Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Педагогические основы формирования коммуникативных умений младших школьников 14
1.1. Формирование коммуникативных умений младших школьников в теории отечественной педагогики 14
1.2. Принципы и методы формирования коммуникативных умений младших школьников 35
1.3. Диагностика уровня сформированности коммуникативных умений младших школьников 59
Выводы по главе 1 75
Глава 2. Педагогические условия формирования коммуникативных умений младших школьников 79
2.1. Формирование мотивационно-ценностного отношения у младших школьников к коммуникативной деятельности 80
2.2. Реализация индивидуального и дифференцированного подходов в процессе формирования коммуникативных умений младших школьников 94
2.3. Включение учащихся в практико-ориентированную коммуникативную деятельность 112
Выводы по главе 2 127
Заключение 131
Список литературы 137
Приложения 153
- Формирование коммуникативных умений младших школьников в теории отечественной педагогики
- Диагностика уровня сформированности коммуникативных умений младших школьников
- Формирование мотивационно-ценностного отношения у младших школьников к коммуникативной деятельности
- Включение учащихся в практико-ориентированную коммуникативную деятельность
Введение к работе
Ориентация современной педагогики на гуманизацию воспитательно-образовательного процесса выдвигает в число актуальных проблем создание оптимальных условий развития личности каждого ребенка, его личностного самоопределения. Особенно остро эта проблема назрела в отношении младших школьников, так как, по данным психолого-педагогических исследований, процесс личностного развития и самоопределения детей данного возраста в последнее время затруднен. Это обусловлено незрелостью их эмоционально-волевой сферы, отставанием в формировании системы социальных отношений, возрастной идентификации, проблемами семейного воспитания.
Принципиальный подход к решению данной проблемы представлен в трудах Л. С. Выготского, который рассматривал общение в качестве главного условия личностного развития и воспитания детей.
Исходя из концепции Л.С. Выготского, можно утверждать, что формирование коммуникативных умений детей является одной из приоритетных задач школы по коррекционно-воспитательной работе с ними, так как результативность и качество процесса общения в большей степени зависит от уровня коммуникативных умений субъектов общения.
Теоретические основы формирования коммуникативных умений личности в философском аспекте рассматриваются в трудах И. А. Ильясова, Б. Ф. Ломова, В. Н. Соковнина и др., в психолого-педагогическом аспекте данная проблема освещена в работах А. А. Бодалева, А. А. Брудного, Л. С. Выготского, А. Б. Добровича, И. А. Зимней, Е. Г. Злобиной, М. С. Кагана, Я. Л. Коломинского, И. С. Кона, А. А. Леонтьева, А. Н. Леонтьева, X. Й. Лийметса, М. И. Лисиной, Б. Ф. Ломова, Е. Мелибруды, А. В. Мудрика, В. Н. Мясище-ва, В. Н. Панферова, Е. В. Руденского, В. В. Усова, Н. И. Шевандрина, П. М. Якобсона, Я. А. Яноушека и др. Учеными выявлены сущность коммуникативных умений, предложены способы их формирования. Однако все они не затрагивают проблемы формирования коммуникативных умений в младшем школьном возрасте.
Исследованию проблемы формирования коммуникативных умений младших школьников посвящены работы отечественных ученых Б. Г. Ананьева, Н. В. Кузьминой, В. С. Мухиной, В. Н. Мясищева, Р. С. Немова, и др. Младший школьный возраст определяется авторами как важный этап социализации и развития коммуникативных умений ребенка, рассматривается структура коммуникативных умений, критерии их сформированности. Однако особенностям организации процесса формирования коммуникативных умений не уделяется должного внимания.
Изучением личности детей с проблемами в обучении, развитии личности и общении занимались А. К. Агавелян, Н. Л. Белопольская, С. Ю. Боро-дулина, Б. С. Братусь, Т. А. Власова, А. Д. Гонеев, Е. Е. Дмитриева, С. Д. За-брамная, В. П. Кащенко, И. Ю. Кулагина, Г. Ф. Кумарина, К. С. Лебединская, В. В. Лебединский, Н. И. Лифинцева, В. Д. Лубовский, Е. В. Мальцева, Н. А. Никашина, Л. Я. Олиференко, М. С. Певзнер, Е. Т. Соколова, Р. Д. Тригер, С. Д. Шевченко и др. Авторами исследованы также психологические особенности развития коммуникативной сферы этих детей.
Проблеме формирования коммуникативных умений младших школьников посвящен ряд исследований последних десятилетий (1980-2005гг.), среди которых следует отметить работы А. Г. Антоновой, Е. А. Архиповой, О. А. Веселковой, Р. И. Говоровой, Н. В. Клюевой, О. Ф. Кармадоновой, Ю. В. Касаткиной, Т. А. Ладыженской, Л. И. Лежневой, И. И. Михайловой, Р.В. Овчаровой, Н. В. Пилипко, А.И. Шемшуриной, А. А. Шустовой, Н. В. Щиго-левой и др. В качестве основных средств формирования коммуникативных умений младших школьников авторы используют коммуникативные игры, беседы, игровые задания.
