Содержание к диссертации
Введение 3
Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования оценочно-диагностических умений.
1.1. Сущность и структура оценочно-диагностических умений.
17
1.2. Критерии и уровни формирования оценочно-диагностических
умений у младших школьников 66
Выводы по первой главе 101
Глава 2. Процесс формирования оценочно-диагностических умений у
младших школьников.
-
Дидактические условия и средства осуществления процесса формирования оценочно-диагностических умений у младших школьников 104
-
Опытно-экспериментальная апробация процесса формирования оценочно-диагностических умений у младших школьников 129
Выводы по второй главе 184
Заключение 187
Библиография 192
ложения 211
Введение к работе
Современный этап развития нашего общества, характеризующийся социально-экономическими преобразованиями, предъявляет особые требования к личностным качествам человека. Перед системой образования стоит задача развития у индивида таких умений, которые позволили бы ему адаптироваться к быстроизменяющимся условиям, овладевать новыми знаниями в условиях непрерывного образования. К числу таких умений Ь относятся умения оценивать и диагностировать жизненную ситуацию, событие, посторонний объект, собственные знания и умения, уровень овладения определенной деятельностью, конкретную задачу и т.д.
В условиях сегодняшнего дня, когда объем новой информации непрерывно растет, существующие технологии сменяются более новыми и совершенными, современный школьник должен быть готов к самостоятельному приобретению знаний. Для этого он должен занять позицию субъекта учебной деятельности, способного оценивать и диагностировать уровень и качество знаний, которыми он обладает. Учащиеся младшего школьного возраста имеют потенциальные возможности для овладения оценочно-диагностическими умениями.
В процессе исследования нами было выявлено, что лишь 80 % учителей считают важным формирование оценочно-диагностических умений у учащихся, 87% из них, признавая значимость этой работы, указывают, что не осуществляют ее. К числу причин, мешающих » формированию оценочно-диагностических умений на уроке, учителя относят: отсутствие времени на уроке - около 15%, отсутствие знаний о способах формирования - около 10 %, отсутствие методического обеспечения - около 75 %.
Ряд учителей, признавая целесообразность формирования оценочных I умений, полагают, что диагностические умения, как составляющая і оценочно-диагностических умений, являются прерогативой учителя, что на наш взгляд не соответствует действительности.
Результаты наблюдений за деятельностью учащихся во время урока, опроса детей показали, что 57 % учащихся не умеют адекватно оценить свои знания и знания одноклассника, затрудняются в поиске ошибки, не имеют представления о возможных причинах, приведших к отрицательному результату, корректируют ситуацию методом проб и ошибок.
57 % учащихся не видят необходимости в оценке своих действий и действий товарища, не задумываются над причинами неудач и ошибок, выполняют оценочно-диагностические действия только по требованию учителя, не проявляют инициативы к совершению оценочно-диагностического процесса, не видят его значимости, не связывают оценку и диагностирование с процессом обучения (овладения знаниями и умениями).
Таким образом, из вышеизложенного следует, что в настоящее время в практической педагогике, в системе образования существует спрос на теоретически обоснованные методики формирования оценочно-диагностических умений у школьников, начиная с младшего школьного возраста. Однако, предложения науки по данному вопросу пока нельзя считать удовлетворительным. Такая ситуация обусловлена недостаточной разработанностью проблемы формирования оценочно-диагностических умений у младших школьников в педагогической теории.
Вопросы оценки и ее роли в учебном процессе нашли отражение в работах ученых Б.Г. Ананьева, Ш.А. Амонашвили, О .С, Богдановой, Л.И. Божович, Л.Ю. Гордина, В.В. Давыдова, А.К. Дусавицкого, А.И. Липкиной, Т.Л. Мусеридзе, Н.А. Менчинской, Б.И. Хачапуридзе, Д.Б. Эльконина, B.C. Юркевича и других. Авторы рассматривают оценку как специфический вид активной и самостоятельной деятельности.
Изучение педагогической оценки, ее функций (Б.Г. Ананьев), объективности (Г.А. Собиева, Е.А. Серебрякова), оценки, как мотива учебной деятельности (Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина, А.К.
Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов и другие), влияние оценки на самооценку школьника (Л.И. Божович, А.И. Липкина, Л.А. Рыбак, О.А. Белобрыкина и другие) имеют исключительную важность в осуществлении образовательного процесса для понимания сущности оценочного процесса (В.М Полонский).
