Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы формирования опыта научной организации учебного труда студентов
1.1. Формирование знаний, умений и навыков учебного труда студентов как цель педагогического процесса высшей школы
1.2. Сущность, содержание и особенности учебного труда студентов
1.3. Психолого-педагогические условия формирования опыта научной организации учебного труда студентов
ГЛАВА II. Экспериментальная проверка эффективности формирования опыта научной организации учебного труда студентов
2.1. Модель опыта по научной организации учебного труда студентов и его критерии
2.2. Экспериментальная проверка психолого-педагогических условий эффективности формирования опыта научной организации учебного труда студентов
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной деятельности по формированию опыта научной организации учебного труда студентов
Заключение 157
Список основной использованной литературы 163
Приложения 184
- Формирование знаний, умений и навыков учебного труда студентов как цель педагогического процесса высшей школы
- Сущность, содержание и особенности учебного труда студентов
- Модель опыта по научной организации учебного труда студентов и его критерии
- Экспериментальная проверка психолого-педагогических условий эффективности формирования опыта научной организации учебного труда студентов
Введение к работе
Перестройка российского общества и научно-технический прогресс предъявляет все более сложные и разносторонние требования к системе образования нашей страны. Усовершенствование процесса обучения с целью повышения его образовательной, воспитательной, развивающей функций немыслимо без формирования опыта научной организации умственного труда будущего учителя, умений высокопродуктивно учиться. К сожалению, в настоящее время слишком медленно развиваются исследования проблемы научной организации учебной деятельности учащейся молодежи в системе образования, что находится в явном противоречии не только с современными требованиями науки, но и с непосредственными нуждами педагогической практики как средней, так и высшей школы.
От образованного специалиста в наше время требуется умение самостоятельно добывать знания, делать их своим внутренним достоянием, что немыслимо без наличия у него эффективной системы умений и навыков учения. Учить, формируя личность будущего учителя, воспитывая у каждого опыт организации умственной деятельности с начала их обучения в вузе, - таков сегодня заказ педагогическим вузом. Потребность общества в высококвалифицированных специалистах, умеющих ориентироваться в потоке массовой информации, способных применять теоретические знания в практической жизни находит отражение в научных трудах ряда педагогов.
Основная идея нашего исследования заключается в том, что принципиальное значение имеет формирование опыта научной организации учебного труда у студентов педагогических вузов, так как полученные знания, привитые им рациональные умения учиться, организовывать себя, ценить своё и чужое время и энергию окажут действенное влияние не только на становление личности самого будущего учителя, но а самое главное в перспективе на организацию им эффективной учебной деятельности школьников.
Ещё в 20-30-е годы прошлого столетия делались первые шаги, чтобы внедрить в практику общие идеи научной организации учебного труда, но не всегда успешно. В 60-е годы вновь встал вопрос о необходимости творческого преобразования общих идей научной организации учебной деятельности с учетом специфики педагогического труда. Эту задачу стремились разрешить такие учёные как СИ. Архангельский, В.П. Боголепов, К.И. Золотарь, Н.Ф. Колесников, А.И. Пискунов, Н.И Соцердотов, В.Н. Турченко, Л.В. Черпинский и др.
В последующем педагогической наукой установлено, что более прочное и глубокое усвоение знаний возможно только при наличии у студентов системы умений и навыков учения, скорость образования которых зависит от психолого-педагогической установки преподавателя на выполнение студентами тех или иных учебных задач, осознания ими целей, потребностей, проявления интересов и позитивной внутренней мотивации к учебной деятельности. Ведущее место в этом принадлежит передовому опыту формирования умений и навыков учения, так как от него зависит практическое решение тех задач, которые определены государственными образовательными стандартами, учебными и рабочими программами по каждой учебной дисциплине.
Решению задач научной организации учебного труда содействовали также исследования педагогов и психологов Ю.К. Бабапского [10], В.В. Давыдова [49], А.В. Дмитриева [57], Л.В. Занкова [69], Е.Н. Кабановой-Меллер [81], Н.В. Кузьминой [102], А.В. Мудрика [137], К.К. Платонова [155], И.П. Раченко [172], М.Н. Скаткина [187], В.А. Сластенина [188], Г.И. Щукиной [227] и др.
Большинство из них считают, что основой эффективного учебного труда является умственная деятельность, формирование соответствующих способов, умений и приёмов выполнения познавательных задач, что овладение их интегральной совокупностью (по А.Е. Дмитриеву) является ведущим показателем умения учиться.
Какова же сущность опыта научной организации учебного труда? Мы понимаем его как процесс, основанный на имеющихся знаниях, умениях и навыках студента успешно решать учебные задачи путем применения рациональных и обобщенных способов и средств выполнения учебных заданий при определенных условиях.
На основе такого понимания опыта научной организации учебного труда как совокупности знаний, умений, навыков, обеспечивающих общую готовность студента работать продуктивно, с пониманием того, что им делается, во имя чего, нами выделяется ряд его компонентов: интеллектуальный, организационно-технический, личностный и биолого-гигиенический.