Анализ теории и практики формирования коммуникативных умений младших школьников свидетельствует о его существенных недостатках. Ученые не уделяют внимания рассмотрению педагогических условий и путей формирования коммуникативных умений младших школьников. Мало внимания уделяется формированию коммуникативных умений младших школь ников с учетом их индивидуальных показателей развития (уровень развития коммуникативных умений, наличие или отсутствие отклонений в психическом развитии); недостаточно полно используются возможности таких прак-тико-ориентированных средств формирования коммуникативных умений, как сюжетно-ролевые игры, тренинги; не уделяется внимание формированию адекватной самооценки как одному из важных условий развития коммуникативных умений.
Выявленные недостатки в теории и практике формирования коммуникативных умений младших школьников объясняются наличием объективно складывающихся противоречий: между существующей потребностью поиска эффективных условий формирования коммуникативных умений детей с позиций гуманистической педагогики, личностно-деятельностного подхода и преобладанием авторитарного подхода в практическом решении данной проблемы; между объективной необходимостью формирования коммуникативных умений младших школьников и недостаточным организационно-методическим обеспечением данного процесса.
С учетом выявленных противоречий была сформулирована проблема исследования: каковы педагогические условия формирования коммуникативных умений младших школьников?
Актуальность проблемы, её социальная значимость и недостаточная разработанность определили тему нашего исследования: «Формирование коммуникативных умений младших школьников».
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, способствующие формированию коммуникативных умений младших школьников.
Объект исследования: формирование коммуникативных умений школь ников.
Предмет исследования: педагогические условия формирования коммуникативных умений младших школьников.
Гипотеза исследования: формирование коммуникативных умений младших школьников будет результативным, если:
обеспечивается реализация дифференцированного и индивидуального подходов к данному процессу;
учитывается уровень самооценки младших школьников в процессе развития их коммуникативной сферы;
формируется мотивационно-ценностное отношение младших школьников к коммуникативной деятельности посредством создания мотивирующей среды и обеспечения единства когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов личности;
обеспечивается включение младших школьников в практико-ориен-тированную коммуникативную деятельность, способствующую их самореализации;
реализуется организационно-методическое обеспечение, основанное на поэтапном формировании у младших школьников коммуникативных умений и отношения к себе как к субъекту коммуникативной деятельности.
Исходя из цели, гипотезы и учитывая специфику предмета исследования, в его ходе решались следующие задачи:
Определить структурные компоненты коммуникативных умений, критерии и показатели их сформированности у младших школьников.
Выявить принципы и методы формирования коммуникативных умений младших школьников.
Определить, теоретически обосновать и проверить на практике педагогические условия, обеспечивающие успешность формирования коммуникативных умений младших школьников.
Разработать организационно-методическое обеспечение и научно-практические рекомендации по формированию коммуникативных умений младших школьников.
Методологической основой исследования явились положения философии о взаимосвязанном развитии личности и общества, о ведущей роли деятельности и общения в развитии личности, идеи гуманизации образования, фундаментальные научные положения отечественной педагогики и психологии о личности как субъекте деятельности и отношений, ее развитии, методологические принципы личностно-деятельностного подхода; концепция модернизации Российского образования на период до 2010г.
Теоретической базой исследования являются: теория развития личности (К. А. Абульханова-Славская, Л. С. Выготский, Л. И. Божович, И. С. Кон, А. II. Леонтьев, А. В. Петровский); концептуальные положения об индивидуальности личности как субъекте деятельности (К. А. Абульханова-Славская, Л. И. Анциферова, Л. И. Божович, О. С. Газман, И. П. Иванов), о деятельности, ее роли в формировании личности (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. И. Фельдштейн), о роли общения в развитии личности (Л. С. Выготский, А. В Запорожец, Е. Г. Зло-бина, Я. Л. Коломинский, А. А. Леонтьев, М. И. Лисина, А. В. Мудрик); теория личностно ориентированного обучения (Е. В. Бондаревская, В. В. Сери- ков, И. С. Якиманская), теория способностей (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, К. К. Платонов).
Для реализации цели исследования и решения поставленных задач использовался комплекс методов: анализ философской, психолого-педагогической литературы по теме исследования, изучение и анализ нормативных и программно-методических документов в сфере образования, обобщение педагогического опыта, анкетирование, наблюдение, беседы, тестирование, ранжирование, контент-анализ сочинений учащихся, диагностические игры, педагогический эксперимент, количественная и качественная обработка экспериментальных данных, графическое представление полученных результатов.
Исследование проводилось с 1999 по 2005 гг. и включало три этапа:
На первом, поисково-теоретическом этапе (1999 - 2000 гг.), осуществлялся анализ литературы по теме исследования, выявлялись теоретические предпосылки, определялась структура коммуникативных умений младших школьников, выдвигались цель и задачи экспериментального исследования, составлялись программа и методика констатирующего и формирующего экспериментов.
На втором, поисково-эмпирическом этапе (2000-2002гг.), разрабатывались критерии, показатели и методы диагностики уровней сформированно-сти коммуникативных умений младших школьников, проводился исходный констатирующий этап эксперимента. В ходе формирующего эксперимента проверялись положения гипотезы. Основу эксперимента составляли занятия специально организованного нами в экспериментальных классах клуба «Земляне», а также специально организованные коммуникативные игры, тренинги, упражнения, игровые задания, беседы с использованием рабочей тетради «Путешествие в Мир Общения».