Особо важную роль ученые отводят оценочной деятельности, которая осуществляется самими школьниками. Оценочный компонент учебной деятельности, по мнению ряда авторов (Ш.А. Амонашвили, Н.В. Берцфаи, А.В. Захаровой, А.И. Липкиной), придает ей корректирующую и мотивационную основу.
Оценочные учебные умения, способы их формирования, уровни сформированное освещены в работах Е.В. Заика, Г.В. Репкиной, Т.В. Матис, Ю.А. Полуянова, СИ. Поздеевой и других. Однако, авторы рассматривают оценочные умения как обособленные умения, отделяя процесс оценки от диагностического процесса в то время, как мы, на основании изученной литературы, полагаем, что оценочный процесс является лишь началом оценочно-диагностического процесса.
Сущность диагностики на философско-мето дологическом уровне изложена в работах П. В. Копни на, К.Е. Тарасова, В. И. Целищева, Е.И. Воробьевой и других.
Диагностика в психологии разрабатывает методы выявления и изучения психофизиологических особенностей человека (М.К. Акимова, Е.М. Борисова, Е.И. Горбачева). Разработчиками отечественной психодиагностики являются А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин, Н.Н. Подьяков, Л.А. Венгер, Т.В. Кудрявцев и другие.
Гуманизация образования требует развития идей личностно-ориентированного обучения, в котором центральное место занимает личность ребенка. В связи с этим возрастает роль педагогической диагностики, которая имеет целью распознавание состояния личности ученика, определение средств, выявление педагогических условий, необходимых для целенаправленного преобразования личности, приведения ее к норме в случае отклонения (К. Ингекамп, М.И. Шилова, Е.В, Трофимова).
Вопросы педагогической диагностики освещены в работах А.С. Белкина, Б.П. Битинаса, Н.Г. Голубева, К. Ингекампа (диагностика учебного процесса), А.И. Кочетова (воспитанность личности), И.В. Никишиной (диагностика личности учителя, функции диагностики), М.И. Шиловой (диагностика личности учащегося), в исследовании Г.С. Абдрахмановой (функции диагностики).
Изучение проблемы педагогической диагностики повлекло за собой разработку проблемы формирования диагностических умений у учителей. Педагогические диагностические умения, как умения выполнять систему действий по реализации диагностирования педагогического процесса как целостного объекта и их формирование изучены исследователями Т.Ю. Баскаковой, Л.Н. Давыдовой, Е.И. Кикоиным, Н.А. Кузнецовой, Б.С. Кобзарем, Б.О. Мурием, Е.В. Трофимовой и другими.
Анализ исследований, посвященных диагностике и диагностическим умениям, показал, что ни в одной из известных нам работ, диагностические умения как учебные умения не рассматривались и не изучались.
Не нашли мы освещения проблемы диагностических учебных умений в исследованиях, направленных на изучение учебных умений.
Так, различные аспекты проблемы формирования учебных умений изучаются в современной психолого-педагогической науке: анализируется их сущность, рассматривается их роль в процессе овладения различными видами деятельности, выявляются особенности умений, предъявляются различные подходы к классификации умений, разрабатываются технологии формирования умений (О.А. Абдулина, Ю.Н, Бабанский, В.П. Беспалько, А.А. Бобров, П.Я. Гальперин, А.К. Громцева, М.Е. Емельянова, В.В. Краевский, В.А. Кулько, Н.К. Лошкарева, Е.А. Милерян, В.А. Паламарчук,
К.К. Платонов, T.I'. Рамзаева, А.К. Усова, Т.Д. Цехмистрова, Г.И. Щукина и т.д.). В этих исследованиях отсутствуют указания на диагностические умения и пути их формирования.
Вместе с тем, мы полагаем, что формирующаяся и развивающаяся личность в условиях непрерывного образования должна овладеть умениями осуществлять диагностику уровня собственных знаний, умений, качеств для успешной адаптации и самореализации в различных условиях. Кроме того, ряд технологий обучения (В.Н. Зайцев, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и другие) предполагают наличие данного вида умений у школьников.
