы и формы работы специалистов учреждений дополнительного образования по формированию педагогической культуры родителей. Материалы и результаты исследования могут быть использованы при организации деятельности образовательных учреждений с родительской общественностью, при подготовке различных категорий работников образования к работе с родителями.
Положения, выносимые на защиту:
Педагогическая культура родителей формируется под воздействием сложных и противоречивых процессов, происходящих в современном российском обществе и определяющих новое содержание мотивационного, когнитивного и деятельностного компонентов в структуре исследуемого вида педагогической культуры. При этом усиливается психологически личностная составляющая в содержании педагогической культуры родителей.
Учреждения дополнительного образования обладают приоритетными потенциальными возможностями для совместной работы с родителями, позволяющими реализовывать индивидуально-личностный подход на основе комплексного использования их кадровых, организационных и информационных ресурсов.
Технология формирования педагогической культуры родителей в учреждении дополнительного образования реализуется как последовательность основных этапов, учитывающих индивидуально-личностные и социально-профессиональные особенности родителей, их запросы и потребности.
Ведущим условием формирования педагогической культуры родителей является научно-методическая обеспеченность этого процесса, вклю-
чающего в себя основные компоненты: организационную структуру, проектирование содержания, кадровое обеспечение, методическое сопровождение всех этапов формирования педагогической культуры.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивалась методологической обоснованностью теоретических положений, разнообразием источников информации, использованием комплекса методик, адекватных предмету и задачам исследования, организацией экспериментальной работы, непротиворечивостью теоретических положений и эмпирических данных, полученных в ходе исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством публикаций научных статей, тезисов и выступлений на Шестой региональной научно-практической конференции СГУ (Ставрополь, 2003 г.); на научно-методической конференции преподавателей и студентов «Университетская наука - региону» (Ставрополь, 2004 г.); на научно-практической конференции СамГУ (Самара, 2004 г.); на IV Международном конгрессе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (Пятигорск, 2004 г.); участия авторских программ (по рассматриваемым проблемам) во всероссийских и региональных конкурсах (2002-2003 гг.); на 3-й Международной научно-практической конференции «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования» (Тамбов, 2005 г.);
Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения, списка использованной литературы на русском и иностранном языках, включающем также ссылки на диссертации и авторефераты, близкие к теме исследования, и приложения.
Современное родительство как психолого-педагогический феномен
Своеобразие развития нашей страны на современном этапе, поворотный характер развития общественной жизни, требует глубокого переосмысления функции общества по отношению к семье. Современная ситуация, в которой оказалось наше общество, требует поиска новой модели консолидации семейного и общественного воспитания.
Большинство исследователей связывают воспитательный потенциал семьи с царящей в ней психологической атмосферой и системой межличностных отношений, «...лишь один коллектив — семья — влияет на нас всю жизнь. Мы проходим в нем школу разных социальных ролей: от сына или дочери вырастаем до дедушки или бабушки, из воспитуемых превращаемся в воспитателей» [54, С.61]. И первые воспитатели — родители - имеют самое сильное влияние на родителей. Еще Ж.-Ж. Руссо утверждал, что каждый последующий воспитатель оказывает на ребенка меньше влияние, чем предыдущий. Родители являются предыдущими по отношению ко всем остальным: воспитателю детского сада, учителю начальных классов, учителям-предметникам и т.д. Сама природа отдала им преимущество в воспитании детей. С первых дней после рождения, когда ребенок еще беспомощен и нуждается в элементарном уходе, он усваивает родительские интонации, воспринимает эмоциональную атмосферу семьи, учится слушать и слышать, откликаться на ласку, ценить красоту. Не снимается ответственность за воспитание и не снижается потребность в семейном воспитании и в последующие (отроческие, подростковые, юношеские и далее) годы. Поэтому обеспечение семейного воспитания, его содержательные и организационные аспекты являются вечной и очень ответственной задачей человечества. Семейное воспитание - это такой процесс взаимодействий родителей и детей, который непременно должен доставлять удовольствие как той, так и другой стороне.