Во всех компонентах опыта научной организации учебного труда сознательное овладение умениями является ведущим фактором, обеспечивающим осуществление всех функций процесса обучения. В соответствии с новыми учебными планами для педагогических институтов, будущие учителя должны овладеть основными знаниями, умениями и навыками учиться по всем учебным дисциплинам.
Актуальность проблемы исследования определяется следующими противоречиями между:
- осознаваемой в Российском обществе потребностью в формировании нового поколения учителей, способных к активной педагогической деятельности в условиях современной социально-экономической системы, к непрерывному самообразованию и в тоже время неспособностью современного педагогического вуза эффективно удовлетворить эту потребность из-за отсутствия исчерпывающего научно-теоретического обеспечения учебного процесса на подлинно научной основе, некоторого консерватизма вузовской практики;
- с одной стороны, стремительным и повсеместным усложнением всех аспектов профессионально-педагогической деятельности, возрастанием информационного объема разноплановых знаний, которыми необходимо овладеть будущему учителю и умению впоследствии передать их детям, с другой стороны,
7 низкой эффективностью учебного труда студента, отсутствием рациональных учебных знаний, умений и способов действий для решения учебно-познавательных и профессионально-педагогических задач;
необходимостью формирования культуры учебной деятельности студентов и недостаточной разработанностью этой проблемы в педагогике высшей школы, неосвоенностью самими преподавателями вуза педагогической технологией эффективной организации учебной деятельности студентов;
для плодотворной работы преподавателя необходимо продуктивное взаимодействие его со студентами, а оно до сих пор является по существу авторитарным и безапелляционным со стороны преподавателя;
существующими государственными образовательными стандартами, которые, как показывает практика педагогической деятельности в вузах, требуют постоянного улучшения;
- громадный поток учебной информации, а у студентов нет научных зна
ний и умений овладевать главными из них, т.е. отсутствует основанная на на
учных знаниях и закономерностях учебной деятельности перцепция.
Исходя из вышеназванных противоречий нами, выделена проблема исследования - выявить психолого-педагогические условия повышения на научной основе эффективности учебного труда студентов педагогических вузов, которая обусловила выбор темы диссертации "Формирование опыта научной организации учебного труда студентов". Решение этой проблемы является целью нашего исследования.
Объектом исследования является процесс формирования опыта научной организации учебного труда у студентов.
Предметом исследования - психолого-педагогические условия формирования опыта научной организации учебного труда студентов.
Гипотеза исследования - формирование опыта научной организации учебного труда студентов будет осуществляться успешнее, если:
опыт приобретается на основе личностно-ориентированных заданий, интеграции общенаучной, специальной, психолого-педагогической и методической подготовки студентов;
уточнена педагогическая сущность понятия «опыт научной организации учебного труда студентов», раскрыта его структура и содержание;
разработаны модель, критерии и показатели уровней сформированности опыта научной организации учебного труда студентов;
выявлены психолого-педагогические условия, способствующие эффективному формированию опыта научной организации учебного труда студентов.
Для доказательства выдвигаемой гипотезы необходимо было решить следующие задачи исследования:
На основе анализа психолого-педагогической и методической литературы определить состояние проблемы исследования на современном этапе развития системы высшего педагогического образования и уточнить структуру, сущность, содержание опыта учебного труда студентов.
Разработать модель, уровни и показатели сформированности опыта научной организации учебного труда студентов.
Определить и реализовать совокупность психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования опыта научной организации учебного труда студентов.
Методологической основой исследования явились принципы единства личности, сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов и др.); лич-ностно-ориентированной деятельности (Г.К. Селевко, В.В. Сериков, Д. Дьюи, К. Роджерс, Г. Шаррельман и др.); единства внешних и внутренних условий развития индивида (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.); системно-структурный подход (Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, К.К. Платонов и др.); единства обучения, воспитания и развития (В.В. Давыдов, Л.В. Зан-ков, Д.Б. Эльконин и др.).
Теоретической основой явились труды по теории учебной деятельности таких педагогов и психологов, как Б.Г. Ананьева, СИ. Архангельского, А.Г. Асмолова, Ю.К. Бабанского, М.Я. Виленского, Т.В. Габай, П.Я. Гальперина, О.С. Гребенюка, B.C. Ильина, Т.И. Ильиной, И.И. Ильясова, Н.Д. Левитова, В.Я. Ляудис, А.К. Марковой, В.А. Сластенина, Н.Ф. Талызиной, Г.И. Щукиной и др.
Для решения поставленных задач используется комплекс методов теоретического и эмпирического исследования: сравнительный теоретический анализ психолого-педагогический литературы; педагогический формирующий эксперимент, заключающийся в реализации педагогической технологии моделирования опыта компонентов учебной деятельности; целенаправленные наблюдения, беседы, анкетирование, анализ продуктов деятельности (сочинения), методы математической статистики.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в условиях образовательного процесса Мичуринского государственного педагогического института и ТГУ им. Г.Р. Державина (274 испытуемых). Из них в пилотажном эксперименте принимали участие студенты (206 чел.) четвертых и пятых курсов, в формирующем - участвовали 47 студентов, в контрольной группе - 21 студент.
