Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы методической подготовки учителя 11
1. Сущность и структура методических умений учителя 11
2. Теория и практика методической подготовки студентов педагогических высших учебных заведений 51
3. Организаторские и коммуникативные умения учителя в различных видах обучения 63
Глава II. Дидактические средства формирования организаторских и коммуникативных умений учителя 73
1. Игра как средство формирования организаторских и коммуникативных умений ..73
2. Экспериментальное обоснование эффективности использования игры в формировании организаторских и коммуникативных умений будущего учителя 103
Заключение 127
Список использованной литературы 131
Приложения
- Сущность и структура методических умений учителя
- Организаторские и коммуникативные умения учителя в различных видах обучения
- Игра как средство формирования организаторских и коммуникативных умений
Введение к работе
Преодоление кризисных явлений, охвативших практически все сферы сов
ременного общества, удовлетворение назревших социальных потребностей в
Щ решающей степени зависит от уровня профессиональной подготовки специа-
т листа. Качество деятельности специалиста определяется уровнем его мастер-
ства, важной составляющей которого является система профессиональных
умений. Традиционно сложившаяся система подготовки в высших учебных за
ведениях, в основном, направлена на овладение студентами знаний, интеллек
туальных умений, а формированию профессионально значимых практических
умений и навыков, интеграции их в целостную деятельность уделяется значи
тельно меньшее внимание. В полной мере это относится и к подготовке педаго-
, гических кадров.
! Проблемы воспитания, общепедагогической, методической, общетех-
11 ш) нической, инженерной, политехнической подготовки учителя и учителя труда,
fil в частности5 рассмотрены в работах О.А.Абдуллиной, Ю.К. Бабанского,
'г г Н.Ф. Белокур, В.П. Беспалько, Ю.К. Васильева, В.И. Гусева, А.Т. Маленко,
Н.Ф. Талызиной, Д.А. Тхоржевского и др. Развитие личности учителя в системе
непрерывного педагогического образования изучено в трудах СИ. Архангель-
! ского, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, В.Д. Симоненко, Т.И. Шамовой и др.
>
В них проанализировано состояние общепедагогической подготовки в высшей школе, рассмотрены способы формирования профессионально значимых умений, намечены пути обучения студентов - будущих учителей педагогическому мастерству.
Вместе с тем, как показывает практика, значительная часть студентов в период педагогических практик испытывает серьезные затруднения в управлении учебной деятельностью учащихся в режиме объяснительно-репродуктивного, проблемного, развивающего и других видов обучения и в организации соответствующих этим видам обучения коммуникаций.
Анализ психолого-педагогической литературы и практики подготовки будущих учителей позволяет сделать вывод о том, что в теории педагогического образования до настоящего времени проблема методических умений остается неразработанной: не определен состав умений, необходимых для компетентного выполнения педагогической деятельности учителя в различных режимах обучения; остается открытым вопрос, в рамках психолого-педагогической или методической подготовки осуществляется формирование организаторских и коммуникативных умений будущих учителей; отсутствует механизм диагностики сформированности профессионально значимых умений на деятельност-ном уровне. Существующая методическая подготовка будущих учителей ориентирована на формирование у них некоторых аналитических умений, связанных с анализом учебных программ, учебно-методической, учебно-материальной базы, умений текущего и перспективного планирования, разработку дидактических средств, а также контроль учебного процесса, организованного в режиме объяснительно-репродуктивного обучения. Традиционная методическая подготовка не располагает ни соответствующим содержанием, ни средствен-ным механизмом формирования организаторских и коммуникативных умений будущего учителя. Эти умения, в свою очередь, определяют профессиональную готовность учителя реализовать цели и задачи различных видов обучения. Создание условий для формирования профессионально значимых умений предполагает значительную перестройку психолого-педагогической и в том числе методической подготовки студентов, разработку форм и средств организации квазипрофессиональной и профессиональной деятельности в рамках вузовского обучения.