На третьем, заключительном этапе (2003-2005 гг.), обрабатывались, обобщались и обсуждались результаты исследования, проводилась их количественная и качественная обработка; уточнялись научно-практические ре- " комендации по формированию коммуникативных умений младших школьников; осуществлялась теоретическая интерпретация выводов и положений, . оформлялись материалы диссертационного исследования.
Экспериментальной базой исследования явились МОУ - средние общеобразовательные школы №№ 2, 12, 55, 57 г. Новокузнецка, № 8 г. Калтана, №№ 7, 14 г. Белове Исследованием охвачено 780 учащихся.
Личное участие автора в исследовании и получении научных результатов выражается в изучении и анализе теоретических подходов, в выявлении особенностей (опора на наглядно-образное мышление, обязательное использование стимульного материала, ограничение количества заданий, связанных с привлечением письменной речи, опора на игровую деятельность, постепенное расширение коммуникативных знаний, мотивов, потребностей и усложнение коммуникативной деятельности) и этапов формирования коммуникативных умений учащихся начальной школы; разработке организацион но-методического обеспечения процесса формирования коммуникативных умений этих детей.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- определены структурные компоненты коммуникативных умений младших школьников (эмпатийный, деятельностный, оценочный), критерии (эмпатийный, креативно-деятельностный, оценочно-рефлексивный) и показатели их сформированности у младших школьников (использование имеющегося коммуникативного опыта в новых ситуациях общения, самостоятельное конструирование социально одобряемых форм общения, адекватность поведения в конфликтных ситуациях; владение вербальными и невербальными средствами коммуникации; проявление инициативы в общении со сверстниками и взрослыми, наличие способности к эмпатии, эмоциональной идентификации; стремление регулировать свои эмоциональные проявления, адекватность восприятия и оценки личностных качеств и поступков, а также качеств и поступков партнера по общению);
выявлен комплекс принципов формирования коммуникативных умений младших школьников (связи с жизнью, целостности, комплексности, активности, приоритета личности, психологической готовности, дифференциации и индивидуализации, добровольности, доступности, единства диагностики и коррекции);
обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия формирования коммуникативных умений младших школьников: индивидуализация и дифференциация данного процесса с учетом уровня самооценки учащихся; обеспечение единства когнитивного, эмоционального, поведенческого компонентов личности и создание мотивирующей среды с целью формирования мотивационно-ценностного отношения младших школьников к коммуникативной деятельности; включение их в практико-ориентированную коммуникативную деятельность, способствующую самореализации личности; реализация организационно-методического обеспечения, основанного на поэтапном формировании у младших школьников коммуникативных умений и отношения к себе как к субъекту коммуникативной деятельности.
Теоретическая значимость исследования состоит в выявлении педагогических основ формирования коммуникативных умений младших школьников (предпосылки, принципы, содержание, особенности, формы, методы, критерии, условия); в выявлении и реализации этапов формирования отношения к себе как субъекту коммуникативной деятельности (формирование представления о человеке как субъекте окружающего мира, как о личности, формирование отношения к нему как к субъекту общения); в уточнении содержания понятия «коммуникативные умения младших школьников».
Практическая значимость исследования состоит в разработке организационного и методического обеспечения процесса формирования коммуникативных умений младших школьников: дидактических средств; рабочей тетради для школьников «Путешествие в Мир Общения», методических рекомендаций, программ формирования коммуникативных умений г младших • школьников и занятий клуба «Земляне», которые могут быть использованы как в обычных классах, так и в классах выравнивания и компенсирующего обучения общеобразовательных школ.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Формирование коммуникативных умений младших школьников является целостным процессом поэтапного включения их в практико-ориенти-рованную коммуникативную деятельность на основе реализации дифференцированного и индивидуального подходов, учета субъектности и уровня самооценки младших школьников, создания мотивирующей среды общения, способствующей самореализации развивающейся личности.
2. Структурными компонентами коммуникативных умений младших школьников являются: эмпатийный (стремление установить эмоциональный контакт в процессе общения, умение почувствовать эмоциональное состояние собеседника), деятельностный (использование коммуникативных знаний, умений, навыков в процессе общения, обогащение личного коммуникативного опыта), оценочный (самооценка личностных качеств, в том числе коммуникативных, оценка личностных качеств и коммуникативной деятельности сверстников).
3. Критериями и показателями сформированности коммуникативных умений младших школьников являются: эмпатийный (умение установить эмоциональный контакт в процессе общения, почувствовать эмоциональное состояние собеседника); креативно-деятельностный (умение использовать приобретенные ранее коммуникативные знания, умения и навыки в новых ситуациях общения, умение самостоятельно конструировать социально одобряемые формы коммуникации, адекватность поведения в конфликтных ситуациях; владение вербальными и невербальными средствами коммуникации; проявление инициативы в общении со сверстниками, умение регулировать свои эмоциональные проявления), оценочно-рефлексивный (наличие адекватной самооценки; адекватность восприятия и оценки личностных качеств партнера по общению). Они позволяют выявить динамику, осуществить корректирование и развитие процесса формирования коммуникативных умений младших школьников.