Диссертационное исследование осуществлялось в три этапа в период с 2000 по 2006 гг.
На первом этапе (2000/01-2001/02 уч. гг.) проводился анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, анализ передового опыта формирования учебного труда студентов, накопление эмпирического материала, определены цели, задачи, объект, предмет, методология и методики исследования, проведен констатирующий эксперимент с целью выявления уровня опыта учебного труда у студентов с первого по пятый курсы, разработана педагогическая технология:
установлен комплекс психолого-педагогических условий, необходимый для реализации педагогических технологий формирования опыта научной организации учебного труда студентов в высшей школе;
раскрыты и обоснованы критерии оценки уровня сформированности опыта научной организации учебного труда студентов;
обоснованы теоретические основы построения педагогических технологий формирования опыта научной организации ученого труда студентов, отражающие систематизированные, личностно-ориентированные подходы в педагогике.
На втором этапе (2002/03-2004/05 уч. г.г.) завершено научное обоснование основных положений диссертации начат и завершен формирующий эксперимент.
На третьем этапе (2005/06 уч. г.) количественно и качественно обработаны и обобщены результаты исследования, продолжено внедрение выводов исследования в практику вузов, завершено оформление диссертации.
Новизна диссертационного исследования заключается в том, что:
- уточнены структура, сущность и содержание понятия «Опыт (знание,
умения, навыки, привычки) научной организации учебного труда студента»;
определены и разработаны уровни и показатели сформированности опыта научной организации учебного труда студентов;
разработана и апробирована модель опыта научной организации учебного труда студента;
выявлена и экспериментально обоснована совокупность психолого-педагогических условий эффективного формирования опыта научной организации учебного труда студента;
обоснована и апробирована педагогическая технология опыта научной организации учебного труда студентов на основе использования личностно-ориентированных заданий;
- в качестве предмета исследования выдвинут вопрос о психолого-
педагогических условиях эффективного формирования научной организации
учебного труда студента.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
в любом контексте выявлены признаки понятия «опыт научной организации учебного труда студента» с позиций системно-структурного и личностно-ориентированных подходов;
расширено педагогическое представление о структуре, сущности, содержании и возможностях эффективного формирования опыта научной организации учебного труда студентов;
полученные в результате исследования выводы могут служить теоретической базой для дальнейших теоретических разработок в области научной организации умственной деятельности учащейся молодежи в других подсистемах российского образования;
обоснованы теоретические основы построения модели и педагогической технологии формирования опыта научной организации учебного труда студента, отражающие системно-структурный, личностно-ориентированныи подходы в педагогике;
установлен комплекс психолого-педагогических условий, необходимых для реализации педагогической технологии формирования опыта научной организации учебного труда студентов в высшей школе.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
вооружает преподавателей эффективной педагогической технологией формирования опыта научной организации учебного труда студентов с учетом выявленных психолого-педагогических условий;
материалы и результаты проведенного исследования могут быть использованы в практической педагогической деятельности преподавателей высших и средних учебных заведений, педагогов общеобразовательных школ и учреждений дополнительного образования;
предложенные критерии и показатели сформированное опыта научной организации учебного труда студентов могут быть применены при диагностике и организации дифференцированной работы со студентами в учебной деятельности;
разработанная теоретическая модель и педагогическая технология формирования опыта научной организации учебного труда студентов могут быть использованы в качестве теоретической и практической базы формирования опыта учебного труда в других образовательных учреждениях (школах, лицеях, гимназиях, колледжах, техникумах, вузах)
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов обеспечена последовательной и логически не противоречивой реализацией теоретико-методологических основ научного поиска на всех этапах; применением совокупности взаимодополняющих и взаимопроверяющих психолого-педагогических методов исследования, адекватных целям и задачам исследования, их репрезентативностью; широким использованием результатов исследования в учебно-воспитательном процессе Мичуринского государственного педагогического института и ТГУ им. Г.Р. Державина, личным участием автора в экспериментальной работе; и его непосредственным опытом работы в высшей школе.
Апробирование и внедрение результатов исследования осуществлялось различными путями: а) проведением опытной работы в Мичуринском государственном педагогическом институте; б) внедрением рекомендаций в практику учебно-воспитательной деятельности институтов; в) пропагандой идей формирования опыта научной организации учебного труда на семинарах; г) выступлениями на научных конференциях преподавателей и аспирантов в вузах г. Мичуринска, Тамбова; д) опубликованием статей в научных сборниках и монографии.
13 На защиту выносятся следующие положения:
Для свободного, демократического, российского общества проблема формирования опыта научной организации учебного труда студентов составляет важнейший компонент высококвалифицированной подготовки современного школьного учителя в педагогическом вузе.