Решение проблем педагогического образования многие ученые связывают с теорией деятельности, разработанной А.Н.Леонтьевым, С.Л.Рубинштейном, Н.Ф.Талызиной и др. В соответствии с деятельностным подходом усвоение содержания социального опыта осуществляется не путем передачи информации о нем человеку, а в процессе его собственной активности. Опираясь на их иссле-
5 дования А.А. Вербицкий, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин, М.Х. Хайбулаев и другие разработали основы активного обучения в высшей школе, устраняющие противоречия и недостатки традиционной системы. Например, в концепции контекстного обучения, разработанной А.А.Вербицким, обоснована целесообразность введения в систему профессиональной подготовки специалистов квазипрофессиональной деятельности, основанной на использовании игрового обучения. По его мнению, игра открывает новые возможности для воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности учителя.
Теоретические основы моделирования учебных игр и их типологии рассмотрены в работах А.А.Вербицкого, С.А.Габрусевича, Ю.Б.Геронимуса, С.Ф.Занько, А.Л.Лифшица, П.И.Пидкасистого, Ю.С.Тюнникова, Е.А.Хруцкого, Р.Г.Чураковой и др. Разработке и использованию в учебном процессе деловых, имитационных, управленческих, педагогических, дидактических, ролевых, ор-ганизационно-деятельностных игр посвящены работы В.Г.Ворониной, С.Р.Гид-рович, Ю.Н.Кулюткина, Н.Н.Страздаса, Ж.С.Хайдарова и др. Однако в проанализированных нами работах нет научно-методического обоснования их системного использования в учебном процессе педагогического ВУЗа, в том числе в общепедагогической и методической подготовке будущих учителей.
Социальная значимость, отсутствие теоретических разработок проблемы, возрастающие потребности системы образования в квалифицированных педагогических кадрах обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование организаторских и коммуникативных умений будущего учителя (на примере студентов технолого-экономического факультета).»
Цель исследования: обосновать и экспериментально проверить содержание и процесс формирования организаторских и коммуникативных умений будущих учителей.
Объект исследования: методическая подготовка будущих учителей.
Предмет исследования: формирование организаторских и коммуникатив-
ных умений будущих учителей.
Гипотеза исследования: эффективность формирования организаторских и коммуникативных умений при подготовке учителей существенно повысится, если:
воссоздание предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности в учебном процессе будет основано на логической и внутренней структуре организаторских и коммуникативных умений, присущих различным видам обучения;
воссоздание типовых ситуаций использования организаторских и коммуникативных умений будущим учителем в учебном процессе будет осуществляться с помощью организационно-деятельностных, ролевых, имитационных и других игр, социально-психологического тренинга, анализа ситуаций, педагогического и психологического практикумов;
будут определены уровни сформированности организаторских, коммуникативных и других методических умений и осуществляться мониторинг их становления.
Задачи исследования:
изучить состояние и опыт психолого-педагогической, в том числе методической, подготовки студентов в педагогических ВУЗах;
определить роль и место организаторских и коммуникативных умений в профессиональной деятельности учителя;
выявить логическую и внутреннюю структуру организаторских и коммуникативных умений учителя;
теоретически обосновать и экспериментально проверить процесс формирования организаторских и коммуникативных умений будущих учителей.
Методологической основой исследования являются: общенаучная теория систем, теория управления и формирования личности в деятельности и общении, теория учебной деятельности.
Частнометодологическую базу исследования составили концепции педаго-
7 гической и психологической наук: о педагогических системах (В.П.Беспалько,
В.А.Поляков, Ф.Ф.Ковалев, К.В.Судаков и др.), о природе педагогической деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.А.Сластенин и др.), о природе творчества педагога (В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, А.С.Макаренко, К.Д.Ушинский, С.П.Шацкий и др.), о развивающем обучении (Д.Б.Эль-конин, В.В.Давыдов, М.И.Махмутов, Г.А.Цукерман и др.), теории педагогической деятельности и формирования личности учителя (И.А.Зязюн, В.А.Сластенин, Ю.К.Бабанский, и др.), теории игрового обучения (Ю.В.Громыко, С.Д. Не-веркович, П.И. Пидкасистый, Ю.С. Тюнников, М.Х.Хайбулаев, Д.Б. Эльконин и др.).