4. Комплекс принципов формирования коммуникативных умений младших школьников включает: связь с жизнью, целостность, комплексность, активность, приоритет личности, психологическая готовность, дифференциация и индивидуализация, добровольность, доступность, единство диагностики и коррекции.
5. Педагогическими условиями формирования коммуникативных умений младших школьников являются: реализация индивидуального и дифференцированного подходов к процессу формирования их коммуникативных умений, учет уровня самооценки младших школьников; формирование моти- вационно-ценностного отношения младших школьников к коммуникативной деятельности посредством создания мотивирующей среды и обеспечения единства когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов личности; включение младших школьников в практико-ориентированную коммуникативную деятельность, способствующую самореализации личности; реализация организационно-методического обеспечения, основанного на поэтапном формировании у младших школьников коммуникативных умений и отношения к себе как к субъекту коммуникативной деятельности.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивались исходными методологическими и теоретическими положениями, использованием системного подхода, комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам, сочетанием количественного и качественного анализа, применением методов математической статистики для обработки данных, репрезентативностью объема выборок.
Апробация и внедрение результатов исследования. Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр педагогики начального образования и развития личности Кузбасской государственной педагогической академии; на научно-практических конференциях различного ранга:
международных: «Инновационные процессы в образовании» (Челябинск, 2004 г.);
всероссийских: «Непрерывное образование, самоопределение и самореализация личности в условиях социальных перемен» (Кемерово, 2000г.); «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва -Челябинск, 2005) вузовских:«Проблемы и перспективы современного образования» (Новокузнецк, 2000 г.).
Результаты исследования опубликованы в материалах вышеуказанных конференций, в учебно-методических пособиях, межвузовских сборниках научных трудов.
Результаты исследования внедрены в практику работы школ № 2, 12, 55, 57 г. Новокузнецка, № 8 г. Калтана, №№ 7, 14 г. Белово, №№ 5, 6, 10 г. Гурьевска Кемеровской области, методических объединений учителей начальных классов г. Новокузнецка.
Формирование коммуникативных умений младших школьников в теории отечественной педагогики
Формирование коммуникативных умений младших школьников - чрезвычайно актуальная проблема, так как степень сформированности данных умений влияет не только на результативность обучения детей, но и на процесс их социализации и развития личности в целом.
Умения формируются в деятельности, а коммуникативные умения формируются и совершенствуются в процессе общения, поэтому нам для осуществления дальнейшего исследования следует уточнить соотношение таких ключевых понятий как «коммуникация» и «общение», «общение» и «деятельность», раскрыть понятия «умения», «коммуникативные умения», «формирование коммуникативных умений» применительно к младшим школьникам.
В психолого-педагогической литературе существует два подхода к решению проблемы соотношения понятий «коммуникация» и «общение»: В соответствии с одним из них оба понятия отождествляются.
Так, в словаре иностранных слов коммуникация (communicatio) определяется как «акт общения, связь между двумя или более индивидами, основанная на взаимопонимании» [153, с. 240].
В Большом энциклопедическом словаре коммуникация трактуется как общение, передача информации от человека к человеку - специфическая форма взаимодействия [21, с. 609].
Также понятия «коммуникация» и «общение» отождествляются в педагогическом [77] и философском энциклопедическом [170] словарях.
В Современном словаре по психологии общение определяется следующим образом: «Общение (коммуникация) - это многоаспектные процес 15
сы конвергенции, установления и развития контактов, связей между субъектами, которые порождаются дифференциальными потребностями либо в совместной деятельности, либо в обмене различной информацией, а также для общей выработки конкретного плана действий...» [185, с. 519].
В трудах Ю. А. Каляевой, А. А. Кидрона, А. А. Леонтьева, М. И. Лисиной, Л. Р. Мунировой, Р. С. Немова, Н. В. Пилипко, Е. В. Руденского, И. И. Рыдановой, В. Д. Ширшова, «коммуникация» также определяется как синоним «общения» [70; 74; 94; 100; 109; 114; 128; 143; 144; 179].
В соответствии с другим подходом между этими двумя понятиями существует некоторое отличие.
Например, «коммуникация» определяется как «близкое к понятию общения, но расширенное» в словаре практического психолога. Здесь же поясняется, что коммуникация - это связь, в ходе которой происходит обмен информацией между системами в живой и неживой природе. В этом же словаре дано определение общения, в котором указанный выше обмен информацией является составной частью общения. Общение - «сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в деятельности совместной; включает в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание партнера» [154, с. 358].
В словаре русского языка понятия «коммуникация» и «общение» с одной стороны, отождествляются, с другой стороны, выделяется информационный смысл понятия «коммуникация». «Коммуникация - это сообщение, общение» [120, с. 612].
Более узкое трактование понятия «коммуникация» представлено в трудах Г. М. Андреевой, А. В. Батаршева, Е. Е. Дмитриевой, А. Б. Добровича, Я. Л. Коломинского [8; 14; 51; 53; 78]. Ученые под коммуникацией подразумевают только процесс передачи информации.