Модель формирования опыта научной организации учебного труда включает: знания, о том, как надо рационально, т.е. с наименьшей затратой энергии и времени овладевать учебным материалом; умения и навыки, представляющие действия и приемы оперативно и качественно конспектировать содержание лекции, самостоятельно работать с первоисточниками при подготовке к семинарским и лабораторным занятиям, в комплексе использовать полученные знания, умения и навыки для сдачи зачетов и экзаменов, в процессе в педагогической практики, при подготовке и написании курсовых и дипломных работ.
В качестве критериев и показателей, позволяющих оценить эффективность формирования опыта научной организации учебного труда выступают: критерий комплексности реализации психолого-педагогических условий; критерий адекватности реализуемых условий целями формирования опыта учебного труда; критерий оптимальности выбора приемов и средств реализации психолого-педагогических условий применительно к возможностям вузовских занятий по педагогике и психологии; критерий результативности реализации условий формирования опыта целостной учебной деятельности студентов. Показателями изменений явились: целеполагание, мотивация учебной деятельности, учебные действия, действия контроля, действия оценки, глубина знаний, качество умений, навыков и их обобщенность.
Структура и сущность опыта научной организации учебного труда (знаний, умений и навыков) студентов в педагогическом вузе состоит в: потребности общества в учителе конкурентоспособном, владеющем опытом учебного труда на подлинно научной основе; целях, задачах вузовского про-
14 фессионального образования, продуктивном взаимодействии преподавателя и студента; отбора необходимой учебной информации, активной, самостоятельной, рефлексивной позиции, через организацию инновационных форм, методов, приемов, средств и содержания, составляющих учебную деятельность, направленную на конкретного студента с определенной результативностью по достижению цели.
5. Психолого-педагогическими условиями эффективного формирования опыта научной организации учебного труда студентов являются: актуализирование целеполагания и побуждающих мотивов учения; структурирование и организация высокой продуктивности взаимодействия преподавателей и студентов; накопление рационального опыта учебного труда в процессе выбора и уп-ражняемости эффективных приемов и средств реализации студенческой учебной деятельности; грамотное и эффективное использование компьютера; развитие активной, самостоятельной рефлексивной позиции в отношении приобретения опыта (знаний, умений, навыков) самоорганизации учебного труда.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка основной использованной литературы и приложений.
Формирование знаний, умений и навыков учебного труда студентов как цель педагогического процесса высшей школы
Одним из важнейших направлений педагогических исследований является разработка проблемы формирования опыта учебной деятельности студентов, изучением которой занимались как отечественные, так и зарубежные ученые (В.П. Беспалько, Г.А. Бокарева, В.М. Вергасов, Г.И. Вергелес, Т.В. Габай, ММ Гарифуллина, В.И. Загвязинский, В.Н. Косырев, Н.И. Мешков, Н.Ю. По-сталюк, Н.Ф. Талызина, В.Н. Яценко) [20; 25; 31; 32; 38; 40; 66; 98; 131; 161; 203; 236]; A.S. Abschuler, D. Tabor, J.Mc. Intire, P. Boman, Yr. Yates, C.R. Rogers [237, 239, 243].
Анализ психолого-педагогической литературы, посвященной рассматриваемой проблеме показал, что актуальность научных поисков не только сохраняется, но и обостряется в последнее время в связи изменениями социально-экономических условий в стране. Во-первых, необходимость рассмотрения данной проблемы обусловлена возросшими требованиями к будущим учителям, способным грамотно с подлинно научной точки зрения решать учебно-воспитательные проблемы, которые возникают в профессионально-педагогической деятельности, непрерывно заниматься самообразованием. Если обратить внимание на Госстандарт высшего образования, то можно заметить ряд требований, выдвигаемых для специалистов: специалист должен быть способен в условиях развития науки и изменяющейся социальной практики и переоценки накопленного опыта, анализу своих возможностей, уметь приобретать новые знания, используя современные информационные образовательные технологии; способен поставить цель и сформировать задачи, связанные с реализацией профессиональных функций, уметь использовать для их решения методы изученных наук [43, с.35].
Для будущего учителя формирование знаний, умений и навыков учебной деятельности в вузе имеет особе значение. Исследуя вопросы генезиса профессиональной деятельности специалистов А.А. Вербицкий указывает, что для того, чтобы процесс формирования профессиональной деятельности был успешным, "студенту необходимо осуществить деятельность адекватную той, которая воплощена в продуктах социального опыта: знаниях, умениях, средствах, орудиях конкретной профессиональной деятельности" [30, с. 19].
Одним из типичных недостатков подготовки учителей в вузе является не-сформированность у них системности как качества знаний и мышления.
Выход из данного положения видится в осуществлении взаимосвязи психолого-педагогического и методического циклов дисциплин за счет организации интегративного процесса обучения в вузе.
В качестве основных субъектов будущей профессиональной деятельности учителя на сегодня выступают личность школьника, учебная деятельность, педагогическая деятельность.