Для реализации целей и задач исследования использовались методы эмпирического и теоретического уровней познания: изучение психолого-педагогической, методической литературы, документации; изучение результатов деятельности (школьников, студентов, учителей); анкетирование, интервьюирование, тестирование, наблюдение, опрос; теоретический анализ, синтез, конкретизация, классификация, моделирование; педагогический эксперимент. Количественные показатели, полученные в ходе педагогического эксперимента, обрабатывались методами математической статистики.
Исследование проводилось в три этапа.
I этап (1994 - 1995 гг.) посвящен изучению теории и практики исследуе
мой проблемы; определению предмета, цели, основных задач и рабочей гипо
тезы исследования; обобщению педагогического опыта подготовки студентов;
анализу педагогической деятельности студентов и выпускников педвуза; опре
делению места и роли организаторских и коммуникативных умений в общей
классификации методических умений и выявлению их внутренней и логичес
кой структуры.
II этап (1995 - 1996 гг.) связан с определением средственного механизма
формирования организаторских и коммуникативных умений будущего учителя
и исследованием учебной игры; с проведением констатирующего экспери-
8 мента. На основе проведенного эксперимента определены уровни сформированное организаторских и коммуникативных умений и готовность студентов к осуществлению педагогической деятельности в различных режимах обучения.
III этап (1996 - 1997 гг.) направлен на проведение формирующего эксперимента и определение эффективности организационно-деятельностной игры, тренинга, психологических и педагогических практикумов, способов организации квазипрофессиональной деятельности студентов, способствующих формированию организаторских и коммуникативных умений; обобщение эмпирических данных; систематизацию результатов экспериментальной работы; формулирование выводов и оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит:
в разработке классификации методических умений на основе функций педагогического управления учебной деятельностью учащихся;
в определении логической структуры организаторских и коммуникативных умений, включающих операционный состав и признаки сформированнос-ти, а также внутреннюю структуру, определяющую их содержательную основу;
в определении уровней сформированности организаторских и коммуникативных умений: I уровень - исходный, характеризуется отсутствием знаний, как ориентировочной основы действий и соответствующих им умений (не знаю, не умею); II уровень - промежуточный, характеризуется наличием знаний, но отсутствием соответствующих им умений (знаю, но не умею); III уровень - конечный, характеризуется наличием знаний и соответствующих им умений (знаю, умею), свидетельствует о достаточности методической подготовки будущего учителя; в обосновании особенностей их формирования для разных видов обучения;
в разработке, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке дидактических средств формирования организаторских и коммуникативных умений будущего учителя: организационно-деятельностные, ролевые, имита-
ционные и другие игры, социально-психологический тренинг, анализ ситуаций,
педагогический и психологический практикумы;
в обосновании необходимости овладения учителем технологии и предпринимательства проблемным и развивающим видами обучения для реализации новых целей и задач технологической подготовки школьников (формирование проектной деятельности и проектного мышления, направленных на решение творческих, изобретательских задач при.разработке и реализации предпринимательских проектов).
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные в ходе исследования организационно-деятельностные игры "Я студент ТЭФ ДГПУ ", " Я учитель технологии", тренинг общения, психологический и педагогический практикумы на I, II, IV курсах стали составной частью учебного процесса технолого-экономического факультета Дагестанского госпедунивер-ситета и эффективными средствами формирования организаторских, коммуникативных и других методических умений будущих учителей
Теоретические положения, обоснованные в ходе исследования, использованы при разработке спецкурса "Методическое мастерство учителя", включенного в учебный процесс подготовки учителя по специальности технология и предпринимательство. Хронокарта анализа урока по видам обучения, тесты II, Ш-го уровней сформированности организаторских и коммуникативных умений использовались в ходе педагогической практики и на экзаменационной сессии для оценки профессиональной готовности будущих учителей.