Анализ рассмотренных выше определений коммуникации и общения показывает, что, с одной стороны, коммуникация трактуется как понятие более широкое, чем общение, и в то же время она является (согласно определению) составляющей процесса общения. С другой стороны, если «коммуникация» определяется как понятие, близкое к «общению», следовательно, оно не сводится только к процессу передачи информации. Кроме того, мы считаем невозможным осуществление данного процесса вне организации взаимодействия, восприятия и понимания партнерами друг друга.
Поэтому более правомерным, на наш взгляд, будет считать понятия «общение» и «коммуникация» идентичными.
Перейдем к рассмотрению соотношения понятий «общение» и «деятельность».
Существует несколько подходов к трактовке понятия «общение». Так, в работах А. А. Бодалева, Л. П. Буевой, А. С. Золотняковой, Я. Л. Коломин-ского, Б.Ф. Ломова, В. Н. Мясищева, В. Н. Панферова, В. М. Соковнина данное понятие рассматривается как процесс взаимодействия индивидов и определяется, наряду с деятельностью, как одна из самостоятельных категорий, как самостоятельная сторона человеческого бытия.
Так, Б. Ф. Ломов определяет общение как «взаимодействие субъектов», в процессе которого осуществляется связь одного субъекта с другим субъектом [103, с. 39].
В. Н. Мясищев определяет общение как процесс взаимодействия конкретных личностей, определенным образом отражающих друг друга и воздействующих друг на друга [113]. Последователь его учения Я. Л. Коломин-ский конкретизирует определение общения, рассматривая его как «информационное и предметное взаимодействие» [78, с. 17]. Тем самым автор выделяет такие функции общения, как передача информации и установление контакта между субъектами в процессе их совместной деятельности.
А. А. Бодалев вносит в данное определение эмоциональный компонент. Он рассматривает общение как взаимодействие людей, содержанием которого является обмен информацией с помощью различных средств коммуникации для установления взаимоотношений (субъективно переживаемых взаимосвязей) между людьми [17; с. 19].
В. Н. Панферов расширил определение общения, трактуя его как «взаимодействие людей, содержанием которого является взаимопонимание и обмен информацией с помощью различных средств коммуникации в целях установления взаимоотношений, благоприятных для процесса совместной деятельности» [124, с. 127]. Как видно, автор считает общение необходимым условием организации успешной деятельности и социализации человека.
Другой подход представлен в понимании общения Л. П. Буевой. Она определяет общение как конкретизацию человеческих отношений, их персонификацию, то есть их личностную форму [28; с. 25].
Диагностика уровня сформированности коммуникативных умений младших школьников
Формирование коммуникативных умений младших школьников, как уже отмечалось нами ранее, направлено на формирование их коммуникативной деятельности. Однако данный результат можно считать конечным только применительно к исследуемой нами возрастной ступени - младшему школьному возрасту. В целом для процесса формирования коммуникативных умений личности он является промежуточным. Поэтому мы употребляем термин «сформированность», подразумевая наличие конечного результата процесса формирования коммуникативных умений личности для конкретной возрастной ступени.
Для диагностики уровней сформированности коммуникативных умений младших школьников возникла необходимость определить критерии и показатели оценки этих уровней.
Критерий - признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мера суждения, оценки какого-либо явления [77, с. 67].
В научной литературе по-разному определяются критерии сформированности умений. Так, В. А. Крутецкий признаком, определяющим наличие умений, считал свертывание мелких действий, сокращение деятельности в целом [37].
Признаком, определяющим наличие умений осуществлять какую-либо деятельности, по мнению Т. И. Артемьевой, является удовлетворение индивида от этой деятельности [9].
С.Л. Рубинштейн отличительным признаком сформированности умений называет «пригодность к деятельности» [142, с. 535]. Указанный ученым признак сформированности умений является основанием для нашего подхода к выбору критериев сформированности коммуникативных умений младших школьников.
В психолого-педагогической литературе нет единого подхода к определению критериев сформированности коммуникативных умений. Исследователи выбирают такие критерии, как уровень реализации коммуникативной, перцептивной, интерактивной сторон общения (А. В. Батаршев [14]); степень развития умений и навыков общения (Р. С. Немов [114]); общая направленность поведения, степень общения (А. А. Кидрон [74]); быстрота овладения приемами общения (Б. Б. Айсмонтас [2]); владение инициативой в общении, проявление активности, эмпатия, наличие индивидуальной программы общения; способность к самостимуляции и взаимостимуляции в общении (Е. В. Руденский [143]).
Применительно к младшему школьному возрасту авторами выделены следующие критерии сформированности коммуникативных умений: степень владения средствами коммуникации в процессе общения, умение анализировать свою коммуникативную деятельность и осваивать новые формы общения [48]; мотивированность общения, сформированность коммуникативных знаний и умений [76]; осознанность прав и обязанностей человека как участника общения, понимание двухканальности процесса общения, умение ясно выражать мысли и чувства, способность к рефлексии и эмпатии. [121].
Однако представленных критериев недостаточно для выявления уровня сформированности коммуникативных умений младших школьников, так как они не в полной мере отражают особенности детей данного возраста.