А для того чтобы процесс семейного воспитания был наиболее эффективен, необходимо владеть объективной информацией о развитии семьи и изучить этот социальный институт не только со стороны ребенка, но и со стороны родителей. Изучение родительства в сегодняшних условиях представляется особенно актуальным. Постепенный переход от преимущественно общественных форм воспитания увеличивает нагрузку и ответственность родителей. Деидеологизация - или плюрализм мировоззрений (включая религиозные и идеологические), в том числе деструктивных - возлагает выбор значимых ценностей на детей и их родителей.
Родительство — это комплексное образование (материнство и отцовство), представляющее собой систему. Рассматривая эту систему как феномен, необходимо изучить вопрос его соотношения с семейной системой.
Семья является той формой общности людей, в которой - соединенные браком мужчина и женщина, их дети и родственники связаны кровнородственной связью. С этой точки зрения можно включить родительство как подсистему в систему семьи, в качестве относительно самостоятельного образования. Но рассматривать феномен родительства целесообразно в тесной связи с семейной системой.
На ранних стадиях развития человеческого общества индивидуальное родительство было не институализировано, уходом за детьми и их воспитание занималась вся община. Позже, в среде феодализировавшейся и раннефеодальной знати широко распространился институт «воспитательства» -обычай обязательного воспитания детей вне родительского дома. Нормативные предписания и реальное родительское поведение никогда и нигде не совпадали полностью. Родительское поведение различалось не только от сословия к сословию и от семьи к семье. В XV - XVI вв. внимание к детям заметно возрастает, однако, прежде всего это было связано с повышением требовательности и строгости. Теологи того времени говорят исключительно об обязанностях детей по отношению к родителям и ни слова - о родительских обязанностях. Вплоть до середины XVIII века родительские чувства занимают незначительный объем в личной переписке и дневниках. Лишь к концу XVIII - началу XIX века детоцентри-ческая ориентация прочно утвердилась в общественном сознании, сделав любовь родителей одной из главных нравственных ценностей [81].
Рассматривая феномен родительства как систему, Р.В. Овчарова выделяет следующее.
1. Феномен родительства системно детерминирован, то есть представляет относительно самостоятельную систему, одновременно являясь подсистемой по отношению к системе семьи.
2. Феномен родительства многогранен. Его можно рассматривать на двух уровнях: и как сложную комплексную структуру индивида, и как надындивидуальное целое. Одновременно эти уровни являются этапами формирования.
3. Презентация феномена родительства включает в себя индивидуально-личностные особенности женщины или мужчины, их анализ и описание. Вторым планом являются ценностные ориентации родителей, их позиции, чувства и т.д. То есть рассматривается родительство по отношению к семейной системе. Третья сторона фиксирует родительство во взаимосвязи с родительскими семьями. Родительство по отношению к обществу определяет четвертый план.
4. Факторы, влияющие на формирование родительства, иерархически организованы и представлены на нескольких уровнях: макроуровень - уровень общества, мезоуровень - уровень родительской семьи, микроуровень — уровень собственной семьи, и уровень конкретной личности.
5. Феномен родительства - явление динамическое, включающее процесс становления и развития [126, С.8-9]. Философский энциклопедический словарь трактует феномен как «явление, данное нам в опыте чувственного познания» [193, С.477]. Отсюда наиболее приемлемым для осмысления и анализа феномена родительства будет являться феноменологический подход. Этот подход использует принципы понимающей, а не объясняющей психологии. В этом случае явления рассматриваются многомерно, а не толкуются однозначно.
Родительство — социально-психологический феномен, представляющий собой эмоционально и оценочно окрашенную совокупность знаний, представлений и убеждений относительно себя как родителя, реализуемую во всех проявлениях поведенческой составляющей родительства. Как надындивидуальное целое, родительство неотъемлемо включает обоих супругов, решивших дать начало новой жизни и, конечно, самого ребенка. Такое определение было предложено Р.В. Овчаровой.