С другой стороны, оценка и диагностирование, как показывает анализ литературы, являются двумя последовательными звеньями одного процесса. Однако, в настоящее время, оценочные умения рассматриваются обособленно от диагностических, т.е. процесс как бы «обрывается» после осуществления оценки. Ни в одной из известных нам работ не рассматривалась проблема оценочно-диагностических учебных умений, как единой системы. Между тем, практика работы современной общеобразовательной школы показывает, что в учебной деятельности имеет место непрерывный, единый оценочно-диагностический процесс, оценочные и диагностические умения применяются в комплексе, поэтому их формирование должно происходить одновременно и во взаимосвязи.
Наиболее целесообразно начинать формирование оценочно-диагностических умений в младшем школьном возрасте. Кроме того, младший школьный возраст наиболее благоприятен для социальной подготовки ребенка (Ш.А. Амонашвили),
Фундаментальные исследования в области обучения младших школьников В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина и других определяют в качестве фактора успешности обучения изменение содержания образования и формирование учебных умений и навыков. Проблема обучения младших школьников широко и в различных аспектах исследуется в педагогике и психологии: особенности учебной деятельности s и ее компонентов (Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдов, Е.Н. Кабанова -Меллер, В.В.Репкин, Д.Б. Эльконин), пути формирования обобщенных приемов умственной деятельности (П.Я. Гальперин, А.А. Люблинская, Н.Ф.Талызина, А.В. Усова), формирование творческих начал учебной деятельности (А.А. Матюшин, Т.С. Сухобская); значение мотивации (А.И. Маркова, Г.И. Щукина); вопросы критичности и самооценки (А.К. Дусавицкий, А.И. Липкина, Л.А. Рыбак), самостоятельности в обучении (Н.А. Менчинская, Т.С. Назарова, Г.С. Сухобская, А.В. Усова, Г.И. Щукина). К настоящему времени накоплен значительный объем знаний и научных положений, необходимых для исследования вопроса формирования оценочно-диагностических умений у младших школьников. Приведенный анализ позволил выделить противоречия между: необходимостью рассмотрения диагностических умений как учебных и отсутствием соответствующего теоретического обоснования; тенденцией к взаимосвязи оценочных и диагностических учебных умений, их сближению и объединению в единую систему и отсутствием соответствующего подхода в педагогической науке; необходимостью формирования оценочно-диагностических умений и отсутствием технологий их формирования.
Все вышеизложенное указывает на актуальность проблемы осмысления научных основ формирования оценочно-диагностических умений у младших школьников, а недостаточная разработанность проблемы обусловливает тему диссертационного исследования: «Формирование оценочно-диагностических умений у младших школьников».
Объект исследования - образовательный процесс в начальной школе.
Предмет исследования - формирование оценочно-диагностических умений у младших школьников.
Целью исследования является научное обоснование и разработка модели процесса формирования оценочно-диагностических умений у младших школьников.
В качестве гипотезы было выдвинуто предположение о том, что формирование оценочно-диагностических умений у младших школьников будет осуществляться более эффективно, если: оценочно-диагностические умения будут рассматриваться как интегрирование учебных оценочных и диагностических умений, а именно: как совокупность действий субъекта, которые обеспечивают установление соответствия результата деятельности ее целям; определение и анализ причин данной ситуации; разработку и реализацию системы мер по коррекции ситуации в случае несоответствия; в качестве основных критериев сформированное оценочно-диагностических умений младших школьников будут выступать: осознанность, освоенность, обобщенность, самостоятельность, инициативность; процесс формирования данных умений будет расчленен на три этапа: на первом этапе разрешается противоречие между общим положительным отношением младшего школьника к учению и недостаточным осознанием себя субъектом учебной деятельности, способным совершать оценку и диагностирование процесса учения; второй этап связан с разрешением противоречия между осознанием учащимся необходимости осуществления оценочно-диагностической деятельности и отсутствием умений совершать ее; третий этап призван разрешить противоречие между наличием у младшего школьника новообразований в области оценочно-диагностических умений и отсутствием достаточного опыта для формирования устойчивой потребности в осуществлении оценочно-диагностической деятельности; реализовать в процессе обучения систему дидактических средств, направленных на формирование названных умений.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи: уточнить научные знания о сущности оценочно-диагностических умений как учебных умений; выявить уровни формирования оценочно-диагностических умений у младших школьников; определить средства формирования оценочно-диагностических умений у младших школьников. разработать и экспериментально апробировать теоретическую модель к процесса формирования оценочно-диагностических умений у младших \ школьников;