Исходя из анализа этих критериев, сущности, структуры коммуникативных умений младших школьников, рассмотренных в параграфе 1.1, нами определены следующие критерии сформированности коммуникативных умений младших школьников: эмпатийный, креативно-деятельностный, оценочно-рефлексивный. Эмпатийный критерий совпадает с названием соответствующего компонента коммуникативных умений (Таблица 2).
Выбранные нами критерии диагностики уровней сформированности коммуникативных умений младших школьников наиболее полно отражают все многообразие проявления этих умений (умение почувствовать эмоциональное состояние собеседника, проявить инициативу в общении, использовать вербальные и невербальные средства общения, конструктивно действовать в конфликтных ситуациях, использовать приобретенные ранее знания, умения, навыки в новых ситуациях общения и т.д.) и могут быть использованы как мерило их оценки.
Динамика процесса формирования коммуникативных умений, различная степень проявления их компонентов обусловили необходимость шкалирования оценок сформированности коммуникативных умений. Нами выбрана четырехбалльная шкала, где 1 - низший уровень; 2 - низкий; 3 - средний; 4 -высокий (Приложение 1).
Низший и низкий уровни характеризуют недостаточную степень сформированности коммуникативных умений для осуществления результативного общения младших школьников. Средний уровень является обязательным уровнем сформированности коммуникативных умений детей данного возраста.
Высокий уровень характеризует достаточно высокую степень сформированности коммуникативных умений.
Такая же шкала использовалась нами и для оценки уровней сформированности коммуникативных представлений и потребностно-мотивационной основы общения младших школьников.
Формирование мотивационно-ценностного отношения у младших школьников к коммуникативной деятельности
Коммуникативная деятельность, как и деятельность человека в целом, носит общественный характер и является сознательной, т.е. мотивированной. Единство деятельности, по мнению С. Л. Рубинштейна, выступающее как единство целей, на которые она направляется и единство мотивов, из которых исходит, выражает общую направленность личности, проявляющуюся и формирующуюся в ходе этой деятельности [152, с. 466]. Опираясь на данное положение, единство коммуникативной деятельности обеспечивается единством коммуникативных мотивов и целей. Отсюда следует, что для создания такого единства необходимо формирование у учащихся мотивационно-ценностного отношения к коммуникативной деятельности, что является в нашем исследовании одним из важных условий развития коммуникативных умений школьников.
По результатам констатирующего эксперимента мы выявили, что у школьников экспериментальной группы не сформирована устойчивая позитивная мотивация общения. В связи с этим, в начале формирующего эксперимента нам необходимо было определить, какое место, по мнению детей, занимает общение в жизни человека. С этой целью учащимся было предложено после прочтения придуманного нами рассказа «Заветное желание» (о мальчике Саше, который мечтал о том, чтобы все люди исчезли и он остался один (Приложение 10) ответить на вопрос: «Почему Саша отказался от своего заветного желания?» Проанализировав ответы детей, мы выделили несколько групп учащихся (Таблица 9).
Полученные данные свидетельствуют о том, что общение имеет лично-стно-значимый смысл, т.е. воспринимается как ценность, необходимая для собственной жизни, лишь для 26,2% учащихся. Представленное в параграфе 1.2. трактование мотивационно-ценностного отношения явилось определяющим при разработке путей и средств формирования мотивационно-ценностного отношения к коммуникативной деятельности у учащихся экспериментальной группы.
Исходя из принципа единства аффекта и интеллекта, раскрытого в параграфе 1.2, формирование мотивационно-ценностного отношения к коммуникативной деятельности осуществлялось в двух направлениях: создание мотивирующей среды, способствующей и побуждающей к формированию положительной мотивации общения; обеспечение единства эмоционального и когнитивного компонентов личности при формировании данной мотивации.
Раскроем подробнее каждое из указанных направлений.
Для создания мотивирующей среды нами были использованы следующие педагогические приемы: создание доброжелательной атмосферы в процессе общения; введение правил общения; использование запрещающих коммуникативных знаков, «экрана настроения»; проведение тематических дней. Занятия проходили во внеурочное время в форме заседаний клуба «Земляне», который был организован на начальном этапе формирующего эксперимента. Созданию клуба предшествовало знакомство детей с «гномиком Молчуном», который прилетел к ним с планеты Мультляндии и хочет как можно больше узнать о планете Земля, ее жителях и о том, как они общаются. (Более подробное знакомство с гномиком проходило при использовании разработанной нами рабочей тетради для младших школьников «Путешествие в Мир Общения»). Далее дети подводились к мысли о том, что они являются представителями землян - жителей нашей планеты, которым нужно рассказать о людях и научить общаться инопланетянина Молчуна так, как принято у нас, людей. С этой целью им предлагалось создать клуб «Земляне».
Необходимо отметить, что в экспериментальной группе дети охотно согласились с идеей создания клуба и даже вносили предложения по его организации. Заседания клуба проходили один раз в неделю, их продолжительность варьировалась от 25 до 35 минут. Во время работы со школьниками использовались групповые и индивидуальные игры, упражнения для развития вербальной и невербальной коммуникации, инсценирование, тренинги, беседы, тестирование.