Становление родительства характеризуется представлениями мужчины и женщины относительно роли родителей, функций, распределения ответственности, обязанностей, то есть то, что является родительством. До момента рождения ребенка согласование представлений происходит на «теоретическом» уровне: мечтая о будущем, в беседах друг с другом. А «второе рождение» эти представления получают после появления на свет ребенка.
Развитая форма родительства характеризуется относительной устойчивостью и стабильностью и реализуется согласованностью представлений супругов о родительстве, комплиментарности динамических представлений родительства.
По всей видимости, с точки зрения Р.В. Овчаровой, развитая форма родительства включает: ценностные ориентации супругов (семейные ценности), родительские установки и ожидания, родительское отношение, родительские чувства, родительские позиции, родительскую ответственность, стиль семейного воспитания [126, СП].
Для того чтобы глубже понять сущность родительства необходимо остановиться на каждом понятии. Определяя смысловое содержание понятия «ценностные ориентации» следует обратиться к трактовке М. Рокича: под ценностью он понимает либо убеждение индивида в преимуществах каких-либо целей, определенного смысла существования по сравнению с другими целями, либо убеждение индивида в преимуществах определенных типов поведения по сравнению с другими [126, СП].
Большинством исследователей (А.И. Антонов, В.Н. Дружинин, А.Н. Елизаров и др.) семья рассматривается как среда, где происходит выработка и принятие ценностей молодым поколением. Родители оказывают влияние на формирование иерархии ценностей у детей не только как эмоционально близкие люди, но и как представители мира взрослых, с которыми дети идентифицируются. Ценностные ориентации объединяют людей в семью и создают перспективу ее развития.
B.C. Трохий вводит понятие «сходство семейных ценностей», которое трактуется как социально-психологическое качество, отражающее совпадение, ориентационное единство взглядов, отношений членов семьи к общественным нормам, правилам, принципам формирования, развития и функционирования семьи как малой социальной группы [126].
Ценности семьи являются мощным интегрирующим фактором для семейной системы - как на уровне взаимодействия супругов друг с другом, так и на уровне взаимодействия родителей с детьми. Ценностные ориентации определяют динамику семьи в целом и родительства в частности.
Деятельность учреждения дополнительного образования как приоритетного условия формирования педагогической культуры родителей
Современная реформа образования в России вызвала ряд серьезных изменений в практике обучения и воспитания детей. Трудные, порой противоречивые, но неизбежные преобразования отражаются и на деятельности учреждений дополнительного образования.
Термин «дополнительное образование» впервые упоминается в Законе Российской Федерации «Об образовании» [57, С.58].
В целом, внешкольные учреждения доперестроечного периода представляли собой «своеобразную общность детей и взрослых, характеризующейся целенаправленностью, разновозрастным составом участников, автономностью существования, цикличностью функционирования, разнообразием, свободой выбора деятельности, формальными и неформальными отношениями между взрослыми и детьми, возможностью ребенка выступать в новой роли, не зависящей от привычного стереотипа мнений» [76] — констатирует М.Б. Коваль.
Перестройка образовательной системы в России существенным образом коснулась и внешкольного образования. Изменилось не только его название, но претерпели изменения основные цели и задачи обучения и воспитания учащихся в учреждениях данного типа. А.К. Бруднов подчеркивал принципиальное отличие дополнительного образования от внешкольного, говоря что оно «состоит в том, что это образование, как и другие типы и виды образования, ведется по конкретным образовательным программам. Есть определенные принципы, технологии, которые выделяют этот вид образования. Та прежняя система предполагала лишь воспитание, как бы ни декларировала обучение и развитие» [16, С.З].
В последнее время идея дополнительного образования получила новое теоретическое осмысление и дальнейшее развитие. Определенный вклад в этот процесс внесли работы А.Г. Асмолова, А.К. Бруднова, В.А. Горского, Е.Б. Евладовой, М.Б. Коваль, СЮ. Степанова и других. Различным аспектам становления и развития системы дополнительного образования уже посвящен ряд диссертационных исследований, в которых рассмотрены вопросы дополнительного образования как социально-педагогической проблемы (А.В. Скачков); определены факторы и барьеры творческого саморазвития учреждений дополнительного образования (А.Г. Андрейченко); инновационные подходы к деятельности учебных заведений данного типа (В.В. Абрау-хова); способы управления социально-педагогической деятельностью учреждений дополнительного образования (А.Б. Фомина); обозначены пути формирования творческой самостоятельности подростков в учреждениях дополнительного образования (Л.Ю. Круглова) и другие.