Методологической основой исследования являются: | теория деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов,
И.И.Ильясов, Л.Б. Ительсон, Е.Н. Кабанова - Меллер, В.В.Репкин, Г.П. Щедровицкий, Д.Б. Эльконин и другие) и вытекающие из нее основные положения теории умений (О.А. Абдулина, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, А.В. Усова, Г.И. Щукина и другие). концепции личностно-ориентированного и гуманистического подхода в обучении (Ш.А. Амонашвили, Е.Б. Бондаревская, К.Н. Вентцель, О.С. Газман, В.В. Сериков, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская и другие). теория развивающего обучения (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Е.Н. Кабанова - Меллер, Н.А. Менчинская, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин). концепция непрерывного образования (Б.С. Гершунский, Н.К. Сергеев и : ». ДР-)- [ Конкретно-научную методологию исследования составили положения по проблеме обучения младших школьников (Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдов,
Л.В. Занков, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и другие); исследования в
I области оценки и оценочных умений (Б.Г. Ананьев, Ш.А. Амонашвили,
I Л.И. Божович, В.В. Давыдов, А.И. Липкина, Т.В. Матис, В.М. Полонский,
Ю.А. Полуянов и другие), концепции педагогической диагностики (А.С. 1 Белкин, Б.П. Битинас, Н.Г, Голубев, А.И. Кочетов, И.В. Никишина и т.д.)
II В исследовании использовались следующие методы: анализ философской, психо лого-педагогической, учебно-методической литературы по проблеме исследования; изучение и обобщение педагогического опыта; моделирование (построение) системы формирования оценочно-диагностических умений у младших школьников; педагогический эксперимент; методы математической обработки полученных данных; наблюдение, анализ продуктов деятельности школьников, беседа. Достоверность и обоснованность основных результатов исследования обеспечена применением комплекса эмпирических и теоретических методов, адекватных задачам исследования, методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; оптимальной организацией опытно-экспериментальной работы; устойчивой повторяемостью фактов, которые регистрировались путем проведения контрольных срезов на разных этапах опытно-экпериментальной работы, использованием математических методов обработки экспериментальных данных.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что впервые осмыслены оценочно-диагностические учебные умения как единая система, конкретизировано понятие «учебные диагностические умения». Уточнено и теоретически обосновано понятие сущности оценочно-диагностических умений младших школьников. Выявлены уровни, педагогические условия формирования названных умений у младших школьников. Разработана модель процесса, ориентированного на формирование оценочно-диагностических умений у младших школьников и определена система средств реализации процесса.
Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена его вкладом в дальнейшее развитие личностно-ориентированного образования в сфере начального школьного образования; указаны пути разрешения проблемы формирования оценочно-диагностических умений у младших школьников, обеспечивающие умение осуществлять оценку и диагностику, самооценку и самодиагностику собственной деятельности, что приводит в итоге к самосовершенствованию и саморазвитию личности.
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что разработана технология, обеспечивающая формирование оценочно-диагностических умений у младших школьников, что позволит учителю организовать самостоятельное овладение учащимся знаниями в условиях непрерывного образования, занять позицию субъекта учебной деятельности. Разработанная технология может быть использована в практике школы учителями начальных классов с целью формирования оценочно-диагностических умений у младших школьников, не выходя за рамки программного материала.
Апробация полученных результатов исследования осуществлялась: на ежегодных научно-практических конференциях Астраханского государственного педагогического университета (1996-2000 г.); на Городской научно-практической конференции «Работа педагогических коллективов по развитию одаренной личности» (апрель 1999 г.), г. Астрахань; областной научно-практической конференции «Повышение квалификации как ресурс развития педагога» (май 1999г.), г.Астрахань; на городском научно-методическом семинаре «Педагогическая диагностика в дошкольном образовательном учреждении »(декабрь 1999 г.), г. Астрахань; на областной научно-практической конференции «Инновационные системы и технологии в школьном образовании» (март 2000 г.), г. Астрахань; на 5 Международной конференции «Информатика. Образование. Экология и здоровье человека» (сентябрь 2000 года), г. Астрахань.