Достоверность полученных научных результатов и выводов обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, применением комплексной методики, адекватной природе изучаемого явления и задачам исследования, а также результатами опытной проверки. На защиту выносятся следующие положения:
1. Классификация методических умений, выделенная на основе функций педагогического управления учебной деятельностью учащихся и связующих их
10 процессов.
2. Логическая и внутренняя структура организаторских и коммуникатив
ных методических умений.
3. Содержание и процесс формирования организаторских и коммуникатив-
1 ных умений учителя.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации изложены в докладах на научно - практических конференциях и методических объединениях (1994, 1997 гг.) В учебный процесс подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства внедрены организационно - деятельностные игры "Я студент технолого-эконо-мического факультета Даггоспедуниверситета", "Я учитель технологии". Спецкурс "Методическое мастерство" учителя включен в учебный план подготовки учителей технологии и предпринимательства на технолого-экономическом факультете Даггоспедуниверситета.
) Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключе-
, ния, списка использованной литературы, приложений.
*;
Сущность и структура методических умений учителя
Ученые - педагоги рассматривают методическую подготовку, как составную часть профессиональной подготовки учителя [41, 62, 69]. В педагогической науке сложились различные подходы к определению профессиональной подготовки будущих учителей.
Структурный подход обоснован в работах О.А.Абдуллиной, А.Т.Маленко, Д.А.Тхоржевского и др. [1, 89, 155], с позиции которых профессиональная подготовка включает в себя, относительно самостоятельные, но связанные между собой компоненты: общенаучную, специальную, психологическую, общепедагогическую и методическую.
С позиции профессиографического подхода в профессиональной подготовке учителя В.А.Сластении и др. выделяют: свойства и характеристики личности учителя (профессионально-педагогическая, познавательная, ценностно-ориентационная); требования к психолого-педагогической подготовке учителя; объём и состав специальной подготовки учителя; содержание методической подготовки учителя.
Дополняет этот подход квалификационная характеристика учителя, утвержденная Министерством просвещения СССР в 1985 г.:
- назначением специалиста;
- общими требованиями к специалисту;
- знаниями и умениями.
В отличии от структурного и профессиографического подходов, раскрывающих содержательную сторону педагогической деятельности, функциональный и управленческий опираются на её процессуальные аспекты.
Использование функционального подхода позволяет определить совокупность основных свойств, отношений и действий, имеющих место в педагогической системе. Н.В.Кузьмина [72 с.29] выделила и обосновала функции деятельности учителя: конструктивную, организаторскую, коммуникативную, проектировочную. А.ШЦербаков [171 с.47] дополнил их информационной, разви-виющей, ориентационной, мобилизационной, исследовательской функциями, а Ю.К.Васильев [ 24 с. 84] - технической.
В управленческом подходе педагогический процесс изучен как, процесс управления познавательной деятельностью школьников. Н.В.Кухарев, Л.В.Спирин, Н.Ф.Талызина [ 77, 146, 151] выделяют следующие компоненты в структуре деятельности педагога и соответствующие им умения:
- познавательный (ориентационно-исследовательский) - состоит в активном поиске и приобретении субъектом воспитания педагогической информации, предполагает умения относящиеся к сбору, переработке и ее использованию;
- конструктивный (проектировочный и планирующий) - требует умений предвидеть и планировать общие и конкретные цели, проектировать и планировать способы достижения целей;
- коммуникативный - предусматривает реализацию умений общения;
- практически преобразовательный компонент с выраженными организаторскими умениями. В.П.Беспалько [19 с.59] дополнил их мотивационным компонентом.
Анализ подходов к определению профессиональной подготовки учителя по различным классификационным признакам, позволяет сделать вывод, что методическая подготовка является частью профессиональной подготовки и представлена в каждом из имеющихся подходов либо своим содержанием, общими требованиями к специалисту, либо основными функциями деятельности учителя, либо соответствующими методическими знаниями, умениями и т.д.