Рождение нового вида образования пришлось на время распада экономики, инфляции, роста социального напряжения и всевозможных конфликтов. И надо признать особую жизнестойкость дополнительного образования - совместного творчества педагога и ребенка.
Дополнительное образование сегодня — необходимое звено в воспитании многогранной личности, в ее образовании и профессиональной ориентации. Оно предназначено для свободного выбора и освоения детьми дополнительных образовательных программ, которые близки их природе, отвечают внутренним потребностям, помогают удовлетворять интересы, развивать интеллект и т.п. В дополнительном образовании ребенок и родители сами выбирают понравившееся содержание и форму занятий и поэтому могут не бояться неудач [184, С. 119].
В проекте закона о дополнительном образовании (1998г.) оно определяется как «целенаправленный процесс воспитания и обучения посредством реализации образовательных программ, оказания дополнительных образовательных услуг и иной информационно-образовательной деятельности за пределами основных образовательных программ в интересах человека, общества, государства» [16, С.З]. Ценность дополнительного образования состоит в том, что оно усиливает вариативную составляющую общего образования, помогает подросткам в профессиональном самоопределении, способствует реализации сил и знаний, которые дети получают в школе. А главное - в условиях дополнительного образования дети могут удовлетворять индивидуальные потребности, развивать творческий потенциал, адаптироваться в современном обществе и имеют возможность в полноценной организации свободного времени: если ребенок полноценно живет, социально реализует себя, готовится к освоению профессии, то у него больше шансов достичь успехов в будущем.
Дополнительное образование пронизано идеей «детоцентризма», потому что расширяет возможности выбора ребенком не учебного предмета, а как писал известный педагог Л.С. Выготский, «веера социальных ситуаций развития» создают ситуацию успеха для каждого ребенка [152, С. 153].
Дополнительное образование детей нельзя рассматривать как некий придаток к основному образованию, выполняющий функцию расширения возможностей образовательных стандартов. Основное его предназначение -удовлетворять постоянно изменяющиеся индивидуальные социокультурные и образовательные потребности детей. В науке дополнительное образование детей рассматривается как «особо ценный тип образования», как «зона ближайшего развития образования в России» [184, С. 117-118].
Дополнительное образование детей опирается на следующие приоритетные принципы:
1. Свободный выбор ребенком видов и сфер деятельности.
2. Ориентация на личностные интересы, потребности, способности ребенка.
3. Возможность свободного самоопределения и самореализации ребенка.
4. Единство обучения, воспитания, развития.
5. Практико-деятельностная основа образовательного процесса.
Диагностика уровня сформированности педагогической культуры родителей
Экспериментальная работа по формированию педагогической культуры родителей была организована на базе Дворца детского творчества города Ставрополя, который является муниципальным учреждением дополнительного образования. С 1994 года в этом учреждении проводился эксперимент по созданию новой системы управления. Для этого был перепрофилирован методический отдел Дворца в структурное подразделение с рабочим названием — «Центр развития содержания деятельности Дворца», функции которого реализовывались пятью службами, в числе которых была и «Социально-психологическая».
Социально-психологическая служба - это объединение специалистов, которым необходимо было не только выстраивать систему своей работы, но и постоянно актуализировать важность существования службы в образовательной системе Дворца. Обеспечение психологического комфорта личности ребенка, условий его творческого развития, стимулирования самоопределения и самореализации каждого, влияние отношений на общую атмосферу во Дворце детского творчества направлены на эффективное сотрудничество и взаимодействие службы с педагогами и родителями, на выработку общих позиций, ценностей, использование аналитических результатов в конкретной деятельности.