Учебный труд студента, его личность следует рассматривать как основные субъекты профессиональной деятельности преподавателей вуза. Это означает, что в учебном процессе вуза основное внимание должно обращаться на формирование компонентов учебного труда (целеполагание, решение учебных задач, самоконтроль) на всех видах занятий, в том числе по психолого-педагогическим дисциплинам.
Необходимо обеспечить повышение качества учебного труда студентов сформированных умений в новых условиях вуза и во взаимосвязи и преемственности с учебной деятельностью учащихся в школе.
Речь идет об отношении студентов к учебной деятельности адекватной их будущей педагогической деятельности. И если нам удастся определить эффективные условия формирования этого процесса, то тем самым будем иметь реальную возможность способствовать эффективному решению вопроса о профессионально-педагогической подготовке учителя в педагогическом вузе. Учителю, подготовка которого к профессиональной деятельности осуществлялась на основе формирования опыта его собственной учебной деятельности, осознанного отношения к этой стороне подготовки, как профессионально значимому компоненту - будет значительно легче решать эту задачу, т.е. формировать рациональную учебную деятельность у своих учеников не только на основе знания, но и овладения соответствующего собственного опыта научной организации умственной деятельности.
Второй фактор актуальности проблемы формирования опыта научной организации учебного труда студентов состоит в том, что большинство поступающих в вузы юношей и девушек не владеют надлежащими умениями учиться рационально. Многие ученые, в частности М.М. Гарифуллина, В.Я. Ляудис [40; 118;] и другие, считают, что студенты с разной успеваемостью имеют не только разный уровень знаний по отдельным предметам, но и разную готовность к овладению учебным материалом. Если бывший школьник не сумел адаптироваться к новым студенческим условиям и вузовским требованиям, то он, как правило, теряет интерес к учению из-за ощущения своего бессилия в учебной деятельности, что и приводит в результате к его слабой успеваемости или вообще к неуспеваемости.
Поэтому сегодня ни у кого уже не возникает сомнения, что задача формирования у студентов умения учиться является одной из важнейших. Но при этом необходимо помнить, как справедливо отмечает В.Я. Ляудис [118], что научный смысл формирования опыта учебной деятельности будет ограниченным, если под этим понимать либо процесс формирования способности, либо формирование научного теоретического мышления, либо обучение творчеству. "Следует признать, - отмечает В.Я. Ляудис, что формирование учебной деятельности - это, прежде всего процесс формирования субъекта этой деятельности, это проблема развития личности как субъекта этой деятельности" [118, с. 103]. Дополним к этому, и не только личности, но и индивидуальности, ее интеллектуальной, мотивационной и других сфер.
В нашем исследовании мы придерживались данного подхода в определении категории "формирование опыта научной организации учебного труда". Но при этом не будем забывать и о том, что формирование учебного труда как становление субъекта деятельности в значительной степени обусловлено индивидуальными особенностями человека и, с другой стороны, направлено на целостное развитие его индивидуальных свойств. А значит, в решении проблемы формирования "учебного труда" или "учебной деятельности", которые мы будем употреблять в течении как идентичные понятия, важное место занимают воздействия одновременно на все сферы человека.
Сущность, содержание и особенности учебного труда студентов
Проблема учебной деятельности широко и в разных аспектах исследуется в педагогике и психологии: анализируется структура учебной деятельности, изучаются особенности формирования ее отдельных компонентов (В.В. Давыдов, Е.И. Машбиц, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин и др.) [49, 127, 173, 229] определяются возможности учебной деятельности в формировании творческих начал личности (Г.Д. Кириллова, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый и др.) [86, 115; 152], рассматриваются вопросы индивидуализации и дифференциации учебной деятельности (А.А. Кирсанов, Н.Э. Унт и др.) [87; 209]. Эти и другие вопросы определили тот научный интерес, который привел ученых к исследованию опыта учебного труда, психолого-педагогических и условий его эффективного формирования с подлинно научных позиций
В философском энциклопедическом словаре деятельность трактуется как специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование [215, с.151].
Компонентный и структурный анализ деятельности проводится разными исследователями в различных целях. При этом берутся различные аспекты ее анализа, используются различные типы и наборы основных структурных компонентов.
Отечественные психологи в своих работах определяют структуру деятельности через мотивы, которые побуждают человека к деятельности, цели, на достижение которых она направлена и средства, с помощью которых достигается целенаправленный результат. Исследования психологов показали, что деятельность оказывает влияние на протекание психических процессов и способствует их развитию, что существуют различные виды деятельности, а также что каждой деятельности, в том числе и учебной присущи свои закономерности формирования.
Особенности учебного студенческого труда определяются содержанием его целей, предметом, на который он направлена, обстановкой, средствами и способами, с помощью которых он осуществляется, ее результатами.
Ряд авторов, давая более конкретное определение деятельности, исходят из конкретизации определенных компонентов деятельности. Одни выделяют результат, как системообразующий фактор, другие - цель, третьи - средства деятельности.