Приведенные нами выше подходы не позволяют рассматривать методическую подготовку как ключевой, заключительный этап профессиональной подготовки. Именно в ней, по нашему мнению, должны сочетаться глубокое усвоение научных основ профессиональной деятельности с практическим владением ею, а также формирование системы профессионально значимых знаний, умений с основными функциями деятельности учителя.
Проблема методической подготовки учителя возникла давно. Я.А.Комен-ский впервые сформулировал методические требования, предъявляемые к учителю: «... учить быстро, чтобы ни у учащих ни у учащихся не было обременения или скуки, чтобы обучение происходило скорее, с величайшим удовольствием для той и другой стороны» [ 67 с.245]. Приведённая цитата подтверждает значимость методических умений учителя в успешном осуществлении своей профессиональной деятельности.
К.Д.Уншнский отмечал, что кроме ясного понимания учебного предмета учитель должен понимать и процесс обучения, для чего ему необходима специальная методическая подготовка [159 с.39].
Проблемы методической подготовки будущего учителя изучали отечественные ученые - педагоги и психологи О.А.Абдуллина, С.И.Архангельский, С.И.Кисельгоф, Н.Ф.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, В.К.Розов, В.А.Сластенин, Н.В.Талызинаи др. [1, 8, 65, 73, 74,131,140,152].
Вопросы подготовки учителя трудового обучения и её методические аспекты изучили А.Ф.Ахматов, Ю.К.Васильев, П.Я.Дзюба, А.М.Дорошкевич, У.А.Нишаналиев, Д.А.Тхоржевский и др. [И, 24, 49, 107, 120, 156].
Ими обоснованны различные подходы к определению целей, задач, разработке содержания и диагностики результатов методической подготовки.
М.Р.Львов [88 с. 16], считает, что методику нужно разрабатывать применительно к конкретному типу учебного заведения, к возрасту учащихся. Задачи методики определяются с помощью вопросов: «Чему учить?» «Как учить?» «Почему так, а не иначе?»
Отвечая на вопрос «чему учить?», методисты разрабатывают конкретные программы, учебники, пособия, учебные комплексы, представляющие содержание образовательного предмета. Цели обучения интерпретируются применительно к предмету: определяется не только круг знаний, но и умения.
Разработка вопроса «как учить?» выливается в создание конкретных систем уроков, упражнений, заданий и т.п., являющихся составными элементами процесса обучения. Вопрос «почему так, а не иначе?» требует фундаментального обоснования выбираемых методик. При этом отправными точками являются закономерности преподаваемого предмета, исследование процесса усвоения данного предмета учащимися, допускаемых учащимися ошибок с целью их диагностики и предупреждения, результаты экспериментальной проверки разработанных систем уроков, программ, учебников и т.п.
Организаторские и коммуникативные умения учителя в различных видах обучения
Анализ психолого-педагогической литературы и наши наблюдения показывают, что в зависимости от того какой вид приобретает содержание, каким образом организовано его усвоение, какие учебные действия выполняют сами учащиеся, определяется тот или иной вид обучения, используемый учителем на уроке и конкретных его этапах.
В различных режимах обучения по разному активизируется эмоциональная, мотивационная и познавательная сферы личности ученика, его учебная деятельность. Проблема выбора оптимальной структуры обучения по Ю.К. Ба-банскому [ 13 с. 45 ] вытекает не только из многообразия форм, методов, но и своеобразных видов обучения, формирующихся на основе их сочетания.
К числу наиболее распространенных из них, можно отнести объяснительно-репродуктивный вид обучения, который связан с объяснением материала учителем и репродуктивным характером усвоения знаний учащимися.
В психолого-педагогических трактовках процесса усвоения при таком виде обучения выделяются следующие звенья: восприятие учащимися учебной информации; осмысление воспринятой информации, в процессе которого происходит ее обобщение, усвоение понятий, законов, теорий; практические упражнения с целью совершенствования знаний, обеспечивающие их действенный характер и одновременное формирование практических умений и навыков; закрепление знаний умений и навыков; применение знаний, умений и навыков; самоконтроль эффективности усвоения знаний умений и навыков; повторение ранее изученного.