Организация данного клуба позволила:
- стимулировать учащихся экспериментальных групп к бесконфликтному общению, так как разыгрываемая ими роль представителей человечества побуждала к позитивному общению;
- развивать интерес учеников к коммуникативной деятельности - они выступали в роли учителей общения для гномика Молчуна;
- обратить внимание учащихся на важность общения в жизни человека и на различные аспекты коммуникативной деятельности;
- вовлечь в процесс общения малоконтактных, замкнутых детей.
Этому способствовала доброжелательная атмосфера, варьирование
коллективных и индивидуальных форм работы, а также само название клуба, в котором не звучит слово «общение», являющееся, как показали наши исследования, негативным раздражителем для малоконтактных детей и детей с проблемами в общении. Кроме того, на занятиях преобладали игровые виды деятельности, поскольку: 1) игра для детей данного возраста хоть и не является ведущим видом деятельности, но все еще очень значима; 2) игра является областью деятельности детей, способствующей раскрытию их личностных качеств и способностей; 3) игровые формы общения могут оказывать корректирующее воздействие на девиантное поведение детей.
Совместно с учащимися были разработаны правила общения для членов клуба, например:
- обращайся к другому человеку по имени;
- уважай мнение другого человека;
- относись к товарищам так, как ты хочешь, чтобы они относились к тебе, и так далее. Полный набор правил общения представлен в приложении 7.
С целью формирования положительной мотивации общения с детьми обсуждалось поведение и его последствия героев известных им сказок и детских литературных произведений: Буратино (А. Н. Толстой, «Золотой ключик»); Маши (Русская народная сказка «Три медведя»); Дочки, Падчерицы (Русская народная сказка «Морозко»); мальчиков (В. А. Осеева, «Печенье»); подруг (В. А. Осеева, «Синие листья»); Дочки (Русская народная сказка «Двенадцать месяцев»)и др. После анализа ученики пытались представить, как может закончиться рассказ или сказка, если бы герои выбрали другой стиль общения.
Завершающим этапом работы с произведениями явилось рисование запрещающих знаков общения: «Грубость запрещена!», «Не кричи!», «Не перебивай!» (Приложение 8).
Наиболее удачные варианты художественной интерпретации этих знаков были введены в процесс общения на занятиях клуба как знаки, предупреждающие о том, что кто-то из детей допускает ошибки в общении. Так, если кто-то начинал разговаривать грубо, учитель и дети поднимали знак «Грубость запрещена!». В случае, когда ученики перебивали или старались перекричать друг друга, задействовались знаки «Не кричи!» или «Не перебивай!». Введение данных знаков не только позволяло осуществлять внешнюю коррекцию негативного поведения в процессе общения, но и стимулировало школьников к наблюдению за собственным поведением и поведением окружающих детей.
Формированию мотивационно-ценностного отношения к коммуникативной деятельности способствовали и проводимые один раз в месяц тематические дни. В течение формирующего этапа эксперимента нами были проведены следующие тематические дни: «День комплиментов», «День сюрпризов», «День помощи», «День похвалы», «День улыбок», «День наоборот», «День прощения», «День примирения», «День благодарения». Во время проведения таких дней школьники должны были постараться делать то, чему посвящен день.
Тематика дней, воспитательные задачи и задания для учащихся представлены в Таблице 10.
Проведению каждого тематического дня предшествовала беседа на соответствующую тему.
Так, прежде чем проводить День комплиментов, учащимся объяснили значение этого слова, обсудили, как нужно делать комплименты. Каждый тематический день обязательно завершался его анализом
Вместе с учениками, в зависимости от тематики дня, обсуждались следующие вопросы:
1. Трудно ли было говорить комплименты (улыбкой отвечать на грубость, прощать и т.д.)? Почему?
2. Как реагировали на твое поведение те, кого ты простил (у кого попросил прощения, кого похвалил и т.д.)?
3. Что ты при этом чувствовал? Было ли тебе приятно от того, что ты сделал что-то хорошее для другого человека?
4. Было ли тебе приятно, когда кто-то попросил у тебя прощения, (сделал комплимент и т.д.)? Почему?
5. Хочется ли тебе, чтобы эти ощущения повторились?
Включение учащихся в практико-ориентированную коммуникативную деятельность
Необходимость включения младших школьников в практико-ориентированную коммуникативную деятельность с целью формирования деятель-ностного компонента коммуникативных умений обусловлена, как показывают наши исследования, следующими факторами: 1) отсутствием умения трансформировать полученные теоретические знания в практическую деятельность; 2) наибольшей развитостью наглядно-действенного мышления [11; 57; 116]; 3) повышенной степенью усвоения наглядного материала по сравнению с вербальным [57; 118; 132]; 4) умением детей переносить усвоенные способы действия в аналогичные ситуации.
Включение учащихся в практико-ориентированную коммуникативную деятельность с целью формирования их коммуникативных умений реализо-вывалось в процессе организации следующих форм работы с детьми: тренинги, беседы «за круглым столом», сюжетно-ролевые игры, игры-конкурсы, игры с правилами.