Что бы ни понимали под элементами данной схемы, ясно, что деятельность есть сложная иерархическая система действий и операций.
При описании строения деятельности, ее компонентного состава и структуры исследователи выделяют: а) мотив - цель - средство - социальная ситуация - результат - оценка; б) потребность - цель - действия - операции; в) деятельность как замкнутый контур управления: мотив - цель - программа - информационная основа - принятие решения - профессиональные качества; г) моменты общие для всех видов деятельности: субъект, предмет, средство, процедура, внешние условия, продукт; д) с учетом общего анализа функциональной структуры деятельности: потребность - мотив - объект - цель - предмет - условия среды - состав - контроль - оценка - продукт.
Для студентов вуза среди других видов деятельности основной, а для большинства главной на протяжении всех лет обучения является учебная деятельность (учебный труд) - основа учебного процесса. Процесс обучения складывается из таких форм деятельности, из которых одна - участвует в передаче опыта, накопленного человечеством, а другая - обучаемая, направленная на приобретение опыта, на трансформацию его в личное достояние студента. Обе формы деятельности необходимы и составляют суть учебного процесса и труда студента педагогического вуза.
Дифференциация деятельности внутри учебного процесса привела к необходимости вычленить такие понятия как "учебная деятельность" и "учение", "учебный труд", последний термин нами используется в исследовании.
В 1959 году проблема учения получила свою разработку в рамках деятельного анализа процесса усвоения знаний в трудах П.Я. Гальперина и его учеников. Эта концепция связывает развитие интеллекта с целенаправленной организацией системы действий и операций, заключенных в конкретных усваиваемых знаниях, в образах и понятиях. В этих исследованиях усвоение знаний трактуется как процесс интерорганизации умственных действий. Такой взгляд преобразовал традиционные представления об учении, раскрыл его развивающую функцию. Учение становится управляемым процессом на основе идеи упреждения усваиваемых действий ориентировкой в их нормативной структуре. Следующим шагом, важнейшим для понимания учения как деятельности были исследования, развивающие деятельностиый подход применительно к анализу всей системы познавательных процессов человека. Восприятие, запоминание, припоминание, решение мыслительных задач были представлены как специфические виды умственных действий, каждое со своей структурой. Это был принципиально новый подход в понимании функционирования и развития всей по 28 знавательной сферы человека. В его исследованиях были изучены структуры и динамика мышления как процесса решения разного рода задач, структурные особенности перцептивных и мнемических действий, определена специфика компонентов, их структуры - ориентировочных и испольнительно-контрольных операций, обеспечивающих саморегуляцию этих действий в процессе решения познавательных задач.
Модель опыта по научной организации учебного труда студентов и его критерии
Моделирование не открытие сегодняшнего дня. Будучи универсальным способом познания действительности, оно применяется как на эмпирическом, так и на теоретическом уровне исследования или освоения. Моделирование рассматривается как метод опосредованного изучения объекта, в ходе которого исследуется или осваивается не сам интересующий исследователя объект, а его модель. Поэтому модель определяется обычно как некий объект (система), исследование которого служит средством получения знаний о другом объекте (оригинале).
В педагогике нет однозначного отношения к методу моделирования. До настоящего времени ведутся споры о возможностях его применения в этой науке. Вместе с тем, можно констатировать, что все большее число педагогов отвечают на эти вопросы положительно, при условии, что при моделировании не нарушается качественная характеристика того или иного явления, процесса или объекта.
Моделирование в психолого-педагогических исследованиях использовали многие авторы (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Л.Б. Ительсон, В.В. Краевский, И.И Логвинов, М.И. Старов и др.) [6;10;19;80;99;117;198]. Моделирование в педагогике часто рассматривается как высшая и особая форма наглядности. Моделирование помогает систематизировать знания об изучаемом явлении или процессе, предсказывает пути их целостного описания, намечает более полные связи между компонентами, открывает возможности для создания более целостных классификаций и пр. То есть, чаще всего мы встречаемся с тем, что моделирование используется как средство изучения некоторых явлений, в том числе и сложных педагогических процессов при изучении различных предметов. Моделирование не только облегчает изучение, освоение (например, учебного содержания), но и позволяет более глубоко раскрыть структуру, сущность и содержание изучаемого явления. Модель всегда выступает как такой представитель оригинала, который в каком-либо отношении более удобен для изучения или освоения и дает возможность перенести полученные при этом знания, умения, навыки, сформированные личностные качества на исходный объект.
Модели, разрабатываемые в педагогике, в основном, носят описательный характер. Некоторые авторы сделали попытку формализовать модели (И.И. Логвинов, А.Н. Нурутдинов, Д.В. Сочивко, В.А. Якунин) [117; 143;196;233]. Конечно, преувеличивать роль моделирования, особенно математического, в педагогических исследованиях не стоит. Сконструированную модель следует считать удачной, если с ее помощью можно объяснить раскрываемые экспериментальным путем факты или если она позволяет предсказать существование еще не открытых фактов и дает повод для целенаправленных поисков.