Каждому из этих элементов соответствует определенная организаторская деятельность учителя: информирование учащихся, изложение знаний; организация осмысливания учащимися учебной информации, практических упражнений, закрепления знаний, умений и навыков, применения знаний, умений и навыков, контроля за эффективностью усвоения, повторения изученного.
Объяснительно-репродуктивный вид обучения эффективно применяется в тех случаях, когда содержание учебного материала имеет преимущественно информативный характер, представляет собой описание способов практических действий, является весьма сложным для того, чтобы ученики могли осуществить самостоятельный поиск знаний и т.д.
Одной из разновидностей репродуктивного подхода к обучению является программированное обучение. К основным его признакам относятся: учебный материал изучается поэлементно, определенными дозами; каждая доза является логически завершенной, удобной и доступной для целостного восприятия; контроль за усвоением следует сразу же после сообщения определенной дозы знаний; новая доза сообщается только после усвоения предыдущей.
Программированное обучение особенно полно обосновывается учением о поэтапном формировании умственных действий. Эта теория рассматривает учение как систему определенных видов деятельности [ 161 с.118 ]. Данный вид обучения не представляет для нашего исследования особого интереса, так как является одним из разновидностей репродуктивного подхода к обучению.
В практике обучения все шире применяется проблемный подход к организации процесса усвоения, которому соответствует особый вид обучения, называемый проблемным обучением [ 13,95 ]. Данный вид обучения предполагает последовательное и целенаправленное выдвижение перед учащимися учебных проблем , решая которые они под руководством учителя активно усваивают новые знания. Учебная проблема может быть предъявлена учащимся в виде задания, вопроса, задачи, которые должны удовлетворять следующим требованиям: представлять познавательную трудность для учащихся; вызывать познавательный интерес; опираться на прежний опыт и знания учащихся. Первое требование занимает среди других основное центральное место. Сущность его сводится к тому, что учитель преднамеренно создает на уроке ситуацию познавательного затруднения, для решения которой учащиеся должны самостоятельно воспользоваться несколькими мыслительными операциями", анализом, синтезом, сравнением, аналогией, обобщением или комплексом их одновременно.
При возникновении проблемной ситуации открывается простор для проявления у школьников безусловного ориентировочного исследовательского рефлекса, который при отсутствии учебной проблемы часто находится в заторможенном состоянии.
Проблемные ситуации позволяют, опираясь на непроизвольное внимание учеников, постепенно вырабатывать у них произвольное внимание к объекту изучения, стремление овладеть предметом, несмотря на имеющиеся трудности.
Создание проблемной ситуации является лишь начальным моментом в проблемном обучении. Далее учащиеся, под направляющим воздействием учителя, должны пройти следующие этапы разрешения учебной проблемы: формулировка проблемы; выдвижение предположений; формулировка гипотезы; проверка гипотезы; формулировка познавательного вывода.
Процессы выдвижения и разрешения познавательных проблем представляют собой непрерывную цепь как бы слитую воедино, так как, выдвигая проблему, одновременно начинается ее разрешение, которое, в свою очередь, ведет к постановке новой проблемы. Данный вид обучения ориентирован преимущественно на развитие навыков творческой учебно-познавательной и практической деятельности, способствует более осмысленному и самостоятельному овладению знаниями.
Игра как средство формирования организаторских и коммуникативных умений
Формирование организаторских и коммуникативных умений представляется нам достаточно трудоемким процессом, связанным с необходимостью воссоздания будущей профессиональной деятельности, так как согласно дея-тельностной теории, умения не могут быть сформированы вне рамок этой деятельности.
Анализ форм организации учебной деятельности в ВУЗе показывает, что они не полностью отражают будущую профессиональную деятельность, особенно ее социальный аспект, лишая студентов целостного представления о ней.