В основе системы работы службы был положен педагогический принцип перехода от общего к частному и частного к общему. Социологическое изучение проблем в деятельности Дворца дало богатый материал для психологического осмысления и выработки целостной системы работы необходимой учреждению, для разрешения проблемных вопросов организации и проведения образовательного процесса. В свою очередь конкретная психолого-педагогическая работа с учащимися, педагогами и родителями вносила корректировку в имеющиеся планы, программы, давала материал для осмысления имеющихся педагогических позиций и взглядов, принципов деятельности.
Особенностью работы службы являлась направленность на психолого-педагогическое просвещение дворцовского социума: педагогов, детей и родителей.
В 1996 году был проведен анкетный опрос среди родителей воспитанников Дворца. 85% из числа респондентов считали целесообразным организацию работы с родителями социально-психологической службой. На вопрос «Какую помощь может оказать Дворец родителям по вопросам воспитания детей в семье?» ответы распределились следующим образом:
- 80% из заинтересованных родителей отметили необходимость организации консультативных встреч со специалистами: психологом (80%), социальным педагогом (70%), врачом (65%), юристом (50%), педагогом профильником (45%), религиозным деятелем (30%), художником (10%) и др.;
-78% родителей с интересом бы посещали лекции по психолого-педагогической проблематике: возрастная психология, семейные конфликты и их разрешение, здоровый образ жизни, воспитание в семье, ошибки родителей в воспитании детей, общение в семье, семейное счастье, профориентация молодежи и многие другие;
- 56% респондентов были бы интересны встречи с другими родителями по обмену семейным опытом;
-42% - участвовали бы в тренинговых занятиях по разрешению личностных и семейных проблем под руководством опытных психологов или социальных педагогов;
- для 40% родителей было бы приятно всей семьей участвовать в организованном досуге и семейных праздниках. Полученные эмпирические данные поставили перед социально-психологической службой задачу разработки конкретной программы по работе с родительской общественностью. Проанализировав имеющийся теоретический и практический краевой, российский и зарубежный опыт по взаимодействию с родителями, свою предстоящую деятельность мы обусловили рядом объективных и субъективных причин. К числу первых следует отнести:
-современные тенденции развития общества, характеризующиеся большим количеством изменений, где большинство семей озабочено проблемами материального, а порой и физического выживания с усилением социальной тенденции самоустранения многих родителей от решения вопросов воспитания и личностного развития ребенка;
- существование бесспорной связи между качеством домашнего воспитания и социальными проблемами общества;
-появление нового типа образовательного учреждения - учреждения дополнительного образования, где педагогов и родителей объединяет забота о детях на основе свободного творческого развития личности ребенка на основе свободы выбора занятий, где разрабатываются и реализуются новые технологические программы по работе с семьями и, конкретно, родителями. К числу субъективных причин мы относим:
-внутрисемейные отношения, в которых сегодняшний родитель, настойчиво продолжает говорить с ребенком с позиций власти, непререкаемого авторитета, демонстрации императива превосходства, часто в полной мере даже и не осознает, что дети адекватно воспринимают его только с позиции равенства;
- осознание родителями (85% из опрошенных) недостатков своего стиля семейного воспитания и нехватки психолого-педагогических знаний, умений и навыков для своевременного решения семейных проблем; - потребности самого ребенка в образованных родителях, для организации комфортного взаимодействия и взаимопонимания между родителями и детьми.
Как форма реализации программы по работе с родителями был образован «Родительский университет». Структура деятельности университета была достаточно глубока и охватывала различные социальные сферы (см. приложение 1).
На базе городского Дворца детского творчества реализовывалась экспериментальная программа по формированию педагогической культуры родителей. «Родительский университет» проводил семинары с классными руководителями, с заместителями директоров по воспитательной работе, с родительскими комитетами образовательных учреждений города. Занятия проходили по специально разработанной тематике, охватывающей основные блоки: взаимодействие семьи и школы, воспитательный процесс в семье, возрастная психология и другие.