Разрабатывая модель опыта студента по научной организации учебного труда, мы учитывали функции интегративной учебной деятельности:
- обеспечение студентов возможностью самостоятельно овладевать новыми знаниями и умениями с помощью уже известных способов или конструируя новые интегративные способы;
- способствовать усвоению и формированию умений и навыков профессионально-педагогической деятельности будущего учителя.
Моделируя исследуемый опыт учебного процесса нами соблюдались основные требования, предъявляемые к такого рода педагогическим моделям: - правильный выбор явления моделирования (процесс формирования опыта научной организации учебной деятельности студентов); - соблюдение всех соотношений в совокупности по сравнению с реальным развитием явления; - соответствие научным фактам; - возможности повтора модели в последующих исследованиях; - реализация опытно-экспериментальной проверки.
Изучение психолого-педагогической литературы и анализ современных исследований показал, что нет однозначного определения категории "педагогическая система". Педагогическая система формирования учебной деятельности студентов рассматривалась нами как единство, представляющее взаимосвязанный комплекс этапов опытно-экспериментальной работы, расположенных в определенной логической последовательности, конкретных целевых установок, решаемых на каждом этапе, определенного предметного содержания и оптимальных технологий деятельности. В основу системы был положен такой системообразующий фактор как принцип преемственности и его взаимодействие с рядом других важных для профессиональных учебных заведений принципов: профессионально-педагогической направленности, интеграции, единства обучения, воспитания, развития и мотивации учебного труда, проблемносте, индивидуализации обучения, связи теории и практики.
Одной из важнейших частей предлагаемой педагогической системы является формулировка целей изучения конкретной дисциплины для обучающихся. Четко сформулированные и систематизированные цели изучения служат ориентиром в деятельности преподавателя в реализации программы изучения.
Для обеспечения высокой мотивации студентов преподавателем, прежде всего, раскрывается (кроме целей и задач) необходимость, полезность и значимость знаний, умений и навыков для овладения будущей педагогической специальностью и создания целостного представления о назначении изучаемой дисциплины. Чтобы поддерживать у студентов постоянный познавательный интерес, первоначальную мотивацию следует совершенствовать и актуализировать в целеполагание и побуждающие мотивы в течение всего периода обуче 59 ния. Мотивационный аспект при обучении является одним из определяющих факторов и условий, формирующих закрепление знаний, умений и навыков у студентов как профессионально важное, личностное качество будущего учителя.
Содержание конкретной психолого-педагогической дисциплины определяется учебной программой, а последовательность прохождения тем - учебным тематическим планом.
В процессе учебных занятий в вузе при формировании специальных знаний, умений и навыков широко используется комплекс разнообразных педагогических методов, которые условно можно объединить в две группы: теоретические и практические. К теоретическим методикам относятся словесные (лекция, объяснение, инструктаж, беседа, работа с книгой, познавательные игры), наглядные (наблюдение, экскурсия, демонстрация, показ образца, изучение и анализ педагогического опыта), информационно-рецептивный, репродуктивный. К практическим относятся - лабораторные и семинарские занятия, выполнение практических и проблемных заданий, решение педагогических задач, анализ педагогических проблемных ситуаций, упражнения в выполнении действий, тактические работы, частично-поисковые и исследовательские задания. Обе группы методов взаимосвязаны и взаимообусловлены.
Экспериментальная проверка психолого-педагогических условий эффективности формирования опыта научной организации учебного труда студентов
Как известно, учебный труд имеет подготовительный, исполни-тельный и заключительный этапы, т.е. докоммуникативная, коммуникативная и посткоммуникативная фазы. Учебные занятие в вузе выполняют когнитивные, научные, воспитательные, развивающие функции.
В таких ситуациях вузовский преподаватель может и должен методически помочь студентам в эффективном освоении учебного материала.
Занятия, проводимые нами, рассматриваются как формы и методы формирования опыта научной организации учебного труда студентов. Возьмем, к примеру, лекцию. В этом смысле она имеет ряд ограничений, отмеченных Н.Д. Никандровым [142]. По сравнению с другими формами обучения (семинарскими занятиями, самостоятельной работой) на лекции ниже уровень активности студентов и меньшее разнообразие видов деятельности. Однако, в нашей деятельности мы исходим из того, что при имеющихся ограничениях лекция располагает необходимыми возможностями для формирования опыта учебной деятельности студентов, ее мотивационной, содержательной и операционной сторон.
К тому же по силе личного эмоционального воздействия преподавателя, его контакта с аудиторией, производимого впечатления, общего влияния на студентов лекционный способ передачи учебного материала считается прогрессивным. Лекция, читаемая нами, преследует цель раскрывать понятийный аппарат конкретной области знания, проблемы, логику, дать цельное представление о предмете, показать его место в системе наук и связь с родственными дисциплинами, возбуждать интерес к предмету, развивать профессиональные интересы, в значительной мере определяет содержание других видов занятий.