Одной из форм организации учебой деятельности, способной не только систематизировать знания, но и придавать им особый смысл, через воспроизводство предметного и социального аспектов будущей профессиональной деятельности, признается учебная игра. Она позволяет рассмотреть любую информацию, предназначенную для усвоения, в контексте будущей профессиональной деятельности и перевести ее в степень усвоения знания, умения.
В связи с этим, игра представляет особый интерес для нашего исследования, поэтому следующей задачей, будет подробное рассмотрение игры, как эффективного средства формирования организаторских и коммуникативных умений учителя технологии и предпринимательства.
Словом «Игра» обозначают некую человеческую деятельность. В Большом академическом словаре русского языка приводится такое главное значение этого слова: «...занятие с целью развлечения, основанное на известных условиях или подчиненное определенным правилам». Кроме того, им обозначают сценическое исполнение роли и исполнение на музыкальном инструменте, набор предметов (настольные игры) и спортивные состязания, военные, дипломатические, экономические учебные имитации и т.д.
История исследования игры насчитывает не одно столетие. Толкование игры можно обнаружить у древних философов, рассматривающих ее как подготовку к серьёзным занятиям и работе. Например, А.Ф.Лосев отмечает, что в представлении Платона игра выступает, как максимальная добродетель, и мудрость, и блаженство, и забавное, и возвышенное, и трагическое [86 с.219].
Не ослабевал интерес к игре и в другие периоды истории, чему свидетельствует высказывание Ф.Шиллера о том, что «человек играет только тогда, когда он является человеком в полном значении этого слова, только тогда он является настоящим человеком, когда он играет» [172 с.302].
С конца XIX века игра стала предметом специальных исследований, среди которых ведущая роль принадлежала биологизаторской теории. Её сторонники видели сущность игры в проявлении изначально присущих ребенку инстинктов и впечатлений: инстинктов власти, борьбы и попечения (В.Шерн, А.Адлер), сексуальных влечений (З.Фрейд), врожденных влечений - освобождению, объединению и повторению (Ф.Бойтендайк), проявлению избытка сил (Г.Спенсер) и др.
Основной недостаток биологизаторской теории игры состоит в том, что подход, применяемый при анализе игр животных, почти механически переносится на выяснение природы детской игры и ребенок рассматривается изолированно от общества.
Немецкий философ и психолог К.Гросс видел в игре функциональное упражнение, которое помогло непреднамеренному самообучению человека и его самосовершенствованию. У животных же в играх участвуют лишь те из них, чьи инстинкты, т.е. врожденные формы поведения, требуют некоторого восполнения в игре для того, чтобы приспособиться к меняющимся условиям жизни.
Г.В.Плеханов, обосновывая положение о том, что игра есть дитя труда, которая необходимо предшествует ему по времени, предполагал, что она зародилась из потребности человека изображать сцены трудовой жизни в образах, танцах, обрядах и т.д., подготавливая его к трудовой жизни.[118 с.318].
Новое представление об игре, как социально-историческом явлении было создано в отечественной науке, благодаря исследованиям Б.Г.Ананьева, П.К.Анохина, А.Н.Леонтьева,С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина и др. [5,6,83, 132,173 ].
Основные положения теории игры выделены на основе исследования детской игры, но с той же силой они валидны и в характеристике игр взрослых. В связи с этим, одним из основных вопросов изучения игры, встал вопрос о их классификации.
Вопросами классификации игр занимались многие ученые. Общая классификация игр была предложена П.И.Пидкасистым [116 с.24], М.Х.Хайбулаевым [163 с.24], Ж.С.Хайдаровым [164 с.28]
По целям игры можно разделить на: спонтанные (проводимые для достижения неосознанного удовольствия); дидактические (их цель - овладение каким-либо знанием и умением); абстрактные (лото, карты, шахматы и др.) - перешедшие в настоящее время в ранг развлечений; спортивные (футбол, хоккей, теннис и др. виды спорта) - их целью является демонстрация спортивных достижений в условиях соперничества; актерские - для творческого донесения содержания и смысла художественного произведения до зрителя.