Интересен опыт выездных заседаний университета по заявкам: директоров образовательных учреждений (№ 28, № 31, № 34); заведующих учреждениями дошкольного воспитания (№10, частный д/с №1); заведующий отделами Дворца (Технический, Прикладной, Краеведческий, ансамбль «Весна»).
«Родительский университет» и представители экспериментальной группы были постоянными участниками городских родительских собраний. С городской трибуны родители делились своими успехами и достижениями за время обучения. Организаторы университета рассказывали о различных подходах к проблеме взаимодействия социальных учреждений города с семьей и, конкретно, родителями.
«Родительский университет» поддерживал тесные связи со средствами массовой информации: печать, радио и телевидение, через которые родительская общественность узнавала о работе с родителями во Дворце детского творчества. Но основной деятельностью университета была опытно-экспериментальная площадка по организации процесса формирования педагогической культуры родителей, проводившаяся с 1996 по 2004 год.
Экспериментальная группа была сформирована из родителей, дети которых посещали занятия в городском Дворце детского творчества, в количестве 50 человек с учетом пола, возраста и социального положения. С нашей точки зрения, эти показатели имеют реальное влияние на воспитательный процесс в собственной семье.
Рефлексивно-оценочный этап экспериментального исследования
Основной задачей рефлексивно-оценочного этапа, стало определение уровня сформированности педагогической культуры родителей. Для конкретизации механизма развития педагогической культуры мы считаем целесообразным рассматривать его в контексте выделенных нами функциональных компонентов: мотивационного, когнитивного и деятельностного.
Процесс образования родителей выстраивался по принципам андраго-гического подхода, и целью его было развитие функциональных компонентов их педагогической культуры. Исходя из этого, следует, что весь образовательный процесс был направлен на формирование педагогической культуры родителей.
Повышение уровня мотивационного компонента достигалось за счет решения следующих задач:
- рассмотрение полученных в процессе обучения психолого-педагогических знаний, формирование умений и навыков, как основу воспитательной деятельности в семье;
- стремление расширить диапазон воспитательной деятельности путем овладения различными педагогическими технологиями;
- использование данных личностной диагностики для формирования индивидуального стиля воспитательной деятельности, основанной на «дето-центристской» направленности, а также для личностного развития;
- использование полученных знаний для выстраивания своей воспитательной деятельности на вариативной основе.
Ведущими средствами решения поставленных задач стали: методы стимулирования и мотивации к воспитательной деятельности; анализ различных семейно-жизненных ситуаций, показывающий зависимость успеха в их благополучном разрешении от уровня психолого-педагогических знаний; проведение социально-психологических тренингов, которые развивали вариативность поведения во взаимодействии в семье (на различных уровнях: родитель-родитель, родитель-ребенок, ребенок-ребенок).
Развитие когнитивного компонента происходило за счет решения следующих задач:
- обеспечение усвоения родителями основ организации воспитательного процесса в семье;
- ознакомление и систематизация основ возрастной психологии;
- понимание важности личностного подхода и «детоцентристской» направленности в процессе воспитания;
- обеспечение усвоения родителями важности вариативности в подходах к решению семейных проблем.
Задачи этого компонента в основном решались в теоретической части образовательного процесса. Была создана и поддерживалась высокая познавательная активность за счет совместно созданных (родители — обучающие) программ обучения и за счет адекватно выбранных источников, методов и форм обучения. Нами была разработана система мониторинга знаний, с помощью которой обучающий своевременно вносил коррективы в свою профессиональную деятельность.
Развитию когнитивного компонента способствовало рассмотрение теоретического материала в контексте его практической реализации в семейном воспитании. Так лекционные материалы сопровождались беседами с родителями по рассматриваемой теме, основываясь на их жизненный опыт. Формирование достаточно прочных психолого-педагогических знаний и обеспечение их практической реализации возможно лишь при систематизации этих знаний и показе путей их практического применения.
Деятельностный компонент выступал в ходе эксперимента как важное звено в процессе трансформации полученных знаний в конкретные психолого-педагогические умения. Уровень этого компонента повышался в процессе решения поставленных задач: формирование воспитательно-значимых качеств родителя; формирование психолого-педагогических умений и навыков.