Для выявления отношения студентов к учебным занятиям, нами проведено исследование на базе Мичуринского государственного педагогического института и Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина. Им были охвачены 206 студентов, которые учились на четвёртом и пятом курсах различных факультетов. Выбор студентов старших курсов был обусловлен тем, что за их плечами известный опыт студенческой жизни, и они в состоянии высказывать более объективные и зрелые суждения.
Одним из методов исследования было проведение и анализ сочинения анкетного типа. Студенты должны были ответить на три вопроса: 1. Какое значение имеют для Вас учебные занятия? 2. Какие требования Вы предъявляете к учебным занятиям? 3. Какие требования Вы предъявляете к преподавателю?
Выбор такой методики исследования был вызван следующими соображениями. Анализ применения психолого-педагогических методов свидетельствует, что ответы на один и тот же вопрос, поставленный в «открытой» и «закрытой» формах показывают, что в последнем случае для опрашиваемых характерно стремление избегать крайних точек в выражении мнения. Нам же особенно важно было получить не сглаженные ответы, а варианты всех суждений, даже крайних, полярных, но таких, какими они существуют в сознании студента.
Сочинение анкетного типа давало студенту возможность свободно излагать свои мысли, в результате чего мы получили развёрнутые и весьма аргументированные ответы. Естественно, что это несколько усложнило технику обработки материалов.
Студенты писали сочинения на занятиях в присутствии исследователя, таким образом, предотвращалась возможность групповых обсуждений и влияния чужого мнения, так как известно, что студенты в определённой степени подвержены конформизму. Работа носила анонимный характер, студенты указывали только свой возраст, пол, факультет, курс. Сочинению предшествовала установочная беседа, в процессе которой мы обсуждали цели и задачи исследования и давали установку на то, что полученные материалы будут использованы только в научных целях.
Мы старались соблюсти и создать такое важное психолого-педагогическое условие, как установление доброжелательного контакта между испытуемыми и экспериментатором. О том, что исследование проходило в обстановке взаимного понимания и доброжелательности, свидетельствуют сочинения студентов, в которых они выражают удовлетворение по поводу того, что наконец-то изучением их мнения занялись всерьёз. Студенты весьма охотно и откровенно отвечали на вопросы, часто непосредственно и доверительно обращаясь к их составителю с просьбой согласиться с их точкой зрения, проверить то или иное положение на практике, прийти послушать того или иного преподавателя. Так, студентка филологического факультета — Елена С. отмечает: «Вопросы эти очень важны — есть повод для размышлений». Другой студент педагогического факультета — Николай К. пишет: «Если бы почаще обращались к мнению студента, было бы меньше посредственных, скучных занятий». Студентка психологического факультета ТГУ — Тамара И. внесла предложение о регулярном проведении письменных опросов среди студентов и последующих совместных конференций с преподавателями по эффективности форм вузовского обучения. И только 7 студентов из 206 выразили сомнение в целесообразности проводимого исследования: «А что дадут эти сведения?». «Мог бы деканат учесть мнение большинства студентов для улучшения преподавательского состава».
Проанализируем результаты проведенного исследования. Ответы студентов на первый вопрос: «Какое значение имеют для вас учебные занятия?» — свидетельствуют о том, что они достаточно высоко оценивают роль учебных занятий в системе профессионально-педагогической подготовки и воспринимают их во всем многообразии функций, которые они выполняют.
Какие же образовательные возможности, по мнению студентов, несут в себе учебные занятия?
Будущие педагоги рассматривают учебные занятия, как одну из основных источников знаний. Они, содержат в себе новейшую информацию в обобщённом и законченном виде, и в этом их колоссальное познавательное значение. Занятия обеспечивают первичное усвоение материала. Являясь средством активизации мышления, занятия стимулируют познавательную работу студента, желание самому найти новые источники знаний, ответить на вопросы, которые ставит преподаватель, и на те, которые возникают в процессе усвоения мате 99 риала. Они способствуют развитию учебно-познавательных интересов. Студенты отмечают необходимость занятий, так как они дают возможность выработать собственное отношение к изучаемым событиям, фактам, закономерностям, благодаря тому, что преподаватель освещает различные направления в науке и разнообразие точек зрения по изучаемой проблеме, высказывает своё отношение к ним. Занятия формируют взгляды и убеждения студентов. Они учат студентов инновационным способам работы над тем или иным учебным курсом, книгой, что позволяет выяснить главное и второстепенное в изучаемом предмете, ориентироваться в большом объеме специальной литературы. Также на занятиях знания по данному предмету сводятся в стройную систему, помогают усваивать трудный материал и подготавливаться к экзамену, так как знакомят студентов с требованиями и установками преподавателя-экзаменатора. Семинарские занятия хороши как средства дающие возможность рационально использовать своё время. Они — один из факторов, способствующих научной организации учебного труда студентов, так как помогает им самостоятельно распределить свои силы; студент относится к занятиям как средству получения оперативной комплексной информации.