Осуществление этих форм работы на занятиях клуба «Земляне» было направлено на совершенствование навыков речевого и неречевого общения. Главной целью формирования навыков вербального общения являлось формирование речевого поведения детей: соблюдение речевого этикета, использование выразительных средств, делающих речь человека более эмоциональной, доступной для восприятия в процессе общения.
Тренинги, проведенные с детьми, были направлены на овладение экспрессивными (выразительность), кинесическими (подкрепление речи мимикой, пантомимикой, жестикуляцией), проксемическими (пространственная организация общения) умениями, а также формирование навыков ведения диалога. Например, для развития выразительности речи были организованы следующие тренинги: чтение по ролям двух или более участников, где каждый из них должен придерживаться определенной интонации (обвинять, уговаривать, подбадривать, отделываться, упрашивать, извиняться и др.); произнести одну и ту же фразу с разными интонациями (уверенно, робко, удивленно, грустно, радостно, назидательно, просяще и др.); внимательно наблюдая за жестами учителя, определить, соответствует ли жестикуляция интонации, с которой учитель произносит фразу (например, фраза произносится с недоумением, а учитель сопровождает ее угрожающими жестами; фраза произносится с грустью, но сопровождается жестами удивления и др.); выразить заданное эмоциональное состояние (восхищение, недо -верие, насмешка, раздражение, радость и др.) интонационно и соответствующими жестами, мимикой; определить, где знак препинания, стоящий в конце предложения, не соответствует содержанию фразы (Ура, мы едем домой? Где ты был! Как здесь красиво. Дома нас ждет пес Верный. Мы любим бывать на природе? Тише едешь - дальше будешь?.) и другие тренинги. Данный вид работы вызывал оживление и эмоциональный подъем у учащихся. Особенно удачно у детей получалось воспроизведение радости, грусти, удивления и злости. Более сложные интонации (недоверие, насмешка, извинение, упрашивание, отстранение) школьники воспроизводили не совсем точно. Чтобы помочь сделать свою речь более выразительной, мы вначале вместе с ними моделировали ситуацию, в которой могла прозвучать данная интонация. Этот прием помогал учащимся в процессе тренинга справляться с заданиями.
С целью овладения культурой пространственной организации общения учащимся были предложены следующие тренинги:
- обсудите интересный фильм (важное событие, или любую другую тему, интересующую обоих собеседников), располагаясь в разных концах класса, сидя рядом, напротив друг друга; выберите наиболее удобный вариант расположения в данной ситуации;
- при помощи расстояния и расположения между тобой и твоим собеседником дай ему понять, что ты обижен, недоволен (с удовольствием общаешься, заинтересован беседой и др.);
- потренируйтесь и из предложенных вариантов расположения собеседников (лицом к лицу, сидя в пол-оборота, рядом) выберите те, которые соответствуют следующим ситуациям общения: деловая беседа, непринужденная дружеская беседа, выполнение совместной работы, задания.
Наблюдая за детьми во время тренинга, мы сделали вывод о том, что они не владеют культурой пространственной организации делового общения. Так, многие из них для официальной беседы выбирали такие варианты расположения собеседников, как: «сидят рядом», «один собеседник сидит, другой стоит рядом», «один сидит, другой стоит лицом к нему». Выбор таких вариантов расположения собеседников для официальной беседы обусловлен, на наш взгляд, тем, что у детей деловое общение ассоциируется с общением между учителем и учащимся на уроке. Об этом свидетельствуют и объяснения учащихся: «Выбрал этот вариант, потому что мы так разговариваем с учительницей, когда отвечаем у доски», «когда учительница нам что-нибудь объясняет или рассказывает, она перед нами стоит». Были и другие варианты ответов: «Когда мы с мамой ходили за справкой, то директор сидел, а мы перед ним стояли», «Я видел это в кино».
После обсуждения учащимися вариантов пространственной организации делового общения они сами сделали вывод о том, что равные позиции собеседников в пол-оборота или лицом к лицу делают общение более приятным.
Ситуации неформального общения не вызвали затруднений у участников тренинга.
Умение использовать кинесические средства речевого поведения отрабатывалось, например, при помощи следующих тренингов:
изобразить мимически грусть, злость, удовольствие, безразличие, разочарование, задумчивость, радость и др.;
по фотографии определить настроение данного человека; используя пантомиму в качестве средства передачи информации «составить рассказ» по заданному сюжету, например: 1) упрашивание родителей отпустить в поход, 2) сбор рюкзака перед походом, 3) установка палатки во время привала, 4) разжигание костра, 5) встреча с медведем, 6) возвращение домой и др.;
при помощи жестов поприветствуй другого человека, попрощай -ся с ним, подзови его к себе, предложи сесть, вырази согласие, отрицание, благодарность и др.
Наши наблюдения за учащимися показали, что наибольшие затруднения вызывают у них действия, связанные с необходимостью демонстрировать различные эмоции. Этот факт, по-нашему мнению, еще раз подтверждает недоразвитие эмоциональной сферы педагогически запущенных младших школьников. Для того, чтобы преодолеть эти затруднения, мы вместе с детьми анализировали - при помощи каких жестов, мимики, звуков можно выразить то или иное эмоциональное состояние.