Результаты исследования внедрены в практику работы начальной школы-детского сада № 37, средних школ № 32, 12 г. Астрахани, Астраханского педагогического колледжа № 1. Материалы исследования используются на лекциях для учителей начальных классов в Астраханском областном институте усовершенствования учителей. На защиту выносятся следующие положения:
1. Оценочно-диагностические умения, как учебные умения, представляют собой интегрирование оценочных и диагностических учебных умений. В нашем понимании оценочно-диагностические умения представляют собой совокупность действий субъекта, которые обеспечивают установление соответствия результатов деятельности её целям, определение и анализ причин сложившейся ситуации, разработку и реализацию мер по коррекции ситуации в случае несоответствия. Составляющий компонент оценочно- диагностических умений - диагностические умения - необходимо рассматривать, как умения учебные, опираясь в определении их сущности на педагогические диагностические умения. Система оценочно- диагностических умений младших школьников может быть представлена в следующем содержании:
Умение определять объект оценки и диагностирования.
Умение установить критерии оценки.
Умение установить факт ошибки.
Умение выявить звено, в котором она допущена.
Умение определить причину ошибки.
Умение устранить, исправить ошибку.
Умение проверить исправленное.
2.Основными критериями для определения уровней сформирован ности оценочно-диагностических умений целесообразно использовать: осознанность, освоенность, обобщенность, самостоятельность, инициативность. На их основе выделяются четыре уровня: очень низкий, низкий, средний, высокий. н 3.Система педагогических средств обусловлена возрастными особенностями младших школьников и целями каждого этапа. Средствами 1 этапа целесообразно выбрать следующие: анализ различных ситуаций, указывающих на значимость оценочно-диагностических умений; разъяснение социальной, личностной значимости процессов оценивания и диагностирования;
Система педагогических средств 1 этапа направлена на развитие мотивационного и содержательного компонентов умений.
Систему данных средств необходимо ориентировать на формирование мотивации и понимании целей оценочно-диагностического процесса.
В качестве средств 2 этапа выбраны: решение оценочно-диагностических задач, основанных на личном опыте учащегося; решение оценочно-диагностических задач из различных учебных областей; упражнения на отработку отдельных операций (сравнение, выбор, поиск несоответствий и т.д.); система средств, направленных на закрепление, обработку сформированных умений; сюжетные, дидактические игры, игры-упражнения; «провокационные» задачи и т.д.
Система данных средств направлена на овладение младшими школьниками механизмом оценочно-диагностического процесса.
На 3 этапе наиболее целесообразно использование следующих средств: выполнение самостоятельных работе последующей самооценкой; задания на самостоятельное добывание знаний учащимися; упражнения, требующие инициативы и творчества школьников; театрализованная деятельность, подготовка и проведение внеклассных мероприятий.
Система средств 3 этапа направлена на закрепление у младших школьников новообразований в области оценочно-диагностических умений и формирование устойчивой потребности осуществления оценочно-диагностической деятельности.
4. Модель формирования оценочно-диагностических умений младших школьников представляет собой систему, включающую в себя три этапа: мотивационно-целевой, организационно-лрог^ессуальный, завершающий. щ_ Построение модели основывалось на разрешении системы основных противоречий: между общим положительным отношением к учению младшего школьника и недостаточным осознанием себя субъектом учебной деятельности, способным совершать оценку и диагностирование процесса учения; между осознанием учащимся необходимости осуществления оценочно-диагностической деятельности и отсутствием умений совершать ее; * - между наличием у младшего школьника новообразований в области оценочно-диагностических умений и отсутствием достаточного опыта для формирования устойчивой потребности в осуществлении оценочно-диагностической деятельности. Исследование проводилось в 1996 - 2000 годах на базе начальной школы - детского сада № 37 г. Астрахани, Астраханского центра дополнительного образования № 1, средних школ №№ 22,24, 32 и 71 г.
Астрахани, учебно-воспитательного комплекса № 1. Этапы исследования.
Исследование проводилось в 3 этапа.
1 этап (1996 -1998) - изучение и анализ педагогической, психологической, методической литературы, изучение состояния проблемы формирования оценочно-диагностических умений у учащихся младших классов в практике работы начальной школы. Определение щ проблемы, цели, задачи и гипотезы исследования. этап (1998 - 1999) - составление программы опытно-экспериментальной работы. Проведение констатирующего эксперимента и опытно-экспериментальная работа; апробация модели формирования оценочно-диагностических умений. Проверка правильности выдвинутой гипотезы. этап (1999 - 2000) - завершение опытно-экспериментальной работы, статистический анализ, систематизация и обобщение результатов исследования. і Структура диссертации определена задачами исследования, логикой раскрытия темы и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