В процессе выработки необходимых умений, навыков и личностных качеств нами широко применялись методы социально-психологических и арт-терапевтических тренингов, а также сенситивные методы в виде деловых и ролевых игр, группового и индивидуального выполнения творческих заданий, методы тренировки межличностной чувствительности.
Учитывая вышеизложенное, диагностика уровней сформированности педагогической культуры проводилась по трем функциональным компонентам.
Основные методы исследования, которые применялись на данном этапе — итоговые срезы знаний, устные (интервьюирование) и письменные (анкетирование) опросы, метод экспертных оценок, диагностические тесты. На данном этапе также использовалась методика незаконченных предложений, которая позволила выявить наличие представлений о сущности педагогической культуры родителя, сформированность идеала родителя, а также желание и способность к дальнейшему формированию педагогической культуры, развитие которых продолжилось в «Родительском университете» четыре года обучения.
Вопросы методики незаконченных предложений:
1. В моем представлении педагогическая культура родителей это
2. Развитие педагогической культуры для меня важно потому, что
3. Родителю необходимо владеть такими качествами, являющиеся необходимыми для успешной воспитательной деятельности в своей семье
4. Для меня образ идеального родителя - это
5. Для развития психолого-педагогической культуры в дальнейшем я
Критериями сформированности мотивационного компонента стали:
1) желание и готовность осуществлять воспитательную деятельность в своей собственной семье;
2) сформированность «детоцентристской» позиции;
3) активность родителя в его стремлении к психолого-педагогическому совершенствованию;
4) психолого-педагогическая установка родителя на создание благо приятных условий для развития личности ребенка и его самореализации.
При этом было выделено три уровня сформированности - высокий (активный); средний (нормативный) и низкий (интуитивный). Данные об уровнях сформированности были получены в результате анализа итоговых (в завершении эксперимента) срезов, письменных опросов о характере воспитательной деятельности.
Анализ полученных материалов позволил сделать вывод, что целенаправленное образование родителей способствует расширению пространства адаптированной воспитательной деятельности в собственной семье.
Косвенным свидетельством сформированности мотивационного компонента у родителей является активный интерес к самому процессу воспитания на новом образовательном уровне. О наличии интереса свидетельствовали следующие показатели:
- эмоциональность родителей на занятиях (мимика, активность в выступлениях, положительный настрой на занятия и т.д.);
- интеллектуальная активность (стремление взять для себя на каждом занятии что-то новое и желание использовать это сразу на практике - в процессе семейного воспитания);
- волевое усилие (ответственное отношение к занятиям);
- активное взаимодействие с коллегами по обучению (обмен опытом).
Данные показатели были использованы нами в процессе наблюдения за родителями и были заложены в шкалы экспериментальных оценок.Свидетельством сформированное мотивационного компонента является также и наличие «идеала родителя» как воспитателя своего ребенка (детей). Наличие данного идеала способствует формированию образа «Я — хороший родитель» и, в конечном итоге, формированию воспитательной культуры родителя. Анализ ответов на вопросы «Методики незаконченных предложений» показал, что образ «идеального родителя» складывается из различных показателей. Основой этого образа для большинства родителей является желание и готовность к воспитательной деятельности, которое приобретается еще в материнской семье и формируется в течение жизни. Не меньшее значение придают психолого-педагогическим знаниям. Именно знания помогают родителям успешно осуществлять воспитательную деятельность в собственных семьях. Так же для родителей важную роль играет и процесс личностного самосовершенствования - «только развиваясь сам, можешь помочь развиваться своему ребенку». Вот несколько выдержек из родительских анкет, в которых они выражают свое мнение об образе «идеального родителя»: «Идеальный родитель - это человек:
- желающий, с глубоким чувством ответственности, воспитывать своих детей морально, психологически и экономически готов к этому;
- готовый в любой момент придти на помощь своему ребенку;
- любящий своего ребенка и понимающий его;
- владеющий знаниями возрастной психологии;
- способный принять правильное решение в любой жизненной ситуации на основе психолого-педагогических знаний;
